Archives de catégorie : poèmes et illustrations

Mêler les arts

Art du langage, la poésie avec tous ses poèmes comme autant d’œuvres d’art, ne peut que résonner avec les autres œuvres d’art parce que les unes comme les autres sont des activités subjectives qui inventent des manières de vivre en même temps que des manières de dire. Alors des unes aux autres, les passages sont incessants parce qu’elles n’existent qu’en relation : un tableau comme un poème ne vivent qu’en passant de bouche en bouche, qu’en s’écoutant – la réciprocité étant ici toujours langagière ! C’est pourquoi tous les arts, quels qu’ils soient, y compris ceux non encore enregistrés dans les genres homologués, peuvent appeler les poèmes. C’est pourquoi il ne faut pas hésiter à « brancher » les pratiques artistiques entre elles ou, plus précisément à laisser s’emmêler les arts dans des pratiques qui effectuent des « branchements » inédits (voir, sur cette notion, Amselle, 2001).

Aussi la voix en poésie peut se trouver dans les poèmes de la peinture, de la musique ou de toutes les activités artistiques que l’homme ne cesse de renouveler (de la danse au masque, de la photographie aux installations…). Deux manières principales s’offrent aux activités poétiques en classe : les pratiques artistiques les plus diverses viennent accompagner les poèmes ou les poèmes viennent accompagner ces mêmes pratiques artistiques. Les va-et-vient pouvant d’ailleurs se rejouer à l’infini… Ces accompagnements trouveraient le plus souvent leurs concrétisations dans le cadre d’anthologies modestes et ambitieuses à la fois.

Faire des arts avec les poèmes

Il y a des poèmes qui demandent des résonances artistiques – peut-être tous ?

Sophie Bouvier Aüslander, The World, 2012, shredded world maps, collage.

Lisons ce poème d’Antoine Emaz (1992, dernière séquence du livre) avec de l’encre en main, relisons-le avec autant de petits essais de lavis que de lectures… et la collection de lavis fera la collection de lectures ! Ce livre est accompagné de quelques dessins à l’encre de Sophie Bouvier. Si nous proposons des lavis, quiconque pourra proposer d’autres techniques : mais l’encre semble constituer un matériau de prédilection pour l’expérience de lecture proposée avec ce poème.

ŒIL – CIEL

comme une limite

sans pouvoir en finir

et franchir

paroi d’azur

on longe le mot d’azur

cherchant le calme

***

long glissement de ciel

le soir

la coque renversée

vire

dernier remous plus sombre

lointains cris d’enfants

***

malgré tout

on vit sous le ciel

 

La valeur sémantique des mots du poème qu’on pourrait, noms et adjectifs, assimiler à des verbes, est une invite à agir avec le pinceau : « franchir », « longer », « glisser », « renverser », « virer ». Mieux, les mouvements du poème font des gestes de peintre : « là (…) cherchant le calme » ; « dernier remous plus sombre». Peut-être que lire ce poème avec un pinceau c’est « vivre sous le ciel »… On peut alors demander aux élèves de choisir une ligne ou un fragment de poème pour le donner en titre à un lavis réalisé dans le cadre d’une activité d’art visuel.

Le magnifique livre des éditions MeMo, Cobra norato (2005) du poète brésilien Raul Bopp, d’abord publié en 1931, est traduit par Ciro de Morais Rego et illustré par Sandra Machado. On ne peut s’empêcher de lire ce livre, ce long poème épique écrit dans un univers du « on-dirait-que », en entendant en contrepoint des musiques. Pas de cosmogonie d’autant plus qu’ici elle est toute puisée dans un mythe syncrétique, sans un chant dont on a le conte mais qui exige certainement un accompagnement soit pour le soutenir, soit pour l’interrompre et le faire résonner avant sa relance. L’utilisation de percussions ou de musiques enregistrées au moment d’une lecture collective préparée soit fragmentairement soit intégralement peut soutenir le projet d’entendre ce long poème. Quel que soit le résultat, les essais seront toujours autant de recherches pour être à la hauteur d’un tel poème, de son envoûtement qui demande abandon, la musique aidant certainement à ce voyage.

