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Quand dire c’est écouter : ce qu’on entend dans la voix


Qu’est-ce que dire ? Si dire n’est pas séparable de parler, on ne peut confondre les deux. D’autant plus que la conceptualisation de la parole est souvent proche de celle du dire. Quoiqu’il en soit, dire ne peut être confondu avec une diction réduite à une oralisation expressive des textes ou à une rhétorique de la diction des textes voire à une sémiotique-esthétique des dictions… En effet, les unes et les autres arriment le dire au dit et sortent le dire du langage par un psychologisme ou un sociologisme de l’expression (voir Martin dans Lecture jeunesse, 2005). On n’y fait pas attention mais souvent « l’expression » qui semble le plus court chemin pour parler du dire, empêche de penser le dire dans et par le langage. Le « moi » et le « nous » ne permettent pas de penser le « je » dans sa spécificité y compris sa pluralité. Nous allons essayer de dénouer cette difficulté trop souvent contournée. L’enjeu en étant le sujet du langage, son écoute ou son éviction. Ce qui n’est pas rien !

Vers une autre attention au dire

peut-être on commence à dire

ce qui passe de corps en corps

quand on arrive à entendre

les voix qui parlent seulement

dans les silences de notre voix

Henri Meschonnic (1990, p. 31)

 

Il y a dans l’interaction du dire au parler un rapport qui est analogiquement le même que du dire au lire et à l’écrire, par quoi la trilogie qui fonde une didactique du langage à l’École est bien celle du parler-lire-écrire à condition que le dire en constitue le levier fondamental et transversal si ce n’est transformateur et intégrateur. C’est que dire est au fond le mode premier de toute subjectivation à l’œuvre dans le parler, le lire et l’écrire et que penser le dire continûment dans ces trois domaines d’activités langagières c’est, pour le moins, poser le dire comme le vecteur de la subjectivation dans et par le langage, c’est poser le primat de la voix dans le langage et du langage dans la voix. Ce qui est mettre le dire dans une conceptualisation qui est bien loin d’en faire un appendice ou un supplément voire même un compartiment des apprentissages, des activités langagières et même des activités artistiques. Le dire est au cœur de la subjectivation dans et par le langage parce que l’attention au dire est l’attention au rythme, à la relation et au sujet dans et par la voix. Ce qui n’est pas sans rappeler ce que W. von Humboldt signalait à l’orée du XIXe siècle : « la véritable individualité réside dans la seule effectuation du sujet parlant » (cité dans Meschonnic, 1975, p. 133).

Dire va avec parler, lire et écrire, autant d’« effectuations du sujet parlant », seulement si on ne le sépare pas de ces activités langagières ! Or la séparation semblerait souvent naturelle et donc naturalisée puisque dire consisterait didactiquement à porter un texte à l’oral, c’est-à-dire au mieux à le lire d’une certaine manière. Il faudrait bien entendu observer les attendus et les conséquences de cette discontinuité : le dire définitivement exclu de l’écrire  et du parler voire du lire puisque certaines manières de lire l’excluraient, par exemple la « lecture silencieuse » ; le dire, donc, consigné à une traduction/interprétation fidèle du dit de l’écrire, à sa bonne expression pour le lire et parfois le parler. Bref, une activité qui viendrait confirmer/infirmer mais jamais inventer, créer l’œuvre, le sujet de l’œuvre, le sujet à l’œuvre. Une activité toujours postérieure à l’œuvre, qui met la voix sur l’œuvre et non dans l’œuvre. Cette conception est une représentation des activités langagières, qu’elles soient artistiques, scolaires ou autres, qui met le dire après le parler, le lire et l’écrire, et non en leur cœur comme activité relationnelle et donc transsubjective dans et par le langage.

On ne peut se contenter de cette naturalisation de la réduction du dire à l’expression/interprétation. Rappelons d’abord qu’il s’agit d’une conception du dire arrimée à des conceptions du langage et donc du sujet et de la relation, qui soumettent le dire à des instances herméneutiques-sémiotiques. Ces instances lui enlèvent sa force et son intempestivité pour l’asservir au sens et au signe. Elles renvoient alors le dire hors langage dans les individualismes ou les collectivismes rhétoriques pour ne pas dire comportementaux. Ces derniers empêchent toutes les subjectivations à l’œuvre de faire œuvre (voir Martin dans Le Français aujourd’hui n° 149) en renforçant les séparations du poétique, de l’éthique et du politique. Ce travail critique absolument nécessaire permettrait alors d’engager une écoute du dire tout autre. Dire deviendrait alors la possibilité de faire du sujet avec du sujet, et autant de sujet(s) qu’il y a de sujet(s). Par quoi, dire est au cœur des stratégies de la relation contre toutes celles qui veulent les rapporter à la communication qu’elle soit prosaïque (objets du culturel condamnés à la circulation/consommation des signes sur le modèle de la publicité ou des médias contemporains) ou sacralisée-sacralisante (sujets, au sens d’assujettis, d’une transcendance, d’un destin, d’une epokhê sur les modèles anciens ou récents du théologico-politique).

Il y a d’abord à veiller à l’interaction des trois activités : dire-lire-écrire. Cela permet d’éviter leur séparation qui conduit poétiquement à privilégier le dit au dire, politiquement à séparer les individus en créateurs (actifs) et publics (passifs), éthiquement à bloquer la relation transsubjective et à condamner le sujet de la relation à ses termes : objet de communication versus sujet expressif, interprétatif, culturel, etc. (voir sur ces questions nos ouvrages : L’Amour en fragments et Langage et relation). Didactiquement et pédagogiquement, les stratégies du discontinu réitèrent toujours l’opposition oral/écrit en excluant ainsi toute prise en compte de l’oralité qui est au principe du dire dans toutes les modalités du parler, du lire comme de l’écrire, de tout l’écrire et pas seulement du parlé dans l’écrit. De plus, ces stratégies rendent impossibles l’écoute des processus de subjectivation autrement qu’à les réduire à des « sujets », « postures » ou « rôles » voire « figures » qui posent toujours les termes avant la relation – c’est tout le sens des notions telles que « incorporation », « incarnation », « expression », « figuration » et autres retours sur affects dont on est maintenant coutumiers – et qui toujours ignorent la subjectivation dans et par le langage quand bien même elles disent qu’elles s’en préoccupent puisqu’elles désolidarisent la question du sujet de la question du langage. Le « retour du sujet » y est toujours un retour du subjectivisme sous ses deux formes bien connues : l’individualisme ou le collectivisme dans les mouvements de balancier des idéologies ou des scientismes qui rivalisent dans la sortie du langage afin de disculper de tout point de vue poétique, éthique et politique leur propre discours. C’est malheureusement ce à quoi aboutissent presque tous les discours savants qu’ils soient à visée herméneutique, sémiotique ou rhétorique (voir sur toutes ces questions le magistral ouvrage de Meschonnic, 1995).

Il y a ensuite à penser ce que le dire fait au parler, au lire et à l’écrire et inversement :

  • comment lire le dire l’emporte sur lire le dit ;
  • comment le dire est au principe de l’écrire et pas seulement du point de vue de l’énonciation mais également quant au lexique, à la syntaxe, à la prosodie ;
  • comment le parler ne s’entend vraiment que dans le dire ;
  • et, enfin, comment dire est d’abord paradoxalement l’invention d’une écoute.

