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Encore avec François Place…

Après avoir lu cet essai sur François Place (https://littecol.hypotheses.org/596), on peut passer à quelques pistes pour qu’une oeuvre comme ce livre très fort de François Place continue d’oeuvrer (après bien évidemment l’avoir lu intégralement) :

francois-place-fille-des-batailles-couverture1
François Place, La fille des batailles, CASTERMAN, 2007.

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Ecrire, dessiner avec François Place

Ecrire avec François Place, cela peut commencer par s’immiscer dans son racontage de deux manières (au moins) :

1. En augmentant son racontage (voir ci-dessous sur la première page des Derniers Géants);

2. En donnant la parole aux personnages (voire aux objets ou éléments de paysage) de ses illustrations et surtout aux sans-voix qui sont si nombreux quand on regarde bien pour entendre leurs voix (paroles prononcées dans le fil du racontage ou pensées qui lui répondent)…

3. On peut aussi prolonger son écriture en dessinant : des culs-de-lampe par exemple !!! ou des études préparatoires qui recommencent le racontage… (voir son site)

Ayuna Contoli (M2) propose ci-dessous une augmentation de la première page des Derniers géants :

C’est au cours d’une promenade sur les docks, arpentant un à un des dizaines de présentoirs  aux couleurs tout aussi chatoyantes qu’odorantes. J’entendais également le cliquetis des mats de navires amarrés. Au cœur de la criée, se faisaient entendre des cris, des élévations de voix qui ne cessaient de valoriser tantôt des épices, tantôt des poissons ou encore d’autres marchandises venues de contrées lointaines, comme des rouleaux de tissus moirés, brillants, soyeux, colorés sans doute arrivés des Indes. Subitement, je ne sais par quelle attraction que je ne m’explique toujours pas, je me dirige vers un homme barbu, sa chevelure grise au vent coiffée d’une casquette de marin vendant des objets apparemment anciens.  Un présentoir qui ne manqua pas d’interpeller l’ethnologue (nom du personnage) que je suis. C’est ainsi que j’achetai l’objet qui devait à jamais transformer ma vie : une énorme dent couverte de gravures étranges. Je ne manquai pas d’accepter avec  une frénésie curieuse la loupe que me tendit alors le « marin-vendeur ». J’observai ainsi le moindre des détails de cet objet qui ne manqua pas de me laisser perplexe, interrogatif, de par sa texture, sa couleur, mais aussi par la présence de ces volutes aux  formes inconnues,  qui d’ailleurs, laissèrent en moi des sensations très particulières, comme l’impression de sentir de la chaleur qui se dégageait de cet objet on ne peut plus insolite. L’homme qui me la vendit, un vieux matelot tanné et blanchi par des années passées dans les mâtures, prétendait la tenir d’un harponneur malais rencontré au cours d’une de ses lointaines campagnes de chasse à la baleine. Il en demandait un bon prix, prétextant que ce n’était pas une vulgaire dent de cachalot sculptée, mais une « dent de géant », sorte de talisman dont il se séparait avec regret, poussé par des nécessités d’une vie que l’âge avait fini par rendre misérable.

« Une dent de géant »… Je ne cessai de ressasser ces mots dans ma tête, qu’est-ce donc que ces êtres dont il parle ? Une de ces inventions commerciales pour mieux vendre l’objet en question ? Une moquerie ? Je pensai bien sûr à une supercherie, mais l’histoire était belle, et j’emportai la pièce pour deux guinées. Une fois la transaction établie, curieusement je n’arrivais plus à me séparer de cette « dent de géant ».  Je la tins fortement serrée au creux de ma petite paume de main. J’aurais pu la ranger dans une poche de mon gilet … de mon pantalon…  ou encore à l’intérieur de ma veste… mais je n’en fis rien.  Un phénomène relevant sans doute de la physique appliquée, pensai-je, celui de l’attraction, fit que je ne pus me résoudre à l’ôter de ma main. Aussi regagnai-je le navire sur lequel je devais embarquer, avec cette sensation physique paradoxale, celle où se mêlaient à la fois lourdeur et légèreté à chacun de mes pas, avant d’atteindre enfin ma destination.

Enseigner les classiques de la littérature en évitant le triangle des Bermudes

Les quelques lignes qui suivent venaient en réponse à un appel à communication (« Manières de critiquer, manières d’enseigner la littérature : quelles conceptions, quelles places et quelles approches des « classiques » dans la construction d’une culture commune ? ») ; proposition refusée et travail toujours en cours…

J’appelle triangle des Bermudes pour l’enseignement de la littérature scolaire l’éclectisme dominant qui met cet enseignement tantôt dans la schizophrénie interprétative d’un passage inconsidéré et réversible de l’autoritarisme au subjectivisme, tantôt dans le tourniquet explicatif du formalisme et du thématisme pour imposer de la maternelle à l’université, la logique du discontinu et de la déshistoricisation des écritures comme des lectures au travers d’instrumentalismes variés. Le point de vue du discontinu oblige en effet l’enseignement à considérer les œuvres des arts du langage comme autant d’exemples qui viennent illustrer l’un ou l’autre des trois sommets du triangle didactique naturalisé depuis fort longtemps et confirmé par Paul Aron et Alain Viala (L’Enseignement littéraire, PUF, « Que sais-je? », 2005) : « la langue, l’esthétique et l’histoire ».

Ces trois sommets assurent la puissance du réalisme contre le nominalisme, c’est-à-dire des genres contre les œuvres, des modèles contres les expériences, des outils contre les aventures, et donc du connu contre l’inconnu qui fait l’aventure du rapport de la vie et du langage.

Aussi est-il nécessaire de reconsidérer le problème sous l’angle des classiques littéraires dans l’enseignement. Leur historicisation fait à la fois la preuve de leur instrumentalisation continuée par les institutions et stratégies culturelles et donc scolaires mais également de leur force imperturbable et imprévisible.

Je prendrai deux exemples au long cours : les Fables de La Fontaine et les Contes de ma mère l’Oye de Charles Perrault, qu’il faut aussitôt démultiplier dans la diversité des instrumentalismes comme des aventures du langage. Je tenterai de montrer comment l’attention aux historicités des écritures et lectures comme à celles des dispositifs et expériences, permet d’opposer au régime du discontinu promu tantôt par le moralisme tantôt par le scientisme, celui du continu. Le régime du continu attentif à l’oralité de l’écriture ouvrirait alors à une théâtralité de la lecture pour que la pluralité des voix s’entendent au cœur d’une systématicité relationnelle[1]. S’en suivrait une critique de la didactique de la littérature et peut-être même de la didactique générale, ne serait-ce que dans le rapport aux choses du passé puisque le continu demande de les considérer comme des activités qui modifient les catégories du temps et du sujet. En fin de compte, les classiques scolaires, comme présent rendu au présent, seraient des œuvres et donc des situations de lecture qui agissent au maximum pour que le sujet de la lecture soit présent à son activité, c’est-à-dire attentif à l’inconnu de l’œuvre, à la part d’inconnu qu’elle continue d’engager. Les classiques scolaires n’auraient d’intérêt que si les lectures travaillent à montrer un futur du passé et d’abord à vivre un présent du passé. C’est le défi des classiques du point de vue du continu quand habituellement elles ne servent qu’à célébrer le connu, le passé du passé et au mieux le passé du présent. L’enjeu de ce défi maintenu par une didactique critique est considérable : le patrimoine ou la défense des classiques n’est pas à laisser à ceux qui font tout pour conjuguer passé, présent et futur au passé quand il faut les conjuguer au présent voire au futur. Et au-delà, l’enjeu n’est-il pas celui qu’on peut appeler plus généralement l’attention au langage et, quant à la formation des enseignants, l’interaction entre la littérature et la théorie du langage ?