Faire des poèmes avec les arts

Une visite d’exposition artistique, la réalisation du musée de la classe ou encore de simples collections de reproductions d’œuvres d’art mais également l’écoute de musiques les plus diverses, autant d’occasions de convoquer les poèmes, de réaliser des anthologies.

La plus simple des anthologies dans ce domaine consiste à associer même arbitrairement parfois une œuvre d’art ou sa reproduction à un poème. Des rencontres alors s’opèrent rendant le regard à l’écoute et l’inverse. Il suffit de prendre l’habitude de ces rencontres pour qu’elles résonnent de plus en plus. L’habitude pourrait être de proposer un coin exposition (ou un moment d’écoute) qui s’organiserait autour d’une œuvre et demanderait alors aux élèves de venir afficher, dire, jouer… un poème. La multiplication des propositions obligerait à toujours déplacer et donc augmenter l’écoute et, par là-même, le regard, l’attention.

Prenons l’exemple du poème proposé par James Sacré avec la photographie de Abderrazzak Benchaabane (James Sacré, 1992, p. 4-5).

C’est le début d’un livre et le narrateur commence par rendre la photographie à son expérience de voyageur et surtout de poète qui écrit un livre et qui finit, dans ce passage, par se comparer avec le sujet de la photographie…

Après avoir affiché la photographie de l’âne du livre, on pourrait demander aux élèves de l’accompagner d’une anthologie d’extraits de ce livre – ceux qu’ils ont aimé, ceux qu’ils trouvent les plus significatifs… Un élève a trouvé ces trois passages pour accompagner la photographie :

La grande oreille et l’œil tranquille d’un âne, comme si

Beaucoup de silence pour écrire, sans doute que les mots

Ont pas bougé.

(Sacré, ibid., 7)

Cet âne que je regarde à Casablanca, la poésie ?

Une affaire d’un autre âge, à ce qu’on dit.

(Sacré, ibid., 16)

Tu parles que l’âne s’en fout

Si la vie est une princesse ou une putain. Le monde est que du bleu silencieux.

(Sacré, ibid. 17)

 

Nous avons pris une photographie qui venait accompagner un livre de poèmes, d’une part, pour montrer que la photographie est un domaine trop peu exploré dans nos classes alors même qu’elle est depuis déjà longtemps une pratique très répandue sans toutefois être pensée comme activité artistique et, d’autre part, parce que James Sacré signale bien qu’il s’agit toujours d’accompagnement, d’écho et de résonance mais jamais à proprement parler d’illustration, de représentation même. Il précise bien qu’il s’agit pour lui et son ami photographe de « fabriquer ensemble quelque chose qui ne peut ressembler, tout au plus, qu’à un de ces bagages hétéroclites qu’on voit, si souvent mal ficelés (mais plus solidement qu’on pourrait croire) sur le dos des ânes » (Sacré, ibid., 10-11).

James Sacré nous convie à réaliser de telles anthologies, « bagages hétéroclites » certes mais plus solidement ficelés qu’on ne pourrait croire !

James Sacré : Déplier, replier le poème, l?abandonner, le ranger, dessins originaux de Thierry-Loïc Boussard (Tarabuste, 1988)

Sans oublier le cahier de poésie…

Plus simplement, il s’agirait de poursuivre les essais que proposait l’ancien « cahier de poésie », cette vieille anthologie scolaire, et de les « transformer » (comme dans le rugby). Si nous enquêtons auprès des « anciens » élèves de l’école, un des « objets » qui leur est le plus cher est certainement le « cahier de poésie » : des générations d’écoliers l’ont préservé, choyé même ! Et c’est souvent celui que bon nombre d’écoliers ont eu l’impression de s’être approprié le plus fortement ! Pourtant les jugements des enseignants, ne parlons pas des didacticiens patentés, sont souvent sévères à son égard – et nous les partageons ! Les textes sont assez peu diversifiés, les illustrations sont confondantes d’académisme scolaire et, nous l’avons dit, tout est réduit à la sacro-sainte page qui, rapportée à la récitation, réduit le poème à y tenir coûte que coûte…