Cette écoute est celle de la voix du parler, du lire et de l’écrire, voix pleine de voix – au pluriel et au singulier. Au pluriel parce qu’il s’agit bien d’y concevoir une pluralisation toujours à l’œuvre, une polyphonie qui jamais ne permet l’individuation comme identification, comme stase ; et au singulier parce que l’écoute de la voix est toujours une re-conceptualisation de la voix, une pensée de la voix dans et par chaque écoute qui perd son écoute si elle ne pense pas sa voix et perd sa voix si elle ne pense son écoute. Voix parce que le dire comme écoute transforme le parler, le lire et l’écrire en activité pleinement transsubjective : en poèmes-relations. C’est ce que le poète Ossip Mandelstam a fort bien montré dans son essai au très beau titre : « De l’interlocuteur » (Mandelstam, 1990, p. 58-68) dont je retiens les passages suivants :

L’air du vers, c’est l’imprévu. Si l’on s’adresse au connu, on ne peut exprimer que du connu.

[…] Le poète est seulement lié à un interlocuteur providentiel.

[…] Ce n’est pas d’acoustique qu’il faut se soucier : elle viendra toujours d’elle-même.

[…] La poésie en tant que telle aura toujours pour objet quelque destinataire inconnu et lointain en l’existence duquel le poète ne saurait douter sans se remettre lui-même en question.

 

En fin de compte, l’attention au dire comme écoute revient à laisser agir (à ne pas empêcher d’agir) toute la part d’inconnu, d’imprévu, d’insaisissable même, qui fait la force toujours active d’une œuvre dans et par un parler, un lire ou un écrire. Ce laisser agir nous met dans la plus grande attention portée à l’activité du langage comme activité d’un sujet-relation. Nous sommes alors portés par l’œuvre plus que nous la portons : c’est elle qui nous fait parler, lire, écrire plus qu’on ne la parle, la lit, l’écrit. Aussi n’y a-t-il pas de théories régionales de ces activités (une didactique du dire puis une du lire, etc.) mais il y a toujours une poétique de l’œuvre, de chaque œuvre, qui les traverse quand dire les traverse. La poétique n’est pas alors une prise sur les œuvres mais la condition critique que les œuvres nous prennent…

 

Vers une autre écoute dans et par le dire

 

Je me souviens encore… comme si c’était hier… de la première fois où je t’ai entendu Lire… […] c’était comme si c’était un électrochoc !…

Bernard Heidsieck (« Ghérasim Luca » dans 2001)

 

Pour que dire ne soit plus le parent pauvre de la trilogie didactique réduit à la portion congrue de l’oralisation ou de l’expression quand il faudrait en faire un moyen des plus fort et des plus efficace pour écouter le poème du langage, on pourrait d’abord concevoir des mises en œuvre utiles tout au long de la scolarité, dans des variantes bien évidemment adaptées. Voici quelques pistes :

  • lire sans préparation spéciale en faisant passer le texte dans les voix des participants et, à l’issue d’une lecture, discuter les erreurs de lecture non pour y lire une erreur du lecteur mais pour y lire une aspérité significative du texte : le réseau, certes aléatoire des erreurs, constituant un réseau des aspérités du texte et une entrée dans son rythme, en tout cas un travail de la relation ; les remarques d’un Jean Renoir (1974) à ses acteurs sont d’une pertinence qui ici inspire : aucune préparation mais beaucoup de temps pour que le texte (vous) prenne et « prenne » corps : mouvements, lumières autant que paroles et silences et gestes dans la voix ;
  • enregistrer régulièrement des fragments de ses lecture puis les écouter  pour entendre sa propre voix à distance : apparaît alors une autre voix qui est celle que le texte nous a faite et qui peut permettre alors de relancer le dire du texte ; les élèves ont des cahiers, des classeurs et malheureusement, ils n’ont pas d’archives sonores… alors qu’il est très facile de les réaliser puis de les utiliser aujourd’hui : cette attention à « sa »  voix est un préalable à l’attention à la voix ;
  • écrire régulièrement dans les insterstices du texte en donnant de la voix à ceux qui n’en ont pas (apparemment du moins) : ces écritures avec les œuvres ne visent aucunement à imiter, à prolonger ou à parodier… mais seulement à augmenter l’écoute des voix dans et par le travail de l’écoute d’un dire qui vient comme résonner le dire de l’œuvre (voir « Donner la parole aux sans-voix » dans Le Français aujourd’hui, n° 150).

Mais il s’agirait encore plus certainement d’engager une reconceptualisation didactique pour qu’on apprenne à parler/lire/écrire le dire autant sinon plus que le dit dans nos institutions scolaires. Parler/lire/écrire le dire demanderaient simplement de considérer la parole, c’est-à-dire ce qui du sujet s’invente dans et par le langage. Après les travaux de Henri Meschonnic, il me semble que doivent vraiment être promues des activités d’observation-conceptualisation qui permettent de construire l’écoute de cette invention subjective et transsubjective. Une telle écoute passe par la prise en compte pleine et entière du dire : la prosodie et plus largement le rythme que personnellement je placerais sous l’exigence éthique et politique d’une recherche de la relation dans et par le langage contre toutes les stratégies de la communication.

Écoute qui est d’abord la recherche du récitatif contre toutes les habitudes narratologiques et poétologiques. Les premières sont rivées aux schémas du récit (voir notre ouvrage Les Contes à l’école) quand les secondes sont soumises au diktat de l’énoncé, de l’énonciateur et de leurs figures. Narratologies et poétologies rendent sourd au récitatif puisqu’elles ne mettent pas ce « mode de signifier d’un sujet qui passe à tous les sujets » (Meschonnic, 1981, p. 115) au cœur de l’activité du poème dans son dire mais y voient un supplément, une figure expressive quand ce n’est pas une trace, une marque qui ainsi signe la mort du récitatif. Alors c’est le « signisme » qui vient là dire son dernier mot (voir Païni, « Pour en finir avec le signisme », 2007)… Mais comme dit Meschonnic, « tant que le signifiant a un sujet, il est vivant, continu, éternel, ayant la survie du sujet de l’énonciation, comme le sujet a la survie du signifiant » (1981, p. 115) !

La prosodie est en effet pratiquement ignorée par tous les programmes de l’enseignement sauf à l’instrumentaliser dans quelques « lectures » qui servent à reconnaître un genre, un type ou encore une forme mais jamais une manière, un poème comme poème-relation. Car ce que fait une œuvre, elle le fait d’abord par son système prosodique qui organise des chaînes consonantiques-vocaliques qui dégagent une signifiance. Celle-ci produit une force qui, indépendamment de la conscience qu’on peut en avoir agit bien au-delà du sens des mots, emporte même ce sens dans une oralité généralisée, une résonance générale. On ne peut limiter la prosodie à quelque notation technique et si l’accentuation, l’intonation, la ponctuation, les rimes, les répétitions, les séries consonantiques et vocaliques peuvent toutes être précisément observées, quelquefois même rapportées à des règles linguistiques (on parlera de prosodie française) ou culturelles (on évoquera telle prosodie d’époque ou de genre), c’est la personnalisation du discours dans sa cohérence propre qui compte avant tout. Aussi ce sont les paradigmes prosodiques qui doivent d’abord éveiller l’attention pour y observer le rapport de continuité entre le rythme et la valeur encore plus que le sens. Aussi la prosodie permet-elle d’observer de près les reprises et les positions (attaques, finales…) des composantes phoniques d’un discours, d’un texte en l’occurrence. Elle est attentive à ce qui lie autant qu’à ce qui sépare, à ce qui heurte qu’à ce qui rassure. Flaubert parlait dans une lettre à Louise Collet des « combinaisons prosodiques » (24 avril 1852). Ce sont ces combinaisons auxquelles il faut être attentif pour que le texte vive, que le sujet ait du corps. Sans cet « accompagnement » – c’est le sens étymologique de prosodie – le texte n’est pas poème. Alors la prosodie est effectivement ce qui fait le cœur de la relation langagière : elle fait relation, plus précisément c’est même le corps de la relation. C’est pourquoi le dire est essentiel au parler-lire-écrire car c’est l’attention au dire qui augmente l’écoute des « combinaisons prosodiques », du poème de la parole ou de l’écrit. Et si ces combinaisons sont toutes prises dans une langue de bois ou des tics collectifs, la prosodie est une dépersonnalisation qui ne peut vous faire sujet de votre discours ; elle est devenue une technique quand une personnalisation et donc un poème en fait un moyen de devenir sujet.