[1] Voir Le Français aujourd’hui n° 150 (« Voix. Oralité de l’écriture »), septembre 2005, disponible intégralement à cette adresse : http://www.armand-colin.com/revues_num_info.php?idr=16&idnum=271488

Chercher le poème : devenir sujet du langage


Écrire un poème, c’est faire la vie. Lire un poème, c’est sentir la vie qui nous traverse et être transformé par lui. Penser, écrire, c’est travailler à être libre, c’est-à-dire vivant.

Henri Meschonnic (2006, p. 12)

 

Faire poésie à l’école consiste d’abord à chercher le poème là où on ne l’attend pas, là où on ne sait pas qu’il est, là où « je » m’invente, invente son lecteur. C’est certainement la réponse la plus forte aux réductions de la poésie à un jeu de mots sans enjeu. C’est que, comme disent les enfants, ce jeu c’est sérieux et ce serait même la condition pour ne pas réduire l’activité avec les poèmes à une occupation scolaire, pour que la dimension ludique soit également préservée. On n’est pas sujet, on le devient et on ne peut le devenir qu’avec un autre sujet : c’est ce que n’importe quel poème engage. Jeu du je-tu, libre de toute assignation, le poème.

Les arts poétiques des poètes sont d’abord des arts de vivre, des arts d’écoute de ce qui vit dans et par le langage beaucoup plus que des traités de versification ou de savoir-faire « un » poème (voir l’indispensable Charpier et Seghers, 1959). Pierre Reverdy disait que la poésie « est une propriété de sentir et un mode de penser » (1974, p. 56) et c’est très exactement cette interaction de l’affect et du concept dans et par le langage qui invente un sujet du langage qu’on n’avait pas avant l’activité du poème. Encore Reverdy dans un texte de 1938, « Le poète secret et le monde extérieur », (1974, p. 129 et suivantes) pour nous aider à saisir l’enjeu d’une telle proposition :

La poésie n’est pas dans l’objet, elle est dans le sujet. Ce n’est pas l’objet qui agit, c’est le sujet. Ce n’est pas l’objet qui varie, mais le sujet. Ce n’est pas l’objet qui communique l’émotion, c’est dans le sujet qu’elle se forme et c’est lui qui l’exprime après l’avoir tellement trahie et transformée qu’elle n’a plus rien de commun avec l’objet, d’où il semblait qu’elle vînt, et que le sujet seul en constitue la source.

[…]

La valeur de la forme ne vient pas du métier. Ce n’est jamais au dehors qu’un être ou une œuvre comportent ce qui les fait vivre. Ce qui donne la forme à un corps, c’est ce qu’il y a dans la peau. Ce qui donne la forme à une œuvre, c’est la substance dont elle est gonflée, et ce qui donne la saveur, c’est la qualité de cette substance. Le métier poétique n’apporte rien à la grandeur. Il est d’ailleurs, à remarquer que partout où l’on sent la prédominance du métier habile apparaît aussitôt la faiblesse, une espèce de brillante médiocrité.

[…]

L’œuvre d’art elle-même n’a pas de meilleure ni de plus humaine justification que d’être, à son plus haut degré, la réalisation particulière et nécessaire d’une personnalité.

 

Ce sujet que nous cherchons n’est donc pas un « objet » mais bien un « corps ». C’est une « substance » qui agit parce qu’il fait « être » ou qu’il fait « œuvre » de l’intérieur et cela change certainement l’extérieur et même cela change ce qu’on croit être intérieur et extérieur. Cette réalisation « d’une personnalité » c’est la réalisation, en écriture comme en lecture, d’un « sujet » à nul autre pareil : un sujet du langage ou plus précisément un sujet du poème dont on aperçoit, avec Reverdy, la force éthique puisqu’il ne peut ressortir d’une quelconque habilité sous peine de relever au mieux d’une « espèce de brillante médiocrité ». On voit par là le travail à engager pour devenir un tel sujet : « trahir » et « transformer » toutes les naturalisations, les faux-semblants, les habiletés et tout ce qui apparaît comme du connu, du reconnaissable en de l’inconnu, de la connaissance qui ne cesse de s’inventer. Ce travail c’est au fond l’écoute de la relation dans et par le langage.

Relisons la « chanson du rémouleur » que Philippe Soupault met significativement à la fin de ses Poésies pour mes amis les enfants (1983, p. 95) :

 

Chanson du rémouleur

Donnez-moi je vous prie

vos ciseaux

vos couteaux

vos sabots

vos bateaux

Donnez-moi tout je vous prie

je rémoule et je scie

Donnez-moi je vous prie

vos cisailles

vos tenailles

vos ferrailles

vos canailles

Donnez-moi tout je vous prie

je rémoule et je scie

Donnez-moi je vous prie

vos fusils

vos habits

vos tapis

vos ennuis

Donnez-moi tout je vous prie

je rémoule et je fuis

 

On peut, à la première lecture, n’y voir qu’une « chanson » pour enfants, c’est-à-dire un enfantillage sans queue ni tête…  Puis à deuxième lecture, on aperçoit quelques bizarreries, ne serait-ce que dans la métrique qui semblait ronronner : le passage d’un six-syllabes (le premier vers) à un sept-syllabes (le premier vers du refrain) qui fait alors porter l’accent sur l’intrus : « tout ». De la demande polie et raisonnable qui semblait se contenter du nécessaire nous voilà passés à la demande impolie et déraisonnable, impossible même, qui veut « tout ». C’est que ce « tout » c’est le principe même de cette « chanson », c’est son poème si l’on veut : le « tout » de la volubilité, le « tout » qui fait le principe du langage, commencer et ne pas s’arrêter, ne pas cesser de recommencer, de s’élargir, de s’agrandir. Non pour accumuler mais pour traverser, pour rencontrer.

Mais voilà qu’apparaît une deuxième bizarrerie : c’est un rémouleur qui chante ! et que fait un rémouleur ? Il rémoud, du verbe « rémoudre », « aiguiser de nouveau », dit le Larousse ! Mais qu’écrit Philippe Soupault : « je rémoule », ce qui n’est ni le verbe « rémoudre » ni le verbe « remouler » qui perd son accent… Bizarre ! Ou , comme dirait un spécialiste : « néologisme poétique » ! Et si Soupault avait écrit les deux en même temps, comme on fait souvent dans la vie quand on a trop de choses à dire et qu’un mot veut dire plus qu’il ne dit d’habitude. Notre rémouleur dirait à la fois qu’il « aiguise de nouveau » tout ce qui est tranchant, qu’il affûte non seulement les « ciseaux » mais tout le reste, et partant, tout ce qui constitue le monde, c’est-à-dire tout le langage puisqu’ici c’est le monde produit par le langage, la liste qui fait le monde dans et par la chanson, et qu’il « remoule » le monde par la même occasion, qu’il le refait à neuf… à sa façon, dans sa chanson !