Mais ce cahier dont le format peut d’ailleurs varier dans la scolarité, voire dans l’année, du petit au grand format, du carnet à l’album…, est un terrain d’une richesse inépuisable que l’on n’explore pas assez. Les poèmes peuvent bien évidemment s’allonger et devenir, pourquoi pas, des textes longs ou des textes qui se suivent avec des illustrations à l’avenant – comme dans les albums de la littérature enfantine. Ils peuvent aussi déborder la page réservée à l’écriture pour explorer l’autre page… et devenir poème graphique sans qu’on soit obligé de les transformer en pseudo-poèmes calligrammes, lesquels sont ou ne sont pas des calligrammes dès leur invention. Le poème occupant la page ou les pages implique une recherche calligraphique si ce n’est typographique et surtout une mise en page. Voyez la différence entre ces quatre « solutions » qui suivent celle qu’a trouvée Jean Tardieu (1990) : la lecture change et donc la signifiance.

(Jean Tardieu, extrait de « Promenade du matin » dans Poèmes à voir, Gallimard, 1990)

Les étoiles

ne brillent

que dans

nos yeux

fermés

***

Les étoiles ne brillent

que dans nos yeux

fermés

  ***

 

Les étoiles

 ne brillent que dans nos yeux

fermés

***

Les étoiles

ne brillent que dans                                                          nos yeux fermés

***

 

La première met en valeur le découpage syllabique et accentue l’effet de chute dans le noir ; la seconde semble dessiner un visage qui ferme autant la bouche que les yeux ; la troisième en accentuant le parallélisme du début et de la fin suggère que les étoiles sont ouvertes, font notre ouverture ; la quatrième en modifiant l’espacement des lettres du syntagme souligne le thème. Reste que la trouvaille de Jean Tardieu est irremplaçable : l’écriture « en étoiles » demande ce déchiffrement qui met la lumière dans l’obscurité, la direction dans l’aveuglement. L’écriture, certes, suggérait déjà cette signifiance mais la mise en page typographique nous aide à la voir pour mieux l’écouter… et les recherches « libres » des élèves peuvent accompagner les commentaires, les lectures. Il s’agit en fait de lectures crayons en main, pages en  vue.

On pourrait d’ailleurs attirer l’attention des jeunes lecteurs, au-delà de leur seul intérêt pour « la poésie »,  sur ces dispositifs dans les albums : en effet, ces écritures en lignes semblent s’être généralisées montrant ainsi que le poème déborde largement la poésie… Il est donc grand temps que les cahiers de poésie, ces anthologies naturelles de l’école, prennent en compte tout l’apport de l’édition contemporaine, qu’ils rivalisent même avec elle non pour atteindre leur degré de technicité (papiers et pliages des plus originaux, quadrichromie…) mais pour chercher des propositions visuelles et typogaphiques (calligraphiques le plus souvent car la main est essentielle dans l’appropriation de tels dispositifs) à la hauteur des poèmes, avec la modestie qui sied aux moyens limités des écoles et à l’âge des élèves.

Mais rien ne vaudrait l’observation attentive du travail d’un artiste avec un poète – et l’inverse – quand ils réalisent ensemble un livre. Les pages de Titi Parant pour Jean-Luc Parant dans Les Yeux au monde (Parant, 2003) sont exemplaires de ce qu’on peut faire simplement avec l’écriture de celui qui dit être « un fabricant de boules et de textes sur les yeux ».