Les travaux de Gérard Dessons (2003) viennent consoner ici avec notre problématique. Il y fait, entre autres, une critique de « la logique de l’expression » qui réduirait la manière à une manie et on voit bien ce que certaines dictions, celles de certains comédiens, font du dire de certains textes : des manies plus que des manières, s’en suivent des manies de manies jusque dans les classes… Mais, plus fondamentalement, Dessons note que « appliquée à la question de l’art, la notion d’expression génère une confusion aux conséquences redoutables, puisqu’elle rapporte la responsabilité de l’art à l’activité d’un sujet psychologique, volontaire ou non » (p. 149) ; la conséquence en est que, pour lui, « la notion d’ »expression créatrice » rend impossible la pensée de la spécificité artistique » (p. 151). Or, c’est la « prosodie qui fait qu’à la lecture du dit s’ajoute une autre lecture, une lecture du dire » (Meschonnic, 2005, p. 16). Ce que je reformulerais ici plus radicalement : c’est la prosodie et, au-delà, le rythme comme sémantisation générale du discours, comme subjectivation transsubjective dans et par le poème, qui engagent à inventer un parler, un lire et un écrire pour les écouter, les réénoncer, les porter à leur infini. Aussi, pour ne pas faire de la prosodie et du rythme, une « prise » qui viendrait s’additionner à d’autres prises dans un éclectisme didactique – ce que font la stylistique et la linguistique textuelle ou discursive – ou se conformer à une instance plus élevée – ce que réalisent toutes les herméneutiques et esthétiques sémioticiennes (voir « Cinq petites leçons pour faire du rythme avec les vers et les proses ou les paradoxes de la vulgarisation » dans P. Michon, 2002, p. 131-138) –, il s’agit de porter l’attention prosodique à son efficace motrice dans le parler, le lire et l’écrire. Ce que Charles Péguy appelait « sonorité générale » est tout simplement à écouter, à apprendre à écouter car souvent la conception du dire empêche que puisse s’écouter la résonance générale du dire à l’œuvre :

Ce n’est pas la rime seulement et le commandement de la rime, ce n’est pas le rythme seulement et le gouvernement du rythme, c’est tout ce qui concourt à l’opération de l’œuvre, toute syllabe, tout atome, et le mouvement surtout, et une sorte de sonorité générale, et ce qu’il y a entre les syllabes, et ce qu’il y a entre les atomes, et ce qu’il y a dans le mouvement même. C’est cette sonorité générale qui fait la réussite profonde d’une œuvre . (Péguy, 1961, p. 1048)

Aussi transforme-t-on un dire en travaillant sa conception du dire et inversement.

Je prends un exemple qui montre comment le dire peut opérer par la prosodie, le rythme, les signifiants-relation (sur cette dernière notion, voir Martin, 2004) :

 

LES CRIS VAINS

Personne à qui pouvoir dire

que nous n’avons rien à dire

et que le rien que nous nous disons

continuellement

nous nous le disons

comme si nous ne nous disions rien

comme si personne ne nous disait

même pas nous

que nous n’avons rien à dire

personne

à qui pouvoir le dire

même pas à nous

Personne à qui pouvoir dire

que nous n’avons rien à faire

et que nous ne faisons rien d’autre

continuellement

ce qui est une façon de dire

que nous ne faisons rien

une façon de ne rien faire

et de dire ce que nous faisons

Personne à qui pouvoir dire

que nous ne faisons rien

que nous ne faisons

que ce que nous disons

c’est-à-dire

rien

 

Ce texte de Ghérasim Luca (2001, p. 212-213) [il faut préciser que le titre est sur la page de gauche et les trois « strophes » sur la page de droite] vient de l’ensemble intitulé « Dé-monologue ». Cet ensemble « pass[e] / du / dialogue / au / dé-monologue » (p. 203). Benveniste rappelait qu’un « monologue […] doit être posé, malgré l’apparence, comme une variété du de dialogue, structure fondamentale » (1973, p. 85). Ici, Luca suggère de faire entendre le démon de la voix, l’autre de toute voix, de toute individuation par la voix, bref un dialogisme fondamental qui pose une anthropologie relationnelle dans et par le langage. Cette critique explicite des conceptions du « dialogue », qui n’est pas sans évoquer d’autres critiques presque contemporaines comme celle, entre autres, de Roland Dubillard (1975), est d’abord une attention au langage (« logos ») que les conceptions dominantes du dialogue (voir Ricœur, 1990 et Habermas, 1987 – pour une critique, voir L’Amour en fragments et Langage et relation) n’ouvrent pas mais ferment puisqu’elles posent les termes avant la relation et/ou la relation hors langage.

Trois « strophes » commencent par le même « Personne à qui pouvoir dire ». Ce qui leur donne progressivement une force pragmatique relationnelle forte : l’appel ou l’invocation y fait plus le sens que l’énoncé d’une impossibilité. Ce qui n’est pas sans évoquer d’ailleurs le lama sabactani de Jésus (Matthieu, 27,46) qui reprend et, en même temps, déplace le psaume 22 dont on sait que le rythme modifie le sens puisque ce n’est plus « pourquoi », mais « vers quoi, à quoi » qu’il faut lire, entendre, répondre… : « Mon dieu mon dieu    à quoi m’as-tu abandonné […] » (Meschonnic, 2001c, p. 90 et note 2, p. 389-390). En outre, Henri Meschonnic montre bien que « le rapport au divin n’y est pas le même » après cette nouvelle traduction.

Les trois séquences du poème de Luca sont diminuantes : de 12 à 8 puis 5 lignes alors qu’on entend bien une activité volubile mais qui se rongerait le frein elle-même ou bien alors qui passerait le relais. Le travail du négatif semble continu : retranchement « strophique », nous venons de le voir, mais également sémantique continue du négatif entre sujet (« personne ») et objet (« rien »). Mais ce travail du négatif n’est pas le chant nihiliste auquel une certaine poésie du négatif nous a habitué car le « faire » est conjoint au « dire » et il ne l’est pas dans une conception métaphysique qui viendrait réenchanter une poiêsis mais bien dans une éthique que seul le poème dans et par son rythme trouve et engage. Les lignes ponctuantes font ici prosodiquement et rythmiquement une indécision du « dire » : de l’intransitif (dire pour dire) au transitif (dire quelque chose) et, au-delà, du renversement possible du « dire » puisqu’on dit autant qu’on est dit. Par conséquent, il s’agit certainement plus d’une critique de la nomination (« dire pour nommer les choses, les phénomènes ») qu’une apologie de l’impuissance du langage (« dire qu’il n’y a rien à dire ») ; ce que renforce le passage du dire au faire : leur équivalence finale étant non seulement dans le dit du poème mais surtout dans et par la rime non au sens phonique mais au sens de la position en fin de ligne (vers ?), dans et par l’échange continuel que les mots font dans le poème où faire s’entend de plus en plus comme l’équivalent de dire et inversement. Renversement qu’on peut alors entendre de « dire » à « faire » puis à « rien » et qui résonne jusque dans le titre, « Les cris vains », qui rime avec la finale du texte (« vains »/« rien »).