Recommençons sans oublier la/le « scie » du refrain qu’on peut entendre de deux manières : il s’agit bien du verbe « scier » qui certes engage l’action de couper, diviser mais aussi, dans un registre familier, celle d’étonner vivement son ou ses interlocuteurs, et alors il s’agirait aussi de l’évocation de la rengaine, de la répétition fastidieuse qu’est familièrement encore une « scie ». Ce qui n’est pas sans poser quelques paradoxes. C’est que notre « rémouleur » est un sujet qui loin de s’arrimer à quelque métier bien défini et forcément étroit, invite à chercher un sujet sans cesse en fuite… non pour se dérober mais pour mieux s’inventer dans sa chanson comme dans nos répétitions. Et c’est bien un métier qu’on ne connaissait pas que fait ce « rémouleur » : il n’a pas d’autre objet que la vie et la vie c’est vivre sa voix, « je vous prie »…

Et pourtant… Ariane Dreyfus conclut un livre-poème (2002, p. 51) ainsi : « Chanter, je n’oserais pas » ! C’est que, comme dit une autre page du livre :

Anne fait la roue.

Paul fait la roue.

Pas deux pareilles. (p. 9)

 

Oui, « pas deux pareilles » quand le poème vient au poème avec des bribes de tous les jours qui sont comme des pépites du vivant. C’est cela le secret du poème qui va chercher dans le langage la vie . Il y a comme des citations ou des prélèvements qui ouvrent loin la méditation et aussi comme des notations qui entraînent loin la sensation :

« On ne devrait pas vivre moins longtemps que la mort qui dure toujours ». Paul (p. 21)

C’est rare de voir Anne marcher. Parce qu’elle gambade. (p. 43)

 

On comprend que « chanter » ici n’est pas à la hauteur de la relation quand il s’agit seulement d’écouter et surtout d’entendre tout ce qui ne peut se dire :

« Madame, je vous aime, voulez-vous être ma maman ? »

Anne (p. 51)

 

C’est dans et par cette question entendue qui met la relation dans ce passage d’une identité à l’autre, de « Madame » à « maman », c’est-à-dire d’une altérité à une autre, que le poème est pleinement sujet et que le sujet est pleinement poème dans et par la relation langagière.

 

Pris à un livre de poèmes (Emaz, 2001) publié dans une édition d’emblée trilingue (français, allemand, arabe), c’est le texte d’un professeur de collège qui, dit-il, mais c’est une autre question, parle pour la première fois, dans son travail de poète, de son métier : une élève est affectée dans sa classe de troisième, elle est « primo-arrivante », selon les termes officiels.

 

Je ne

 

I.

une voix

«je

ne»

visage comme retourné dedans

une peau morte laissée en face

devant la porte c’était

un bout de voix même pas

une révolte ou bien

elle était plus loin

serrée

à ce moment c’était

plus lourd

comme un mur comme

forcer pour accoucher sans pouvoir

dans l’autre langue donc

non

sans violence ou

tournée vers soi d’abord

niant je

n’existe pas dans cette langue

peut-être cela

comment lire un visage

réduit au silence

qui peut caresser

à ce moment ce

visage qui

ne pleure pas

II.

bouffi et rabougri

des années pourtant porté visage

il ne crie ni ne se tue

subit seulement espère

enfant peut-être encore

après tout

dessous

boulette de chair

avec deux yeux

grands

souffle court soupir

seize ans visage vieux

vite

las

vie sans éclat

ni vague ni bruit vie

close comme bouche

de grands yeux sombres

dans un rond

buée sur les yeux

donc pas muets

même sans mots

ils laissent voir le noir

dans l’arrière-œil

ils voient quoi eux

à travers l’eau

III.

elle là

sans langue

et tout le temps qui revient vite

ne pas pouvoir dire son histoire

et pourtant être pris

dedans

ce n’est pas l’exil

c’est avant

entre

là-bas est déjà là

mais pas encore ici

elle est passée de l’autre côté

ombre

pas encore autre

parmi d’autres

comprendre

tout son visage

vite

sinon

il ne lui reste que la fuite

ou bien rentrer sous terre

IV.

visage encore ce

visage

en tête avec

des bouts d’histoire

apprise autour

on arrive toujours à savoir

un peu

on voudrait surtout pouvoir toucher

soigner

on voudrait c’est dire on

ne peut pas rester

face à cette tête

on veut partir

elle aussi

on va faire quelque chose

mais d’abord on veut se sauver

respirer

on ne supporte plus

et

on ne peut laisser ainsi

« on lui demande l’impossible »

V.

visage qui prend place

dans la longue suite

un plus précis plus près crispé

sur sa fin tellement rentré

dans son combat

que plus rien

même les yeux

fermés

derrière les lunettes

longue file de têtes

sans mots

pas mortes mais

au-delà d’un trop dur

à dire

une butée de langue

ou de corps

une falaise

une fatigue

et puis rien

visages figés perdus tandis

qu’autour toujours bruissent

radio télé web et portables

VI.

maintenant

il n’y a plus de voix du tout

seulement la peur d’être là

sans lieu

à tort

seule comme

le sourd-muet du TGV 20h00 dépose

ses porte-clés à 19h50

avec un sourire fixe

avant de les reprendre sans sourire

grande peur d’être

face à qui ne peut

ou face à qui rit de ne pas

ou face à qui tente de

comprendre

défaut de langue à pic

comme une coupe brute un manque

à combler jusqu’à l’autre le

visage détourné dès

qu’il voit que ce n’est pas

possible donc tout

le corps tourne

pour cacher les yeux tout le corps

ne veut plus non ça suffit

parler doucement pour ne rien dire

juste doucement presque bercer

les yeux reviennent

de nouveau fixent

de nouveau nouent

VII.

sa peur

on la connaît un peu

quand tout le corps se serre

dans l’œil

on a regardé ainsi

déjà

être dans ce ressac

d’être quand personne

ne jette une couverture sur qui

grelotte

attendre là maintenant

quand tout tremble

autour

on retrouve cela

ramène le visage

en boucle

il insiste appelle appuie

sur une panique ancienne

s’en défaire

on ne peut pas

VIII.

du temps

pas revu

« je

ne »

pas envie de revoir

elle est déjà prise incluse

dans une lutte

autour et née de son visage

comme logé

nulle part

sauf en tête

une honte

motrice

on se décale

pour faire face

on se défait

de moins en moins sûr

d’avoir sur les épaules

une tête d’homme

« on ne vous demande pas ça »

IX.

on pilonne

dedans

ce n’est pas un boulot facile

« je

ne »

comme forte tête

elle revient dans le tas

on ne bouge que peu

on laisse on lutte on laisse

on lutte

broyeuse jusqu’à bouillie

des yeux

des yeux

encore

honte

on laisse

on lutte

ça ne va pas assez vite

X.

la révolte

l’innerver

la laisser irriguer tout le réseau

électrifier

le corps jusqu’à

la colère tenace la tension

longue

le visage fond se fond

à d’autres avant plus tard

fixer le cendrier

sur la table

on ne bouge pas

le visage revient

fragile tête de cendres

fin de « je ne » mais

un peu de terre posée pour d’autres

 

 

 

L’hypothèse est que ce texte d’Antoine Emaz est un poème parce qu’il invente une reconnaissance. D’abord une « co-naissance » au sens de Paul Claudel (1984) : connaissance réciproque et construction d’une proximité qui garde la distance. Ensuite l’invention d’une voix-relation unique : un sujet du poème qui fait que la relation n’est pas un objet mais un sujet, un sujet libre qui plus est, qu’on pourrait nommer, appeler par le titre du texte : « je ne ». Aussi Emaz propose-t-il un déplacement latéral considérable en regard des politiques dites de discrimination et autres louables intentions de tolérance où les identifications restent prises dans les rêts des pouvoirs et rapports de force au lieu d’inventer les aventures de la voix et du visage, de l’entrevue et de l’entretien, de la relation contre toutes les communications et autres jeux de société privée ou publique.