Chacun peut retrouver des fragments réécrits à la main par l’artiste mais également et surtout retrouver ce qui fait la volubilité de Jean-Luc Parant : ce monde de textes sur les yeux qui n’en finissent pas de refaire le monde et de boules qui n’en finissent pas de multiplier les mondes. Cette manière qu’a Titi Parant de couvrir la page est un écho simple et fort à la manière qu’a le poète de tourner dans une ronde vertigineuse qui nous entraîne au cœur du langage, au cœur de la relation langagière dans cette ritournelle de la pensée et de diction confondues. Comme titre le sixième texte du livre : « Nous sommes sans début ni fin ». Ce que fait Titi Parant en faisant tourner la feuille, en passant des boules aux textes, en cherchant le continu de tous ces fragments d’infini. Ce que serait toute anthologie, ce que deviendront toutes ces « petites » anthologies réalisées par les élèves tout au long de leur scolarité obligatoire.

 

En conclusion, et justement parce que nous venons d’évoquer le cahier de poésie, il ne s’agit pas d’inventer l’impossible ni de souhaiter des lendemains qui chantent « la poésie » dans les écoles, mais très simplement de continuer la belle œuvre de nos anciens, de tous les élèves des écoles depuis des lustres : réaliser fréquemment et individuellement dans des dynamiques de classe heureuse autant d’anthologies que possible, ne serait-ce qu’en rénovant le traditionnel cahier de poésie mais également en inventant tous types de supports (visuels et sonores), pour que chaque enfant et tous les élèves s’approprient les poèmes au cœur des activités les plus scolaires. Il ne reste qu’à souhaiter que cette « manipulation » des poèmes où la main accompagne la voix de chaque poème par le lent travail de l’écriture manuscrite, du dessin qui va avec, des échos qui résonnent son activité, soit quasiment quotidienne, du moins devienne pour chaque élève coutumière. L’école deviendra alors une vaste bibliothèque vivante qui ne cesse de reconfigurer sa culture, son patrimoine et son avenir, dans et par l’activité de ses élèves devenus tous, chacun à sa façon, des anthologues, des collectionneurs de fleurs du langage. Et quand on sait qu’un collectionneur est souvent un agent éminent de l’histoire de l’art ou, plus généralement, de l’attention au monde, alors chaque élève aura à charge d’être un passeur de poèmes, un agent actif du langage porté à l’art comme activité décisive d’une humanisation toujours en cours. Un élève en fin de compte qui s’élève à hauteur d’homme.

Rituels pour illustrer les poèmes

Vous voyez, je ne nomme pas avant que de faire.

Si on savait, si on savait, on ne serait pas là d’abord. C’est l’immense part d’inconnu ! Quand on parle de signe, on entre dans le connu !

Il y aurait une connaissance avant que fût le savoir.

Pierre Tal-Coat (2007, p. 22, p. 27, p. 76)

 

Les poèmes n’existent pas hors du livre, plus précisément, les poèmes sont édités et ces éditions les proposent très souvent avec un accompagnement artistique de type graphique ou plastique. C’est à cette dimension que d’autres rituels peuvent s’attacher sans que cela ne demande à proprement parler d’explications autres qu’une fréquentation ouverte à toutes les sollicitations. Donner à l’illustration sa force première de rendre illustre, de faire briller, et donc de faire mieux entendre le poème en le voyant mieux, puis donner toute leur valeur d’opérateurs poétiques à tout ce qui concoure à l’édition dont l’illustration mais également la mise en page, la typographie, etc., c’est tenter de trouver des activités régulières qui font aller plus vite au cœur du livre de poèmes, au cœur de la lecture.

De l’illustration à l’édition

Parfois,

le poème voudrait

changer de page.