Dire c’est surtout ne rien faire… du texte ; ne pas le réduire au sens, à l’énoncé ; surtout ne pas faire de l’œuvre un objet ! Alors « dire » c’est d’abord la force de ces attaques en /k/ qui sont comme autant de demandes d’écoute, de demande d’un « continuellement » qui passerait de bouche en bouche. Et c’est ensuite le « chant sous le texte » des quarante /n/ que lance « personne », cet absent tellement présent ! Cette voix dans la voix qu’une ligne vient même isoler pour mieux relier. Pour mieux relier « personne » à « nous » qui sont aux deux bouts de la première séquence ; pour mieux relier l’impersonnel au personnel, l’individu au collectif, le subjectif au transsubjectif : tout ce que font ces « cris vains » de Ghérasim Luca où l’écrit fait les cris autant que le dire fait l’écrire comme invention d’un sujet-relation (« nous nous disons ») :

[…]

j’écris et je cris de ma langue déchirante

je déchire tes bras tes bas

délirant je désire et déchire tes bras et tes bas

le bas et le haut de ton corps frissonnant

frissonnant et pur comme l’orange

orange de tes genoux de tes narines de

ton haleine de ton ventre je dis

ventre mais je pense à la nage

à la nage du nuage nuage du

secret le secret merveilleux merveilleux

comme toi-même

toi sur le toi somnambulique et nuage

nuage et diamant c’est un

diamant qui nage qui nage avec souplesse

tu nages souplement dans l’eau de la

matière de mon esprit

dans l’esprit de mon corps dans le corps

de mes rêves de mes rêves en action

 

Cet extrait du « rêve en action » (Luca, 2001, p. 48-50) met le vertige au principe du dire : « tomber dans tomber » disait Marina Tsvetaieva. Cette paranomase généralisée où les mots s’auto-engendrent n’est pas un procédé mais le travail généralisé de la rime : une résonance générale, une incantation !

Prendre à bras le corps le « dire » consisterait en fin de compte à mettre en action le rêve des œuvres, du conte au poème, le poème dans le conte et le conte dans le poème. C’est pourquoi quand le dire vient à l’œuvre c’est la fable de la voix qui commence… elle est sans fin comme la relation à l’œuvre, le faire relation de toute œuvre dans son dire. Lequel inclut « les voix qui parlent seulement / dans les silences de notre voix » : défi toujours à recommencer d’arriver « à dire / ce qui passe de corps en corps » (Meschonnic, 1990, p. 31).

Multiplier les anthologies

 

Souvenons-nous que, bien souvent, le vrai poème est le livre tout entier dont l’auteur de l’anthologie l’a extrait.

[…] Ainsi, en nous proposant de rencontrer des poètes et en nous aidant à les lire, une anthologie est là pour nous inciter à aller vers les poètes qui vivent parmi nous aujourd’hui, et écrivent.

Les poètes de notre temps, dans la langue qui est la nôtre aujourd’hui, transforment en ce que seul un poème peut dire, ce qui est le plus profond de nous-mêmes, que parfois nous ne connaissons pas, que nous avons besoin de crier ou de taire, et le ciel, et quand l’éclair de l’amour nous traverse.

Ils partagent nos inquiétudes, notre désarroi, nos espoirs, et par le langage, dans le langage, les transforment en beauté. Et en confiance. Car écrire, et lire, c’est avoir confiance.

C’est toujours transformer le présent en avenir.

Bernard Vargaftig, 1993, p. 2.

Traditionnellement, la poésie est scolairement lisible sous la forme d’anthologies. Non seulement, les enseignants ne la connaissent le plus souvent que sous cette forme mais également les élèves n’y accèdent qu’à travers elle. Qu’est-ce qu’une anthologie ? Étymologiquement, une anthologie est un bouquet de fleurs, c’est-à-dire un bel ensemble de beaux textes. Cette « beauté » double est à considérer plus précisément : fragmentaire, l’anthologie n’en propose pas moins un ensemble unifié et la conception que nous avons des anthologies n’est pas forcément la seule qui vaille et qui a valu dans l’histoire des anthologies. En effet, l’anthologie à l’école primaire est devenue un instrument pour l’enseignant qui y puise à sa guise à des fins très pragmatiques qui mettent le poème sous le régime d’une utilisation décontextualisée et donc en fin de compte ignorent l’anthologie elle-même. Ferait exception la pratique de certains enseignants qui laissent leurs élèves choisir dans l’anthologie, réduite alors souvent à un fichier. Mais, historiquement, l’anthologie à l’école a pu recouvrir d’autres usages. Petite bibliothèque choisie et portative constituant un vade-mecum culturel fondamental, elle servait d’abord à l’élève qui s’appropriait ainsi les fondements d’une culture textuelle, en l’occurrence poétique, dans le cadre d’un cursus scolaire qui avait défini les éléments de cette culture. Nous retrouvons ici les caractéristiques d’un genre pratiqué dès l’Antiquité et qui fut au cœur de l’enseignement de la littérature dans toutes les institutions scolaires depuis lors. Toutefois, on sait que les corpus de morceaux choisis qui visaient toujours un degré d’homogénéité assez fort à visée édifiante que ce soit pour des raisons morales ou civiques, sont entrés en crise parce que ces mêmes visées sont elles-mêmes en crise. pensons à la continuité homogénéisante de la langue, de la grammaire, de la religion, de la morale et de la nation… qu’elle fut d’inspiration laïque ou autre et dont on sait qu’aujourd’hui elle est le plus souvent rompue, du moins toujours en débat. Il faudrait cependant préciser que continuité et homogénéisation ne sont pas synonymes. En effet, la pensée du continu des activités humaines que les « sciences sociales et humaines » découpent depuis l’Encyclopédie en autant de « disciplines » séparées, demande de penser la pluralité. Aussi, la crise du continuum homogénéisant qu’une certaine école « républicaine » aurait pu instaurer n’est-elle qu’apparente car, dans ce cadre discontinu d’une pensée des activités humaines, enfantines en l’occurrence, c’est toujours à la fois à la séparation et à l’homogénéisation que nous avons à faire. L’idéologie du discontinu exige même cette homogénéisation des pratiques qui permet d’osciller de l’individualisme au collectivisme selon les moments, les intérêts et les enjeux… Très concrètement, les anthologies d’aujourd’hui mêlent une bonne conscience alter-mondialiste et écologiste (thématiques de la différence et des droits de la terre autant sinon plus que de l’homme…) et un hédonisme enfantin (thématique de l’enfant-roi voire du génie langagier enfantin à travers le ludisme débridé des jeux de mots bien scolarisés). Inutile de donner ici des noms ou des titres mais chacun doit travailler sa lecture pour ne pas laisser faire trop facilement ces séparations homogénéisantes c’est-à-dire consensuelles et donc non-critiques, tout le contraire de l’activité du poème.