C’est que le poème essaie plus qu’il ne sait : il répond à l’impossible plus qu’il ne force à la gestion des possibles. Le poème se fait réponse, non à une question, à « la » question qui est le plus souvent l’impossibilité de la pensée et peut-être d’abord de toute subjectivation – question qu’on pourrait formuler par exemple ainsi : « comment intégrer ? » Le poème y est réponse à un appel insaisissable : réponse les yeux fermés, contre tout ce qui empêche de marcher à l’oreille, de résonner, d’accompagner. Oui, les politiques pour la banlieue et pour l’école ont trop de sentiments et même beaucoup d’amour mais bien peu d’écoute, pas assez de réponse entre les voix, comme dit Claudel dans L’Échange (1964).

Ce poème essaie en répondant à ce qui ne demande rien d’autre que l’attention et d’abord l’attention au langage. Pas seulement à ce qu’on dit mais à tout ce qu’on fait dans et par la relation : « comprendre / tout son visage / vite ». Avec ce double mouvement qu’il faut tenir : « on ne supporte plus / et / on ne peut laisser ainsi ». Car le « défaut de langue » qui peut entraîner un « ça suffit », peut aussi demander un « parler doucement pour ne rien dire / juste doucement presque bercer », et alors « les yeux reviennent / de nouveau fixent / de nouveau nouent ». Une telle relation ne peut jamais se contenter du manque au risque de tomber dans la communication. Elle oblige à « s’en défaire / on ne peut pas », tout en ayant trouvé non une solution, un remède, une issue mais une manière « pour faire face » : « on se décale ». Toute la prosodie, et au-delà tout le rythme de la relation langagière qui inclut le tout de la relation humaine, vient trouver ce mouvement pour vivre ensemble et vivre seul : « on se décale ». Ce mouvement est une subjectivation qui, dans et par l’intersubjectif, le trans-subjectif, pose un sujet du poème inédit : « on se défait / de moins en moins sûr / d’avoir sur les épaules / une tête d’homme ». Lequel remet en cause tous les autres sujets dont, bien évidemment le sujet enseignant qui perd toute certitude. Mais il garde une conviction : « la révolte / l’innerver » parce que cette écriture dans et par la relation c’est « un peu de terre posée pour d’autres ». Ce poème, « fragile tête de cendres », c’est la possibilité d’un recommencement, d’un présent au présent : « on ne bouge pas / le visage revient ». Commencements multiples d’un « je / ne » contre tous les empressements du savoir à mesurer, contrôler, pouvoir ; empressements qui peuvent s’appeler « projet », « orientation », « contrat », « évaluation »… Mais c’est le poème qui, même quand il ne bouge pas, est le plus mouvement, non vers l’autre, mais mouvement d’un « je-tu » infini. Un tel poème engage une attention au langage comme attention à la liberté dans et par l’interaction de tout ce qui fait au cœur du langage nos vies. En cela le poème est la plus grande activité critique et la plus grande inventivité pour la vie parce que pour le langage.

 

 

Construire une culture : découvrir le monde avec les poèmes


Dans le poème

On peut lire

Le monde comme il apparaît

Au premier regard.

Mais le poème

Est un miroir

Qui offre d’entrer

Dans le reflet

Pour le travailler,

Le modifier.

Alors le reflet modifié

Réagit sur l’objet

Qui s’est laissé refléter.

Eugène Guillevic, 1989, p. 40.

 

Il y a un principe connaissance – nous partons ici de Spinoza, de l’interaction qu’il pose entre intellect et désir, entre concept et affect en vue de penser libre (voir Meschonnic, 2002b) – qui n’est pas le même que celui qu’établit logiquement la vérité sous le sceau des sciences et de leurs disciplines, des carcans qui souvent ignorent l’expérience, le tout de la vie et du monde. Ce principe connaissance peut s’appeler faculté poétique : appelons-le « poème », c’est-à-dire cette activité au cœur du langage qui s’inscrit bien au-delà d’un genre littéraire, d’une histoire de ce genre… mais qui constitue un universel de l’expérience humaine et sa condition même. C’est ce que le poète Guillevic (1989, p. 153) signale abruptement quand il écrit : « Le poème / Nous met au monde. »

Si, dans un premier temps, il semblait évident d’évoquer la force du poème en ce qui concerne la langue, il est tout à fait indispensable, dans un second temps, de réfléchir à ce principe connaissance du poème. En d’autres termes et pour utiliser la très belle formulation des Programmes de l’école, les poèmes nous font découvrir le monde. Il faut prendre cette activité au sens fort : non seulement les poèmes sont des médiations pour aller au monde, le pénétrer, le sentir, le transformer… mais également les poèmes sont des opérateurs de mondes : ils permettent de « découvrir », au sens de Christophe Colomb découvrant l’Amérique, le monde voire des mondes.

 

Le Premier arbre

C’était lors de mon premier arbre,

J’avais beau le sentir en moi

Il me surprit par tant de branches,

Il était arbre mille fois.

Moi qui suis tout ce que je forme

Je ne me savais pas feuillu,

Voilà que je donnais de l’ombre

Et j’avais des oiseaux dessus.

(…)

(Supervielle, 1987, p. 38)

 

Le début de ce poème de Jules Supervielle pris au recueil La Fable du monde illustre parfaitement notre propos. Le « je » qui s’énonce ici, fut-il Dieu le créateur ou quelque démiurge imaginaire, poète en proie aux fantasmes et autres rêves délirants, est d’abord une voix, celle que nous postulons comme l’inconnu que seul le poème sait trouver. Cette voix est d’abord celle qui raconte une « fable du monde », plus précisément ici, la « fable » du « premier arbre ». Voix fabuleuse dans les deux sens du terme : elle invente l’arbre et elle raconte sa genèse comme une leçon de vie. C’est que la « fable » qui serait peut-être, s’il en fallait un, le genre fondamental du poème non pour des marques formelles définissables mais pour un faire qui est d’abord un dire, un dire qui englobe un faire, un faire monde par un dire qui inclut un théâtre de paroles, une multiplicité de voix – comme chez La Fontaine bien sûr :

(…)

D’un coup je fis chênes, sapins,

Beaucoup d’écureuils pour les cimes,

L’enfant qui cherche son chemin

Et le bûcheron qui l’indique,

Je cachai de mon mieux le ciel

Pour ses distances malaisées

Mais je le redonnai pour tel

Dans les oiseaux et la rosée.