Jean-Claude Touzeil (2004)

Merci à Marie-Therese Cuenat

 

L’habitude scolaire de recopier des poèmes peut-être considérée de deux façons : soit il s’agit d’occuper les élèves et de leur demander de recopier tel texte poétique en pariant sur le fait qu’ils ne perdent pas leur temps à recopier un « beau texte » d’autant plus que la poésie étant ce qu’elle est et les élèves aussi, il vaut mieux ne pas se faire d’illusion et assurer les compétences de base (manuscrites et orthographiques) avant d’envisager autre chose… soit il s’agit de considérer une telle activité comme une véritable activité intellectuelle non dénuée de sensations qui touchent à une physique de la lecture ainsi que Walter Benjamin le signalait avec beaucoup d’humour dans un beau texte (« Objets de Chine ») dont je retiens l’extrait suivant :

La force d’une route de campagne est autre, selon qu’on la parcourt à pied, ou qu’on la survole en aéroplane. La force d’un texte est autre également, selon qu’on le lit ou qu’on le copie. Qui vole voit seulement la route s’avancer à travers le paysage : elle se déroule à ses yeux selon les mêmes lois que le terrain qui l’entoure. Seul celui qui va sur cette route apprend quelque chose de sa puissance, et apprend comment, de cet espace qui n’est pour l’aviateur qu’une plaine déployée, elle fait sortir, à chacun de ses tournants, des lointains, des belvédères, des clairières, des perspectives, comme l’ordre d’un commandant qui fait sortir des soldats du rang. Il n’y a que le texte copié pour commander ainsi à l’âme de celui qui travaille sur lui, tandis que le simple lecteur ne découvre jamais les nouvelles perspectives de son intériorité, telles que les ouvre le texte, route qui traverse cette forêt primitive en nous-mêmes, qui va toujours s’épaississant : car le lecteur obéit au mouvement de son moi dans l’espace libre de la rêverie, tandis que celui qui copie le soumet à une discipline. Aussi l’art chinois de copier les livres fut-il la garantie incomparable d’une culture littéraire, et la copie une clé pour les énigmes de la Chine. (Benjamin, 1950, 115-116)

Demander régulièrement de copier des poèmes pour les lire demande de laisser les élèves effectuer ce travail à leur guise, c’est-à-dire en leur donnant le temps à l’issue de l’activité d’échanger rapidement sur leurs pratiques de la copie. Cela constitue un rituel de lecture extrêmement conséquent si l’on y réfléchit bien. D’autant plus qu’en poursuivant la proposition de Walter Benjamin et se rappelant du fait que les chinois calligraphient, on peut suggérer aux élèves de dessiner au cœur même de leur activité de copie. Plutôt que de séparer le dessin et la copie comme le faisait le cahier de poésies traditionnel, il serait judicieux d’engager les élèves à dessiner en même temps qu’ils copient. Non pour tout confondre, encore qu’un continu de la pensée du lecteur peut s’y inscrire, mais pour donner (prendre) le temps de la lecture. Ajoutons que la pratique d’écriture de bon nombre de poètes associent dès le manuscrit ou dans des pratiques de prise de notes diverses, dessin et écriture. On verra ci-dessous que le dessin peut se prolonger voire disparaître au profit du collage.

Pour commencer de tels rituels, il est nécessaire de lancer des activités très régulières de « copie » qui convoquent des « poèmes » (ou plutôt des extraits de poèmes très courts). Par exemple, la lecture magistrale ou par des élèves d’un poème peut être suivie immédiatement par le copiage d’un extrait soit imposé soit libre de ce poème. Un petit carnet de lecture – servant par ailleurs à d’autres activités – ou plus simplement le cahier du jour, peuvent servir à cette activité qui ne dure pas plus de cinq à dix minutes. Des reprises sont toujours possibles en vue d’une édition de « copies »… en utilisant, par exemple, la photocopie ! Mais alors, le montage va intervenir. On y revient plus loin.