Il semblerait donc, qu’aux antiques anthologies qui s’imposaient naturellement, on ait fait place à des anthologies dans lesquelles les enseignants comme les élèves butinent à leur guise… C’est ce que les textes officiels rédigés dans la foulée de la rénovation de l’enseignement du français depuis les années 70 n’ont cessé de proposer. Mais cette liberté est fort trompeuse car les enseignants comme les élèves ne lisent plus les anthologies comme des livre. Ils y prélèvent des éléments qui, décontextualisés, perdent leur sens. Aussi faut-il qu’ils le retrouvent en n’en ayant plus les moyens. Car, si les anthologies sont des ouvrages dont les choix peuvent porter à critique, elles n’en restent pas moins des parcours de lecture qui nous sont proposés dans une écriture qu’il n’est pas possible d’ignorer, sous peine de ne pas pouvoir justement en faire une lecture critique, une lecture libre donc. La liberté n’est jamais donnée, toujours acquise…

Regard sur une anthologie…

Il faut être éditeur en Vendée et originaire de Bourgogne comme Louis Dubost pour réaliser une anthologie thématique sur l’escargot (Dubost et Diguet, 1996). Il faut avoir créé une maison d’éditions avec un vers de René Char, « Le Dé bleu », devenue récemment « L’idée bleue » mais toujours sise à Chaillé-sous-les-Ormeaux en Vendée, pour reprendre au même René Char le titre d’une telle anthologie : « Fine pluie mouche l’escargot ». Il faut aimer les livres qui emmêlent textes et images comme dans les plus beaux albums pour collectionner autant de petits fragments poétiques et de dessins suggestifs qui nous enroulent dans le temps lent de la lecture et nous emballent dans du papier kraft, s’il vous plaît. Il faut suivre les mots qui font la sagesse des hommes et donc les poèmes-escargots qui font vivre grâce à leur coquille ou à leur « trace brillante d’un fragment de sagesse au détour d’un mot, d’un vers ou d’une phrase ». Il faut aimer les poètes : les inconnus que cachent des proverbes chinois ou africains, les méconnus, les disparus, les inoubliables et tous les autres. Il faut être éditeur et poète.

…vers d’autres anthologies

S’il faut du temps pour arriver à ce petit 48 pages, chacun peut s’y essayer plus modestement car nul besoin d’être éditeur vendéen d’origine bourguignonne s’il s’essaie avec un autre animal, légume, fruit ou élément quelconque du monde qui perdra son anonymat puisqu’il deviendra sien. Une anthologie pour agrandir le monde comme celle de Louis Dubost avec Isabelle Diguet qui font d’un escargot un monde en transhumance, un monde porté par les poèmes, les dits et récitations de leurs lectures.

L’anthologie est toujours un projet paradoxal puisque « dans un même mouvement, elle proclame volontiers sa volonté de faire lire moins et s’affirme comme moyen de faire lire plus. Lire moins en réduisant une œuvre à un extrait suffisant, et lire plus en renvoyant à l’intégralité de l’œuvre » (Fraisse, 1997, p. 9). Cet aspect pragmatique qui répond à la double injonction faite à tout lecteur, particulièrement à l’école, de tout lire et bien lire, est doublé par un aspect programmatique puisque « l’anthologie est nécessairement écartelée entre la démarche du bilan et celle du manifeste » (Ibid., p. 190) : l’anthologue est en charge du passé autant que de l’avenir, avec les renversements qu’on pourrait apercevoir entre ces deux termes puisque certaines anthologies rendent au passé un bel avenir quand d’autres feraient le contraire. Et parfois les deux à la fois ! Il suffirait de citer la publication en 1948 de l’Anthologie nègre et malgache de L. S. Senghor, préfacée par J.-P. Sartre, qui a paradoxalement annoncé l’émergence aux yeux et aux oreilles du public occidental d’une littérature « nègre » montrant l’avenir d’un passé (et d’un présent) enfoui et rejeté, et qui a pour longtemps fixé ces poèmes dans l’ambiguïté d’une assignation racialiste et culturelle soumise au contexte politico-littéraire de la « métropole »… Quoiqu’il en soit, l’anthologie est l’œuvre d’un auteur, qui plus est en tant que lecteur. C’est pourquoi elle a tout son prix pour n’importe quel lecteur puisqu’elle est une « manifestation créatrice de la lecture et d’un rapport à la littérature » (Fraisse, 1997, p. 102). C’est ce rapport qu’il ne faudrait jamais perdre avec les anthologies : elles nous ouvrent à un rapport de rapport. Aussi, contre toutes les instrumentalisations, la plus courante étant celle qui consiste à isoler, prélever le morceau choisi, poème en l’occurrence, hors de son contexte anthologique, il faudrait toujours, du moins le plus souvent possible, considérer l’anthologie comme anthologie, c’est-à-dire comme une organisation médiatrice de la littérature avec un ordonnancement et une hiérarchisation reposant sur autant de sélections et de prélèvements que d’oublis et de rejets, avec un appareil critique et de présentation. Autant d’opérations qui, non seulement, font la mémoire et l’oubli de la littérature, mais également, font sa réécriture.

C’est à ce point que nos pratiques pédagogiques peuvent se transformer : et si nous proposions à nos élèves de devenir anthologues, non seulement, parce que c’est le meilleur moyen de s’obliger à lire des anthologies, mais surtout parce que c’est le meilleur moyen de trouver sa voix en poésie, comme en littérature d’ailleurs.

Faire des anthologies c’est tout simplement concrétiser l’histoire de ses lectures en en réalisant la mémoire et en en projetant l’avenir, les potentialités. Faire des anthologies c’est montrer concrètement, quasi matériellement, et certainement de la manière la plus vive, que les lectures sont toujours l’aventure d’un sujet en relation, d’une relation pleine de sujet.

Il s’agira donc d’en faire, des anthologies, sous forme de livres mais également de productions sonores et enfin de réalisations qui n’hésitent pas à « brancher » les autres pratiques artistiques sur les poèmes et l’inverse.

Regards sur d’autres anthologies

Auparavant, il peut être tout à fait judicieux d’observer régulièrement les anthologies elles-mêmes. Par exemple, de scruter presque ludiquement les sommaires, d’observer de près les extraits et donc de construire progressivement une culture anthologique qui fasse de son lecteur un critique averti. Non pour reprocher telle ou telle erreur, relever tel ou tel oubli, discuter tel ou tel choix mais bien pour observer le point de vue que construit n’importe quelle anthologie.

Observons la « table des poèmes » d’un très beau livre où se mêlent poèmes, photographies en noir et blanc et illustrations aux pastels.

Si le titre fait jeu de mots, On n’aime guère que la paix, il semble partir d’une double naturalisation dans laquelle les « poèmes » sont embarqués. Naturalisation que confirme in fine la quatrième de couverture qui fait office de commentaire pour cette anthologie.

L’œil des photographes de l’agence Magnum nous montre la guerre, les pastels de Nathalie Novi nous disent la couleur des jours paisibles et les mots des poètes nous crient que les armes ne doivent plus faire la loi sur la Terre.

Un album constitué de bannières de papier pour que les enfants fêtent la paix.

(Henry, 2003, quatrième de couverture)

 

La naturalisation est double puisque l’énonciation du titre (« on ») sembla universaliser un sujet qu’on devine être l’enfant-lecteur de cette anthologie ; mais tous les enfants du monde doivent-ils naturellement se plier à un sentiment aussi consensuel. D’autant plus que la seconde naturalisation est celle de la dichotomie guerre et paix qui empêche de dissocier les guerres et les paix, qui absolutise l’un et l’autre terme quand on sait que des guerres justes peuvent être nécessaires et des paix injustes sont pires que des guerres qu’elles nourrissent d’ailleurs… Sans entrer plus avant dans cette thématisation qui est réduite à cette double naturalisation, on peut concevoir que les poèmes ne peuvent qu’être instrumentalisés. « Les mots des poètes  (…) crient que les armes ne doivent plus faire la loi sur la terre » est une réduction des poèmes présents à un slogan, ce que confirme la métaphore des « bannières de papier ». Or, les poèmes que rassemblent l’anthologie ne sont pas tous, loin de là, sur le registre du cri et, de plus, beaucoup ne sont pas du tout des hymnes à « la paix ».