(Supervielle, 1987, p. 39)

 

Ce que raconte ici la fin du poème avec « d’un coup » l’accumulation des caractéristiques culturelles de la forêt : ses espèces, sa faune, ses contes et à la toute fin dans un quatrain magistral son cosmos sous les espèces du « ciel » distant puis proche. Mais cette fable de l’arbre, c’est d’abord la fable de la voix de l’arbre et donc d’un principe connaissance à nul autre pareil, entendons par là fondamentalement distinct si ne n’est contraire aux modes de connaissance traditionnels que fondent nos disciplines « scientifiques » par exemple. En effet, cette fable de la naissance d’un monde, de l’arbre en l’occurrence, cette genèse donc, est d’abord l’instauration d’un dire plus que d’un dit, d’un dit porté par un dire qui est à lui-même ce principe connaissance. Cette voix tenue par un « moi qui suis tout ce que je forme » indique bien que la formation, la génération, la mise au monde est d’abord langagière, est même entièrement langagière et pose donc face aux « vérités » scientifiques une force première, celle de la parole qui tient, porte, fait même la réalité, celle qui nous forme. En effet, c’est ce langage du langage, cette voix, qui invente le monde et qui nous rend au monde et d’abord à ce monde primordial, fondamental, premier : le langage. Aussi le ton fabuleux et sa force pragmatique (« D’un coup je fis ») montrent que le langage, comme activité de découverte du monde, est le réel premier auquel nous avons affaire. Il est vrai que nous oublions vite cette évidence, que les idées et vérités viennent vite faire écran si ce n’est naturaliser voire instrumentaliser le langage au profit de représentations qui empêchent de reconnaître ce principe connaissance.

Comme dit James Sacré au début d’un « poème dans l’arbre » : « Arbre envahi de langage… » (Sacré, 2001, p. 73-74). Et nous pourrions le dire pour tout élément du monde, pour tout monde puisque l’arbre est bien un monde, l’arbre « ouvre le monde ». Cette ouverture se réalise dans et par l’altérité, aussi le poème est-il un art de la rencontre. Et cette expérience dans et par le langage est indispensable à qui veut découvrir le monde. Ce que confirmerait la tradition multiséculaire des devinettes : sirandanes de l’île Maurice (voir J.M.G. et Jemia Le Clézio, 1990 ; voir également Claudine Bavoux, 1993) ou hain-tenys de Madagascar (voir Paulhan, 2007 et un excellent résumé sur cette question par F. Zimmermann  dans http://anthropologielinguistique.fr/traductologie/index.php?id=26). Ces devinettes mêlent inextricablement cet art de la rencontre à la découverte du monde. Ce que confirmeraient également les imagiers et autres bestiaires en passant par toutes les comptines et jeux de langage qui sont autant de fables didactiques d’une découverte du monde, du corps et de soi avec les autres. Car ce principe connaissance est un principe fondamentalement dialogique si ce n’est dialogal : ce qui le différencie aussi radicalement de la connaissance scientifique. En effet, la connaissance y devient rencontre, échange, relance, goût de l’altérité, altérité du goût, de la connaissance elle-même…

Avec les élèves, cette découverte du monde avec les poèmes engage dans deux directions essentielles :

–  quel (nouveau) monde est découvert avec tel poème ?

–  quelle (nouvelle) manière d’être (voir, sentir, concevoir…) m’apprend tel poème ?

Ces deux directions demandant d’ailleurs de s’enchaîner sous peine de dissocier contenu et forme, informations et dictions, documentation et fiction alors même que le poème est le lieu de leur porosité, de leur échange, de leur déplacement et transformation en tout autre chose que l’affectation à ces termes essentialistes. Le principe connaissance du poème est à l’aune de cet enjeu. Ce que nous allons essayer de voir avec un livre de Jacques Fournier.

 

Poèmes pris au vol

 

 

Ici la craie du soleil

n’inscrit rien

sur l’ardoise des toits

Nul ne lui doit rien

pour ce qu’il donne en abondance

*

L’étoile tombée du ciel

ne sait raconter

son histoire

Elle a perdu

sa voix lactée

*

À peine l’oiseau

ose-t-il l’envol

que déjà apparaissent les lueurs

L’aube ?

*

Au sortir de l’hiver

le soleil a perdu

l’or de sa parure

Il fera c’est juré

une cure de jonquilles

et de fleurs de colza

*

Le soleil éclate de joie

chaque fois que tu ris

*

Appuyant notre front

à celui du ciel

nous voilà plongés

dans l’ultime déchiffrage

*

Le babillage

de deux hirondelles

à la marge du toit

Le silence même

en reste pantois

*

L’oiseau toujours

aspire à plus vaste

le ciel n’y suffit pas

Seul le nid de tes mains

*

Quel est ce message

que trace l’oiseau

sur le chiffon du ciel ?

Le coup a claqué

l’oiseau est tombé

*

Que veux-tu

savoir du silence

L’oiseau ne t’en dira rien

Le secret est au chaud de ses plumes

*

Le soleil aggrave ta soif

Agriffé

à la margelle du bassin

Tu sais

oiseau

qu’une goutte suffit

*

L’oiseau seul

sait le chant de ses plumes

dans la toile de l’air

Il n’est jamais pour nous

que silence et voltige

*

Comment sais-tu

oiseau

la limite de ton vol ?

Un éclat d’étoile

en plein jour

*

Dis-moi

pâle oiseau

depuis quand n’as-tu pas

parlé à l’arc-en-ciel ?

Ton chant aurait-il

perdu ses couleurs

irisées de lumière et de pluie ?

*

Dis-moi l’oiseau

ce qui te fait chanter

entre fin de nuit et début de jour

La fin de la nuit

et le début du jour

*

À louer l’alouette

on oublie d’écouter :

Je te plumerai !

Cruelle tradition

*

C’est le cri d’un enfant

tombé

qui m’a fait sursauter

et perdre

le fil du discours

que l’oiseau

me tenait en traçant

courbes et

lignes sur le papier

du ciel

Qu’importe :

l’enfant pleurait

*

(sur un air connu)

Il était une rivière

Héron, héron

petit patapon

*

Dis-moi l’oiseau

n’as-tu jamais peur

du vide sous ton ventre ?