Il faudrait particulièrement réserver cette activité de copie aux « poèmes » car c’est avec de tels textes que vont se rencontrer un certain nombre de problèmes de lecture et d’écriture et donc se construire des problématisations et conceptualisations importantes et décisives pour tout lecteur. Le plus important – et peut-être le premier dans la genèse de l’écriture et de la lecture – est celui de la justification qui ne peut se réduire à un vulgaire code typographique quand il s’agit de faire sens, de donner vie. La manipulation par la copie, qu’elle soit manuscrite ou tapuscrite (jusqu’au traitement de texte), demande de penser l’écriture dans son activité quasiment physique comme invention de son espace en même temps que de sa temporalité, de son continu en même temps que de ses discontinuités, de sa volubilité en même temps que de ses silences, etc. Les questions naïves des jeunes élèves copiant un texte sont des questions fondamentales de lecture : « pourquoi, comment aller à la ligne ? », « pourquoi, comment couper un mot ? », « pourquoi, comment des majuscules, des signes de ponctuation… ? » « pourquoi, comment disposer dans la page ? », etc.

Tenant compte de ces objectifs et des possibilités d’accorder toute son importance à l’activité de copie de poèmes voire, de préférence, d’extraits choisis de poèmes, il paraît judicieux de continuer à utiliser le cahier de poésie. Cela demande alors de le transformer de deux points de vue : varier son format et surtout ne plus opposer texte et illustration en recherchant des formes libres d’association et en laissant s’accumuler des essais de copie mêlant écrits et dessins. Nécessairement, les enseignants et peut-être les parents demanderont alors à vérifier ces « copies » de poèmes mais dans un premier temps il semble préférable d’y attacher de l’attention et de les relire ensemble ou, mieux, d’y consacrer de courts moments pour voir ce qui a été fait, ce qui est nouveau… et les erreurs de copie se corrigeront d’elles-mêmes puisque le seul moyen de vérification est de repartir de l’original, de l’édition « officielle » du poème en vue de cette édition personnelle qu’est sa copie.

Du collage au montage

Une autre modèle du rituel pour illustrer avec les poèmes demande de donner toute sa place à l’activité de collage. Comme dit Michel Butor, « dans le collage, les mots ne sont plus quelque chose que l’on trace, mais que l’on trouve » (Butor, 1974, p. 88). Si Butor parle des collages de fragments d’imprimés, on peut généraliser sa proposition également à tous les types de collage (matières, couleurs, illustrations diverses et bien évidemment morceaux de textes imprimés ou manuscrits) car le collage demande, après voire au cours de sa réalisation, d’engager une parole qui construit une lecture. Cette parole prendra forcément appui sur les rapports qui peuvent apparaître entre la lecture première du poème ou fragment de poème qui précède le poème et la lecture seconde qui voit se superposer ou se juxtaposer collage et poème. Prenons quelques exemples qui donnent matière à ces activités de collage :

  • lire un poème, ou répétons-le une dernière fois, un fragment de ce poème, à côté de papiers de couleur déchirés ou découpés qui viennent l’accompagner : observer alors les différences de lecture selon les accompagnements colorés et ne coller les papiers qu’une fois l’expérience conduite après plusieurs essais ;
  • réaliser le même genre d’expérience avec des papiers transparents en variant les couleurs, les formes, les superpositions, finir par une proposition ;
  • prendre dans une banque d’images de reproductions d’œuvres ou de photographies (paysages, portraits,objets…) et essayer des combinaisons avec le poème : coller après avoir effectuer si nécessaire des prélèvements, des superpositions…

Si ces activités avec bien d’autres variantes peuvent se réaliser dans le traditionnel cahier de poésies, elles peuvent également en sortir et s’ouvrir à des boîtes de poésies qui feront place à des objets – s’inspirant , par exemple, des boîtes de Joseph Cornell, autant qu’à des papiers pour que la lecture alors prenne la troisième dimension sans hésiter ! Mais avec le montage, c’est vers la quatrième dimension que les élèves vont alors se diriger…