Prenons quelques exemples célèbres qui contredisent cette thématisation-naturalisation. Le poème « il y a » d’Apollinaire dont l’anthologie nous livre seulement qu’un extrait alors même que le livre fait preuve d’inventivité pour augmenter la dimension des pages en jouant des pliages. Pourquoi donc ne pas donner tout le poème d’Apollinaire qui ici perd sa force et perd justement sa force problématique où l’amour et la guerre s’emmêlent dans une redoutable réflexion et surtout un rythme totalement neuf ? Notons que les lignes d’Apollinaire sont transformées en pseudo vers libres. Et « Il y a » suit de près un poème intitulé « Merveille de la guerre » ! Certes, il y a de l’antiphrase dans ce titre mais il fait litanie en lançant : « Que c’est beau ces fusées qui illuminent la nuit »… car Apollinaire dans son écriture-vie essaie de penser la fascination qu’on sait, chez les enfants aussi, pour la guerre.

Si le poème de Robert Desnos, « La voix », est un poème particulièrement fort – nous y reviendrons dans le chapitre suivant – il aurait été préférable de donner le poème : « Ce cœur qui haïssait la guerre » dont le premier vers est explicite et dont la fin situe précisément l’enjeu : « Ce cœur qui haïssait la guerre voilà qu’il bat pour le combat et la bataille ! / […] Révolte contre Hitler et mort à ses partisans ! / […] Car ces cœurs qui haïssaient la guerre battaient pour la liberté au rythme même des saisons et des marées, du jour et de la nuit » (Desnos, 1999, p. 1246). Car ce que doit une anthologie à ses lecteurs, c’est l’historicité des poèmes. Et dans cette anthologie, tout est presque effacé : les dates des poèmes (voyez la bibliographie incomplète de la table) alors même que les photographies sont légendées par conflits et souvent datées – mais là également, l’information reste rudimentaire : « 1994 Rwanda – Tutsis fuyant les massacres »).

En fin de compte, si cette anthologie avait confronté des poèmes contemporains aux conflits, on aurait cherché les échos réciproques avec photographies et illustrations mais les poèmes vont de Victor Hugo à Jean-Pierre Siméon et parsèment ce parcours poétique « français » de quelques poèmes d’origine étrangère (allemand, turc, vietnamien, italien, sénégalais, cubain, bosniaque, israélien et palestinien). Aussi l’anthologie demande toujours la critique. Elle demande toujours à son lecteur une lecture critique, c’est-à-dire l’historicité de sa lecture, l’engagement que le poème ouvre dans sa multiplicité interne (voyez Apollinaire et ses poèmes de guerre et d’amour) et externe (que de poèmes de par le monde !)…

Il y a des anthologies indispensables. Réunir seulement dix poètes pour un siècle, c’est certes peu mais suffisant pour bien connaître par la traduction « des poèmes que des millions d’enfants russes, aujourd’hui encore, connaissent pas cœur » (quatrième de couverture de Anthologie de la poésie russe pour enfants, 2000). Placés sous la tutelle du grand poète Ossip Mandelstam qui demandait de « ne lire que des livres d’enfants… », cette anthologie est passionnante car elle est à la fois érudite (l’introduction mais aussi la présence de poètes que peu connaissent en France même parmi les spécialistes) et immédiatement lisible par tout un chacun. Les poèmes y sont vraiment des poèmes pour enfants sans aucune afféterie ou démagogie, résultant bien plutôt de ce qu’une autre grande poète russe, Anna Akhmatova, disait de la littérature russe du XIXe siècle dont se sont emparés les enfants et que l’on pourrait appliquer à ce XXe siècle russe : « moment unique et magique grâce auquel un pont fut jeté entre la poésie et les enfants ».

Suivre cette anthologie c’est forcément la lire comme un livre. Un livre d’histoire d’abord même si l’on ne s’intéresse pas à l’histoire russe, on peut suivre lentement mais avec une grande proximité une histoire du regard sur l’enfance ou peut-être même du regard des enfants… et puis il y a dans cette anthologie une leçon de français à nulle autre pareille :

LEÇON DE FRANÇAIS

Il y avait

Dans la rivière

Un gros brochet

Qui savait se taire

En français.

Les canards

Si bavards,

Les hochequeues

Si curieux

Lui demandaient :

« Cher ami, cher brochet,

Taisez-vous un peu

En français. »

Et le brochet

Se taisait,

Se taisait tout le temps

En pur français.

(Poème de Roman Sef, dans Anthologie de la poésie russe pour enfants, 2000, p 133)

 


Fabriquer des livres

Pour s’engager à lire des anthologies, il faut en écrire. Mais, dira-t-on, la tâche est hors de portée des enfants, de nos élèves, de nos classes déjà si pauvres en poèmes… À moins de considérer l’anthologie dans ses rudiments qui en font les fondements et alors la taille ne sera plus qu’une question d’habitudes construites, d’apprentissages réguliers et d’activités adaptées au bon moment. Il suffit de s’habituer déjà à consigner dans un carnet de lecture sur une seule page quelques fragments de chaque livre de poèmes lus en classe. Ces fragments choisis librement par chaque élève et recopiés proprement, illustrés à l’occasion et pourquoi pas titrés voire commentés, constituent de rapides et courtes anthologies qui, chemin faisant, feront une grosse et longue anthologie pour chaque élève au bout d’une année voire d’un cycle si l’on conserve le même support ou l’additionne dans une collection de cahiers, et pourquoi pas, de petits livrets réalisés à l’occasion. Manière de poursuivre le « cahier de poésies » en le transformant radicalement… sans en avoir l’air !

Au-delà, des projets anthologiques moins rivés aux lectures successives peuvent voir le jour à propos d’activités qui auraient pour origine d’autres domaines voire d’autres disciplines. Ce projet anthologique regroupant des fragments poétiques pris à des ouvrages les plus divers en privilégiant toutefois les ouvrages littéraires et les livres de poèmes demande quelques recommandations qui suivent les étapes d’un tel projet :

1. La première étape est celle de la collecte pendant laquelle tout fragment relevé pour son intérêt doit être toujours bien référencé – que ce soit avec des post-it de couleur ou la photocopie ou mieux le copiage. Cette étape peut s’appuyer sur des moments de lecture libre pendant une quinzaine de jours.

2. La seconde étape est celle du montage et de la présentation anthologique pendant laquelle un sommaire s’organise, des critères de classement et de présentation se génèrent et enfin une présentation se trouve. Cette seconde étape demande deux ou trois séances pour que le montage ait le temps de se discuter y compris personnellement car il peut-être bienvenu de réaliser des anthologies à plusieurs même si l’anthologue doit, à un moment donné, se retrouver seul face à la tâche. Quoiqu’il en soit, les critères d’organisation doivent apparaître dans le sommaire voire dans les titres et intertitres : organisation chronologique ou thématique voire alphabétique ; enchaînement par opposition, par proximité, etc.