M’aide le silence

*

Le ciel par-dessus la ville

n’est pas plus vaste

aux oiseaux du parc

que le bac à sable

aux enfants des villes

Il leur suffirait

aux uns de repousser le bleu

aux autres de jeter à poignées

le sable sur les herbes

pour penser liberté

*

L’oiseau est funambule

sur les fils invisibles

tissés de l’arbre aux nuages

et du ciel à mon épaule

*

Les oiseaux seuls

ont droit de vol

vers cette contrée

d’où tu ne reviendras

que si tu sais

pourquoi tu y es allé

*

Les oiseaux ont

depuis longtemps déjà

choisi leur camp

Il ne nous reste

qu’à les regarder partir

vers ces horizons

que jamais nous n’atteindrons

*

Un oiseau

peut-être deux

ont élu domicile

dans le ciel de ta gorge

*

Flambant neuf

le vent

en habit d’infini

dévoile sa voix

aux oiseaux ébahis

*

Griffonnant des mots imprononçables

sur l’ébène du ciel

les oiseaux attendent

frileux

le retour de l’aurore

 

 

Découvrir le monde en lisant un poème consisterait tout simplement à réaliser à partir d’un parcours de lecture toujours singulier un petit documentaire en utilisant les deux modes fondamentaux de l’écriture documentaire : l’imagier ou le glossaire et la planche ou le dessin légendé et commenté voire seulement titré. Mais avec le poème, les mots – au sens de ces unités que l’on distingue typographiquement et que grammaticalement on réduit aux catégories (noms, adjectifs, verbes…) – ne suffisent pas et c’est même le poème qui décide des mots et donc des énoncés qui vont soit désigner, soit légender le documentaire réalisé par chacun. Aussi, cette activité de (re)connaissance du monde est-elle une activité anthologique qui même si elle se permet des variantes, des coupes et autres modes de la citation et de la référenciation, est une activité qui propose d’abord un parcours de lecture et donc une lecture qui est une relecture, une lecture de sa lecture, une lecture agie par le poème, portée par le poème. Le résultat que constitue le documentaire réalisé, peut être fort insuffisant voire même très éloigné du poème et des idées que l’on a sur la poésie, reste qu’il est le témoin le plus juste d’une activité d’appropriation du poème ; plus précisément, il est le témoin d’une réénonciation, d’un énonciation continue au plus près de la vie du lecteur. Et c’est justement ce qui importe.

Les élèves peuvent selon leur lecture orienter leur documentaire et donc la réénonciation de leur parcours de lecture dans des directions fort nombreuses avec ce poème de Jacques Fournier (j’indique entre parenthèses les « modèles » rhétoriques du documentaire qui peuvent servir de référent mais jamais de « modèles » d’éxécution) :

–  liste des oiseaux (espèces, occurrences du mot « oiseau(x) », etc. (imagier-glossaire) ;

–  liste des actions des oiseaux (planche séquentielle du type imagier) ;

–  liste des mots qui résonnent avec « oiseau » (dictionnaire de rimes, assonances et allitérations) qu’on peut présenter sur une planche pour montrer comme un tableau ;

–  etc.

Ces réécritures par le documentaire vont certainement permettre à chacun à sa manière d’être pris dans l’énonciation poétique, de se laisser porter par la voix de ce poème, par son attaque (« Ici ») qui réalise comme un rapt pour un envol… encore faut-il que l’élève, au lieu d’être pris dans le réseau des explications qui empêchent que la voix passe, soit invité à se laisser porter par cette voix. On parie ici sur le fait que ces petites réalisations documentaires personnelles ouvrent forcément à un tel « miracle » puisqu’il suffit de laisser les élèves pratiquer la réénonciation poétique par cette voie documentaire. C’est le pari de la confiance faite et au poème et aux élèves. Le pari qu’il puisse faire entendre leur voix active dans et par la connaissance.

 

 

Observer la langue : la grammaire des poèmes

 

quand une main se libère du

sol

elle invente l’autre main

et

deux mains apprennent ensemble

toutes les autres mains

Philippe Païni (2007, p. 123)

 

 

Les poèmes sont de merveilleux tests pour l’observation de la langue. Pour deux raisons au moins : la première tient au fait que les poèmes mettent toutes les grammaires en crise et ne cessent d’inventer des manières de dire et d’écrire qui obligent à observer la langue toujours en discours, toujours en se situant ; la seconde résulte de la première puisque le changement de point de vue sur la langue qu’oblige à faire la lecture des poèmes entraîne du même coup l’habitude à observer toute la langue dans tous les discours autrement qu’on ne le fait d’habitude. Mais ces deux raisons demandent d’abord de changer de point de vue sur ce que font les poèmes et en particulier de cesser de leur faire jouer le rôle de fou du roi, de bouffon du prince ou d’exception à la règle : ce que fait la théorie de l’écart qui met n’importe quel poème dans l’écart à la norme quand n’importe quel poème ne fait que montrer du doigt qu’il n’y a que du discours et non de la langue et seulement des points de vue sur la langue et non des vérités. On sait depuis toujours, à moins de mauvaise foi, que les poèmes sont écrits avec le lexique et la syntaxe de tous les discours et inversement. Aucun lexique poétique si ce n’est, comme tout discours, un lexique qui peut faire système : on dira alors comme pour tout auteur, voire pour tout locuteur : le vocabulaire de Hugo… Aucune syntaxe poétique si ce n’est là encore des inflexions, des tournures, des manières qui feront dire : c’est bien du Hugo comme on dit « c’est bien de mon voisin ! ». Certes, Hugo a plus fait pour le lexique et la syntaxe que mon voisin, mais il ne s’agit que d’une question d’échelle et non de changement de paradigme, de changement de langue : donc, pas de langue poétique et de grammaire afférente !

Cela demande toutefois de considérer les éléments petits et grands des discours toujours du point de vue de leur emploi et de leur valeur et non en tant que tel, en tant que purs éléments d’une langue hors discours, bref cela demande de les considérer hors de toute fiction car « la langue » et « la grammaire » sont, prises à un tel réalisme, de pures fictions. Les poèmes obligent à l’empirisme dès qu’on veut observer la langue en train de se faire et il n’y a de langue qu’en activité, en discours – ces affirmations un peu rugueuses s’appuient sur la tradition que je résumerais par l’enchaînement de trois noms : Humboldt-Saussure-Benveniste auxquels j’ajouterais les travaux récents de Meschonnic (voir bibliographie). C’est la chance de l’école primaire que de partir de cet empirisme et de ne pas s’en laisser imposer par les habitudes de l’enseignement secondaire trop soumis depuis longtemps aux dogmes d’une culture linguistique. Dogme qui réduit les textes et leurs lectures/écritures à la fiction d’une langue établie dans une grammaire et une rhétorique homogénéisantes même quand elles se parent d’un fonctionnalisme moderniste comme celui de la typologie textuelle qui chevauche l’ancien partage générique. On sait bien qu’avec ces classements, les poèmes font mauvais ménage, du moins qu’ils les mettent en crise : c’est pourquoi les poèmes dans leur pluralité sont soit rejetés dans l’écart à la norme grammaticale mais aussi générique et typologique s’agissant des textes, soit ignorés au profit de quelques spécimens tenus de bien se tenir comme des exemples faisant figure de modèles conformes ou au contraire non-conformistes. D’où le mythe, certes entretenus par certains poètes, d’un « contre-langage », d’une langue « hors d’elle-même », etc. Cette dichotomie, comme toutes les autres que nous avons déjà aperçues, fait disparaître les poèmes dans l’instrumentalisation (conformiste ou anti-conformiste) et réduit la réflexion à une répétition de niaiseries ou de contre-vérités que n’importe quel petit poème vient immédiatement contredire. De quoi dégoûter définitivement de la poésie… et de la grammaire. Car voilà aussi l’enjeu des poèmes : donner le goût, le plaisir et surtout l’intelligence de la langue. Et à cette fin, nul besoin d’être un spécialiste de la langue autrement qu’à augmenter son goût des poèmes. Or, ce goût des poèmes, nous savons que n’importe quel enfant l’a quand on le voit entonner une comptine, réciter un poème ou, encore plus simplement, jouer avec les mots, comme on dit même s’il s’agit de se moquer du nom d’un inconnu… C’est en partant de ce goût qu’il s’agit de transformer en attention et en réflexion, sans que le goût ne se perde pour autant, bien au contraire, que les poèmes peuvent devenir des tremplins à l’observation réfléchie de la langue et surtout pas des prétextes.