Joseph Cornell: Navigating the Imagination

Pour concrétiser cette activité, nous allons observer un ouvrage publié dans la collection « Le farfadet bleu ». Au-delà, une observation de plusieurs ouvrages de cette collection permettrait d’ailleurs aux élèves de trouver par eux-mêmes des idées de montage avec les poèmes et les images…

 

Le Capitaine des myrtilles de Daniel Biga est accompagné par un « carnet de dessins » (p. 25 à 34) réalisé par Kélig Hayel. Les 29 poèmes de Biga qui font comme une courte anthologie de son œuvre pour ses jeunes lecteurs puisqu’ils ont été pris à trois ouvrages antérieurs, sont parfois annotés d’un renvoi au carnet de dessin. Ce livre propose donc un montage étonnant : un ensemble de poèmes et un carnet de dessin avec un système de renvois des uns aux autres ! Mais si l’on observe de plus près ce dispositif, on voit que c’est l’écriture de Biga qui l’a suggéré. Le poème qui suit est précédé de la mention manuscrite : « dessin du carnet ».

PAYSAGE RAPIÉCÉ

haies de cyprès de saules de peupliers

longues et hautes allées de domaines inconnus

chemins terreux route de goudron

limites de champs et vignobles

ruisseaux serpentins bordées de forêts de cannes

talus frontaliers enchevêtrés de garrigues

lambeaux campagnards bourrelets cicatrices

haché coupé retaillé bordé surfilé patchwork

multiples coutures reprises du paysage

 

(image à venir)

Ce poème et ce dessin qu’il faut donc associer en tournant les pages du livre nous font faire ce qu’ils font et ce qu’ils disent qu’ils font : « rapiécer » ! Mais ce montage qui est un travail de reprise par les bordures, les enchevêtrements, les cicatrices, le surfilage et les coutures, lie dans un continu le texte à l’image, le propos à la manière, le rythme au sujet. Aussi, le paysage n’est plus une description statique mais un mouvement de va-et-vient qui ne cesse de tisser une voix autant qu’un regard, une expérience autant qu’une pensée.

Pour encore mieux préciser la démarche ici proposée avec les élèves, il s’agit bien de considérer l’activité d’écriture de listes (voir nos séquences avec un livre de poèmes et la première activité proposée : liste lexicale hiérarchisée) comme une véritable activité d’écriture. Ici, l’écriture de listes inclut la prise d’éléments graphiques et illustratifs, du moins n’hésite pas à passer des uns aux autres. Quand la collection a été plus ou moins réalisée, les élèves sont amenés à la présenter et donc à effectuer un montage. Ce montage peut s’effectuer linéairement comme fait Daniel Biga dans son poème – ce qui correspond à l’activité de hiérarchisation précédemment proposée – ou tabulairement comme fait Kélig Hayel pour son « dessin d ». Ce « tableau » est en effet concentrique par son organisation signifiante : collage concentrique de fragments de « dessins, pastels grattés et encres » autour de reproductions découpées de papillons venant elles-mêmes entourer une liste de ces mêmes papillons – ces derniers ayant été pris à un « manuel » ou « guide » naturaliste. Il faut toutefois ajouter que cette organisation concentrique est perturbée puisqu’elle est orientée vers le coin supérieur droite de la double-page et que les « dessins » noirs y concourent par leur disposition. Un peu comme la liste hiérarchisée des éléments du « paysage rapiécé » de Daniel Biga est lancée par le syntagme « haies de cyprès » qui met le lecteur au cœur (si près !) de ce qui organise ce poème-paysage : ses « coutures ». De ce principe (dés)organisateur, le poème fait une orientation qui paradoxalement construit un continu dans et par la fragmentation : « haies de cyprès-de saules-de peupliers » où dès la première ligne nous lisons cette accumulation apparemment hétéroclite puisque chaque fragment est une « reprise du paysage » . Le continu du poème puise son principe dans l’exigence du continu du microcosme au macrocosme et de l’extérieur à l’intérieur, que la voix du poème réalise.