Ces anthologies ne doivent pas être démesurées pour de jeunes élèves : un petit quatre pages inséré dans une couverture avec un sommaire peut d’abord suffire ; l’élève qui désirerait un huit pages est bien entendu libre…

Quelques exemples de projets anthologiques :

  • Anthologie d’un poète, d’un groupe poétique, d’une époque, d’un pays…
  • Anthologie thématique (arbre, branche, forêt… ; soleil, lune…)
  • Anthologie notionnelle (type de vers, de strophes, de rimes, de présentations sur la page…)
Fabriquer une anthologie avec une feuille A4

Couverture du livre d’Eric Sautou, Un Oursin, « le farfadet bleu », éd. L’Idée bleue, 2004.

Prendre une feuille A4 et la plier en 4

Découper en deux la feuille et obtenir un petit livre de 8 pages.

Réaliser la couverture (auteur, titre, éd.)

Commencer l’anthologie (extraits du livre de Sautou référencés avec la pagination) ; ne pas oublier une dédicace éventuelle sur le revers de la première de couverture.

Continuer l’anthologie. N.B. : les deux pages centrales permettent des chevauchements.

Finir l’anthologie sur la page 6 et réaliser un sommaire en page 7 : ici, c’est un index qui reprend la liste des arbres et plantes.

Rédiger une quatrième de couverture.


Réaliser des enregistrements

Ce que la poésie impose à la littérature c’est la voix. Ce que la poésie demande au langage c’est d’entendre la voix. Ce qui implique bien entendu de considérer la voix physique, c’est-à-dire du point de vue de l’acoustique mais à condition de faire de la voix autre chose qu’une simple réalité biologique voire psychologique : l’enjeu est encore plus important. Considérer la physique de la voix c’est, en passant par l’acoustique, donner toute sa place à une physique du langage et donc ouvrir les voies d’une écoute de la voix dans et par le langage, tout le langage et pas seulement son acoustique. C’est seulement à la condition que cet enjeu soit pleinement pris en compte et sans cesse redynamisé que les pratiques sonores avec la poésie s’ouvriront sur cette écoute qui est certainement plus l’invention d’un organe (oreille intérieure ?) et d’un sens (écoute interne ?) que l’utilisation d’un sens (entendre) avec un organe (l’oreille) porté à son maximum d’efficacité. Mais cela peut passer par son exercice qui n’est certainement pas assez pratiqué si ce n’est lors des activités musicales, ce qui n’est pas négligeable mais qui est totalement insuffisant pour le langage.

Au chapitre « Argot qui pleure et argot qui rit » du livre septième, « L’argot » de la quatrième partie du roman Les Misérables de Victor Hugo, on peut lire ceci :

Mirlababi surlababo

Mirliton ribon ribette ;

Surlababi mirlababo

Mirliton ribon ribo

Dans ce même septième livre Victor Hugo écrivait significativement :

Apprendre à lire, c’est allumer du feu ; toute syllabe épelée étincelle.

C’est ce qu’on recherche ici : que les syllabes épelées étincellent… pas forcément toutes mais au moins quelques-unes parce qu’elles vont alors résonner de l’étincelle du poème qui mettra le feu à toute la plaine, à tout le langage. Et on apprend dans le roman de Hugo que ce court refrain (quatrain) « se chantait en égorgeant un homme dans une cave ou au coin d’un bois » ! Le narrateur hugolien précisait auparavant ceci :

On retrouve au dix-huitième siècle dans presque toutes les chansons des galères, des bagnes et des chiourmes, une gaîté diabolique et énigmatique. On y entend ce refrain strident et sautant qu’on aurait dit éclairé d’une lueur phosphorescente et qui semble jeté dans la forêt par un feu follet jouant du fifre : […]

Les développements qui suivent sont de la plus haute importance quant à la congruence de l’éthique et du politique (« le sens révolutionnaire est un sens moral ») ; et le livre sur l’argot s’achève sur la comparaison forgée à propos de notre comptine-refrain :

Faut-il continuer de lever les yeux vers le ciel ? le point lumineux qu’on y distingue est-il de ceux qui s’éteignent ? L’idéal est effrayant à voir ainsi perdu dans les profondeurs, petit, isolé, imperceptible, brillant, mais entouré de toutes ces grandes menaces noires monstrueusement amoncelées autour de lui ; pourtant pas plus en danger qu’une étoile dans les gueules des nuages.

La lecture à voix haute par le moyen de l’enregistrement serait cette étoile d’utopie car, on le sait fort bien, la lecture à voix haute est difficile mais ce qu’on espère c’est que « dans les gueules des nuages » que sont forcément les ratages, les bafouillages, les silences et les bruits de toute mise en voix dans la classe, s’apercevra « le point lumineux » de la voix irremplaçable, celle qu’on se doit d’entendre dans sa fragilité même, dans ses essais.

L’argument premier de la nécessité d’une vocalisation des textes poétiques est celui qui ouvre la lecture à une appropriation par la voix haute. Il suffit de rappeler qu’historiquement la voix haute a précédé la lecture silencieuse d’une part et, d’autre part, de souligner combien la vocalisation des textes constitue, pour le moins, une première et décisive appropriation. Non seulement, des pans entiers de la compréhension et de l’interprétation peuvent et doivent passer par de telles activités, mais l’oralisation est une incorporation qui permet que le texte porte son lecteur autant qu’il le porte. En effet, un texte s’il fait œuvre et encore plus s’il fait poème est un opérateur anthropologique qui transforme le lecteur voire transporte, au point de modifier indissociablement ses affects et ses pensées, son corps comme son langage, sa vie comme le monde. Même si ces changements paraissent minimes, l’essentiel est qu’ils soient réels ; qu’ils soient parfois même imperceptibles prouverait qu’ils en sont d’autant plus probants car hors de tout contrôle, hors de toute maîtrise. La chair de poule, le vertige, la sueur… ne se maîtrisent pas plus que les œuvres qui les font venir au corps. Sans parler de la mémoire involontaire, du moins, de ce travail qu’un poème fait durablement à un corps dans son indissociabilité avec l’esprit voire avec l’âme… restons avec Hugo et les derniers mots des Misérables :

LIVRE NEUVIEME

SUPRÊME OMBRE, SUPRÊME AURORE

[…]

VI

L’HERBE CACHE ET LA PLUIE EFFACE

Il y a, au cimetière du Père-Lachaise, […] une pierre. […]

Cette pierre est toute nue. On n’a songé en la taillant qu’au nécessaire de la tombe, et l’on n’a pris d’autre soin que de faire cette pierre assez longue et assez étroite pour couvrir un homme.

On n’y lit aucun nom.

Seulement, voilà de cela bien des années déjà, une main y a écrit au crayon ces quatre vers qui sont devenus peu à peu illisibles sous la pluie et la poussière, et qui probablement sont aujourd’hui effacés :

Il dort. Quoique le sort fût pour lui bien étrange.

Il vivait. Il mourut quand il n’eut plus son ange ;

La chose simplement d’elle-même arriva.

Comme la nuit se fait lorsque le jour s’en va.

Le monumental fait place ici au « movimental » : aux inscriptions gravées dans le marbre, il est préféré la nudité d’une voix qui a retenu en « quatre vers » toute une vie et bien plus : toute une relation. Et encore  bien plus : tout un poème qui porte tout l’univers dans le plus banal événement. C’est que dans cette voix (les finales de vers en particulier) s’entend non seulement le nom (Valjean) mais s’entend aussi son infinie résonance. La vie, la voix, « comme la nuit se fait ».

Enregistrer sa voix régulièrement, telle serait la première activité qui viendrait comme éprouver cette physique du langage que les rencontres avec les textes poétiques obligent à construire, à vivre. Deux solutions très simples le permettent dans toutes les classes aujourd’hui.