Si les dimensions fondamentales de la langue en activité (énonciative, lexicale et syntaxique sans compter d’autres souvent ignorées : prosodique, rythmique, pragmatique…) doivent être explorées, elles ne doivent pas pour autant constituer des entrées qui précéderaient l’activité sous peine d’empêcher d’écouter le poème et de ne chercher qu’à retrouver ce qu’on connaît déjà au risque d’effacer le poème, de réduire son activité à exemplifier ou contrecarrer comme contre-exemple une notion déjà répertoriée dans une grammaire déjà faite et donc sourde à l’inconnu et surtout à la vie du langage. Car l’unité de la grammaire du poème c’est le poème et non l’énoncé, le champ lexical ou le procédé voire la syllabe pour ceux qui aime compter sur leurs doigts : on ne peut prétendre à la grammaire du poème si on est obligé, après quelques séances laborieuses de dissection, de reconstituer un cadavre dépecé… Ce à quoi ressemble bon nombre d’études de poèmes qui additionnent les entrées suivant la logique d’un dépeçage qui inévitablement fait disparaître le spécifique : cette force qui met ensemble dans un continu toujours inédit énonciation, lexique et syntaxe ou encore prosodie, champs lexicaux et valeurs des temps verbaux… C’est ce continu qui fait la grammaire du poème, c’est le poème qui invente et sa grammaire et la grammaire puisqu’après une telle expérience, on n’a plus du tout le point de vue d’une grammaire discontinue.

Si l’unité est le poème, il faut aussi interroger l’unité « poème » quand le poème ne se réduit pas forcément à la page… c’est peut-être la principale question à débattre avec les élèves dès le plus jeune âge : « où ça commence et où ça finit ? ». Question fondamentalement grammaticale !

Chercher « son » poème, l’encadrer, lui faire son « portrait » (un titre, quelques notations peuvent suffire), c’est commencer à construire « sa » grammaire. On comprend aussitôt que cela ne peut se faire sans débat avec les autres, avec soi-même, avec l’histoire de sa recherche.

Si l’unité est le poème, comment se décompose-t-il ? Cela peut devenir le second problème à discuter avec les élèves : « combien de parties dans tel poème, tel fragment de poème ? »

Autant de questions qui n’ont pas de « bonnes » réponses mais seulement des réponses qui s’argumentent et qui construisent une grammaire du poème, c’est-à-dire avec le poème.

Des rêves au fond des fleurs de Magali Thuillier, illustrations de Anah Merlet, « Le farfadet bleu », l’idée bleue, 2006.

une mère épluche et pleurnichures
de ci de là cuisine carreaux ras
le ciboulot les bras ballants les bras
aimants d’enfants pas trop savoir quoi
des sanglots quoi de bobos cui cui les
petits oiseaux pas vraiment ça

tout comme aussi trois ans en

sens arrière enfance cœurs soulagés
plus d’âge pas sages cascades de
rires sur la vie ricaneries c’est
rigolo la rigolette c’est merveilleux d’évidemment

de trop dire de trop crier brisée
solitaire taire ce qui tait à double
tour laisser bises bisous baisers lassée
jours de silence jours de clémence
toujours trop peu tenir le rien le peu
venir s’écrire

des livres à la pelle en tas par
centaines certaine se retrouver dedans
loin des mamans marmailles maris les
ailes au plus près du ciel dans les
livres elle sait

Le livre Des rêves au fond des fleurs est composé de 32 courts « textes » comme un jeu de cartes dont on peut prendre chaque carte pour une unité indépendante ou au contraire les 32 pour un ensemble continu ; mais il est encore possible de mettre les couleurs ensemble, les rois et les valets… bref, de chercher la grammaire de la composition. L’activité peut s’orienter vers un sommaire à sa manière avec des titres, des tentatives de regroupement… autant de raisons de discuter, de partager ses lectures. Par exemple, mettre ensemble tous les « rêves » qui utilisent de formulettes : p. 14, « un peu beaucoup passionnément » suit un « à la folie » qui précède – et on pense bien sûr à la comptine de l’effeuillage de la marguerite ; p. 38, « ainsi font » puis « font font » et enfin « trois petits tours et puis s’en vont » avec deux fois « marionnettes »… etc.

Mais pour faire des petits paquets de rêves, on peut aussi fabriquer un glossaire des expressions qu’on connaît bien, celles « comme quand on parle » : « même pas mal » (p. 16) et « pas d’heure » (p. 21), etc. Et chacun peut inventer son glossaire : « j’y serre mes gloses », disait Michel Leiris. Faisons comme lui et apparaîtra la grammaire du poème comme « des rêves au fond des fleurs ». Celle de la page 33 par exemple :

ça suffit fit pas ci incroyable ça et ne fait pas ci ça non ne fait pas ci suffit maintenant non je ne plaisante pas t’en prendre une tu vas claque

Est-ce un bégaiement ? Est-ce un jeu gratuit d’inversion syntaxique ? Non ! C’est un poème qui invente son dire en écoutant la relation, en écoutant le langage dans toute son ampleur : ses gestes, ses vitesses et lenteur, ses reprises et sauts, ses gambades et finales. Cette syntaxe est bien française mais d’abord elle est poème. Sa ponctuation est son rythme et l’inverse. Pas d’autres moyens que d’approcher sa grammaire et d’en apprendre long sur la grammaire du français que de le lire, le jouer, le déjouer pour jubiler. Alors on verra que l’oralité, la relation, le poème ont leur mot à dire pour faire une grammaire : « c’est merveilleux d’évidemment » (p. 45) qui est la clausule du livre avec une liaison en trop (« d’ ») invente un merveilleux qu’on ne connaissait pas, un merveilleux qui est l’évidence et surtout finit sur une modalisation qui demande l’acquiescement, la relation de la plus grande confiance, la croyance les yeux fermés parce que l’oreille ouverte, grande ouverte au poème.

Et « dévider » n’est pas « vider » : toute la différence entre une grammaire qui n’en finit pas de se chercher, une grammaire du poème qui continue de vivre par les lectures, les jeux et les écritures, et une grammaire qui sait d’avance ce qu’elle cherche parce qu’elle prétend vider le langage, le poème, de sa vie. Reste une momie : plus de poème et plus de grammaire… dans la tête de l’élève : tous les enseignants savent cela ! Aussi le poème, le premier poème venu, les engage avec leurs élèves à augmenter l’attention au poème pour augmenter l’attention à la grammaire du poème, c’est-à-dire à la vie du langage.