Chacun sa bande-son…

La première solution est ancienne : chaque élève possède une cassette sur laquelle il enregistre au magnétophone régulièrement des fragments de textes lus ou récités.

La seconde solution est plus récente : chaque élève ouvre un dossier personnel d’enregistrement avec un logiciel adapté sur l’ordinateur de la classe, de son groupe…

Tous à l’écoute

La contrainte dans chacun de ces cas, c’est d’archiver les enregistrements. L’enjeu didactique qui repose sur cette pratique régulière d’enregistrements, consiste à organiser de temps en temps des moments d’écoute critique soit individuels soit collectifs (petit groupe ou classe entière). Dans le cahier poésie ou littérature, chaque élève note ce qu’il a écouté et rédige un court commentaire.

L’enseignant peut fort bien préciser les consignes d’écoute et donc de prise de notes. Il peut également organiser de courts débats avant la prise de notes quand l’écoute se fait en petit ou grand groupe.

… vers des anthologies sonores publiques

Au-delà de cette activité régulière, d’autres modes d’enregistrement peuvent être réalisés afin d’effectuer des montages de voix, de textes et/ou de sons comme autant d’anthologies sonores mises ensuite à la disposition de tous (BCD, classe de correspondants, familles, site Internet…).

Il y a des poèmes de prédilection pour les enregistrements : les comptines, en premier lieu, mais également les poèmes dits illisibles à voix haute. On comprendra aisément qu’entre ces deux pôles, tous les poèmes peuvent donner lieu à enregistrements, à anthologies sonores.

1. Des comptines

Si tous les textes peuvent passer par la voix enregistrée, on peut aussi aller droit vers ceux qui obligent à trouver une voix qu’on ne savait pas qu’on avait…  Les comptines sont souvent réservées aux élèves du cycle 1, en confier aux élèves des cycles 2 et 3 permettrait d’une part d’ouvrir le répertoire et d’autre part de saisir cette physique du langage qui est forcément à l’œuvre avec les comptines. Au niveau du collège et dès le cycle 3, l’introduction des « chansons » dans le corpus devrait problématiser ce qui perdure de la comptine à la chanson. Pensons, entre autres phénomènes plus ou moins récents, au rap et au slam (voir Lecture jeune, n° 115). Il y a des traditions multiples qu’il ne faudrait jamais perdre de vue et que des références toujours vives aux plus vieilles « chansons » de nos répertoires devraient nourrir, et il y a également dans une actualité qu’il faudrait toujours saisir pour rester vigilant et à l’écoute ce qui n’est que répétition ou au contraire heureuse reprise, vraie réinvention.

Voilà une piste d’anthologies sonores qui ne peuvent se faire qu’en tâtonnant, en cherchant ce qui, dans les voix enregistrées, continue, résonne, fait écho, renverse ou encore fait entendre à neuf.

Ce poème de Robert Desnos met la voix dans une ronde non seulement par ses rimes qui tournent mais également par sa métrique (4x huit-syllabes puis 4x cinq-syllabes) qui oblige à faire entendre ce déhanchement du pair à l’impair avec une accélération que renforcent les attaques finales qui imposent une sur-accentuation jusqu’à presque prononcer l’envoi ainsi « Et salut tout l’monde »

La sardine

Une sardine de Royan

Nageait dans l’eau de la Gironde ;

Le ciel est grand, la terre est ronde,

J’irai me baigner à Royan

Avec la sardine,

Avec la Gironde,

Vive la marine !

Et salut au monde !

 

2. Des textes impossibles à dire

Si les comptines et autres textes de « chansons » semblent faciles à dire et donc peuvent et doivent constituer le premier fonds des anthologies sonores, ne serait-ce que pour conserver en vie ce fonds immémorial ou largement partagé, d’autres textes devraient paradoxalement venir constituer un fonds propice aux anthologies sonores : ceux qui semblent justement impossibles à dire ! Commençons par un exemple :

!

ô(rondE)lune,co

mment

flott(ronDe

plus

que roNde)es-tu ;

tou

te &(rOnde plus)

dor

:ée(que Rond

issime)

?

(E. E. Cummings, 2002, p. 68)

 

Enregistrer ce texte dans une anthologie sur la lune, par exemple à côté de « Moi, j’irai dans la lune » de René de Obaldia (1969), c’est chercher ce que fait un tel poème autrement qu’en rimant en fin de vers (« lune » avec « fortune ») ou qu’en comptant six syllabes. Mais alors que fait un tel poème qu’on a peine à faire entendre ? Il nous force à augmenter l’écoute, à chercher cette écoute dans des dimensions inhabituelles. Et cela demande autant d’essais que de bredouillages, de dérapages, de bégaiements. Mais, de l’exclamation à l’interrogation, des coupes incongrues (de vers, de mots, de lettres) aux incises entre parenthèses, peut s’entendre une voix qui nous fait voir une lune jamais vue dans le halo lunaire…

Mais l’impossible à dire c’est certainement le silence et l’orientation première que toutes les anthologies sonores réalisées à l’école jusqu’en troisième devraient concrétiser, c’est bien celle de faire entendre les silences des poèmes qui résonnent de tout ce qu’ils ne peuvent pas dire et qu’ils disent si fort à leur insu et à notre insu. Il ne s’agit pas alors d’enregistrer des silences comme on ferait en musique mais de laisser venir à force d’écoute dans le travail de la voix enregistrée et des poèmes dits à voix haute, des uns aux autres, dans ces anthologies, de laisser venir le silence du poème, c’est-à-dire sa force insoupçonnée, son inconnu qui est aussi notre inconnu, l’inconnu de notre diction, de notre lecture.

Prenons un exemple qui demande, grâce aux enregistrements, autant de reprises que de tentatives :

LE CÔTÉ BLEU DU CIEL

Les bancs sont prisonniers

Des chaînes d’or du mur

Prisonniers des jardins où le soleil se cache

Près de la forêt vierge

De la prairie étale

Du pont qui tourne à pic

Dans l’angle le plus froid

La boîte des nuages s’ouvre

Et tous les oiseaux blancs s’envolent à la fois

Tapis plus vert que l’eau plus doux que l’herbe

Plus amer à la bouche et plus plaisant à l’œil

Les arbres à genoux se baignent

L’air est calme et plein de soleil

La lumière s’abat

Le jour perd ses pétales

Plus haut c’est tout d’un coup la nuit

Les regards entendus

Et le clignement des étoiles

Les signes

Par-dessus les toits

(Pierre Reverdy, 1967, p. 275)

Ce poème de Pierre Reverdy semble ajouter statiquement des éléments de paysage alors qu’au contraire c’est un mouvement d’élévation (de libération ?) qui progressivement met en branle tous les éléments d’une rêverie certes mystérieuse mais active au plus haut point jusqu’à se fondre au cosmos. C’est ce continu, au-delà du silence, qu’il s’agit de rendre actif dans la respiration toute retenue d’une lecture. Celle-ci ne peut se contenter d’accumuler des éléments informatifs mais doit chercher cette voix silencieuse qui la porte vers « le côté bleu du ciel ». Aucune recette ni technique ne peut venir à bout d’une telle recherche. Elle demande le temps d’une écoute la plus vive qui soit : entendre dans la voix enregistrée ce qui trouve ce continu, ce qui fait entendre même à peine ce « côté bleu du ciel », voilà l’objectif de telles anthologies sonores qui incluraient aussi des textes impossibles à dire…