 

Quand dire c’est écouter : ce qu’on entend dans la voix


Qu’est-ce que dire ? Si dire n’est pas séparable de parler, on ne peut confondre les deux. D’autant plus que la conceptualisation de la parole est souvent proche de celle du dire. Quoiqu’il en soit, dire ne peut être confondu avec une diction réduite à une oralisation expressive des textes ou à une rhétorique de la diction des textes voire à une sémiotique-esthétique des dictions… En effet, les unes et les autres arriment le dire au dit et sortent le dire du langage par un psychologisme ou un sociologisme de l’expression (voir Martin dans Lecture jeunesse, 2005). On n’y fait pas attention mais souvent « l’expression » qui semble le plus court chemin pour parler du dire, empêche de penser le dire dans et par le langage. Le « moi » et le « nous » ne permettent pas de penser le « je » dans sa spécificité y compris sa pluralité. Nous allons essayer de dénouer cette difficulté trop souvent contournée. L’enjeu en étant le sujet du langage, son écoute ou son éviction. Ce qui n’est pas rien !

Vers une autre attention au dire

peut-être on commence à dire

ce qui passe de corps en corps

quand on arrive à entendre

les voix qui parlent seulement

dans les silences de notre voix

Henri Meschonnic (1990, p. 31)

 

Il y a dans l’interaction du dire au parler un rapport qui est analogiquement le même que du dire au lire et à l’écrire, par quoi la trilogie qui fonde une didactique du langage à l’École est bien celle du parler-lire-écrire à condition que le dire en constitue le levier fondamental et transversal si ce n’est transformateur et intégrateur. C’est que dire est au fond le mode premier de toute subjectivation à l’œuvre dans le parler, le lire et l’écrire et que penser le dire continûment dans ces trois domaines d’activités langagières c’est, pour le moins, poser le dire comme le vecteur de la subjectivation dans et par le langage, c’est poser le primat de la voix dans le langage et du langage dans la voix. Ce qui est mettre le dire dans une conceptualisation qui est bien loin d’en faire un appendice ou un supplément voire même un compartiment des apprentissages, des activités langagières et même des activités artistiques. Le dire est au cœur de la subjectivation dans et par le langage parce que l’attention au dire est l’attention au rythme, à la relation et au sujet dans et par la voix. Ce qui n’est pas sans rappeler ce que W. von Humboldt signalait à l’orée du XIXe siècle : « la véritable individualité réside dans la seule effectuation du sujet parlant » (cité dans Meschonnic, 1975, p. 133).

Dire va avec parler, lire et écrire, autant d’« effectuations du sujet parlant », seulement si on ne le sépare pas de ces activités langagières ! Or la séparation semblerait souvent naturelle et donc naturalisée puisque dire consisterait didactiquement à porter un texte à l’oral, c’est-à-dire au mieux à le lire d’une certaine manière. Il faudrait bien entendu observer les attendus et les conséquences de cette discontinuité : le dire définitivement exclu de l’écrire  et du parler voire du lire puisque certaines manières de lire l’excluraient, par exemple la « lecture silencieuse » ; le dire, donc, consigné à une traduction/interprétation fidèle du dit de l’écrire, à sa bonne expression pour le lire et parfois le parler. Bref, une activité qui viendrait confirmer/infirmer mais jamais inventer, créer l’œuvre, le sujet de l’œuvre, le sujet à l’œuvre. Une activité toujours postérieure à l’œuvre, qui met la voix sur l’œuvre et non dans l’œuvre. Cette conception est une représentation des activités langagières, qu’elles soient artistiques, scolaires ou autres, qui met le dire après le parler, le lire et l’écrire, et non en leur cœur comme activité relationnelle et donc transsubjective dans et par le langage.

On ne peut se contenter de cette naturalisation de la réduction du dire à l’expression/interprétation. Rappelons d’abord qu’il s’agit d’une conception du dire arrimée à des conceptions du langage et donc du sujet et de la relation, qui soumettent le dire à des instances herméneutiques-sémiotiques. Ces instances lui enlèvent sa force et son intempestivité pour l’asservir au sens et au signe. Elles renvoient alors le dire hors langage dans les individualismes ou les collectivismes rhétoriques pour ne pas dire comportementaux. Ces derniers empêchent toutes les subjectivations à l’œuvre de faire œuvre (voir Martin dans Le Français aujourd’hui n° 149) en renforçant les séparations du poétique, de l’éthique et du politique. Ce travail critique absolument nécessaire permettrait alors d’engager une écoute du dire tout autre. Dire deviendrait alors la possibilité de faire du sujet avec du sujet, et autant de sujet(s) qu’il y a de sujet(s). Par quoi, dire est au cœur des stratégies de la relation contre toutes celles qui veulent les rapporter à la communication qu’elle soit prosaïque (objets du culturel condamnés à la circulation/consommation des signes sur le modèle de la publicité ou des médias contemporains) ou sacralisée-sacralisante (sujets, au sens d’assujettis, d’une transcendance, d’un destin, d’une epokhê sur les modèles anciens ou récents du théologico-politique).

Il y a d’abord à veiller à l’interaction des trois activités : dire-lire-écrire. Cela permet d’éviter leur séparation qui conduit poétiquement à privilégier le dit au dire, politiquement à séparer les individus en créateurs (actifs) et publics (passifs), éthiquement à bloquer la relation transsubjective et à condamner le sujet de la relation à ses termes : objet de communication versus sujet expressif, interprétatif, culturel, etc. (voir sur ces questions nos ouvrages : L’Amour en fragments et Langage et relation). Didactiquement et pédagogiquement, les stratégies du discontinu réitèrent toujours l’opposition oral/écrit en excluant ainsi toute prise en compte de l’oralité qui est au principe du dire dans toutes les modalités du parler, du lire comme de l’écrire, de tout l’écrire et pas seulement du parlé dans l’écrit. De plus, ces stratégies rendent impossibles l’écoute des processus de subjectivation autrement qu’à les réduire à des « sujets », « postures » ou « rôles » voire « figures » qui posent toujours les termes avant la relation – c’est tout le sens des notions telles que « incorporation », « incarnation », « expression », « figuration » et autres retours sur affects dont on est maintenant coutumiers – et qui toujours ignorent la subjectivation dans et par le langage quand bien même elles disent qu’elles s’en préoccupent puisqu’elles désolidarisent la question du sujet de la question du langage. Le « retour du sujet » y est toujours un retour du subjectivisme sous ses deux formes bien connues : l’individualisme ou le collectivisme dans les mouvements de balancier des idéologies ou des scientismes qui rivalisent dans la sortie du langage afin de disculper de tout point de vue poétique, éthique et politique leur propre discours. C’est malheureusement ce à quoi aboutissent presque tous les discours savants qu’ils soient à visée herméneutique, sémiotique ou rhétorique (voir sur toutes ces questions le magistral ouvrage de Meschonnic, 1995).

Il y a ensuite à penser ce que le dire fait au parler, au lire et à l’écrire et inversement :

  • comment lire le dire l’emporte sur lire le dit ;
  • comment le dire est au principe de l’écrire et pas seulement du point de vue de l’énonciation mais également quant au lexique, à la syntaxe, à la prosodie ;
  • comment le parler ne s’entend vraiment que dans le dire ;
  • et, enfin, comment dire est d’abord paradoxalement l’invention d’une écoute.

Cette écoute est celle de la voix du parler, du lire et de l’écrire, voix pleine de voix – au pluriel et au singulier. Au pluriel parce qu’il s’agit bien d’y concevoir une pluralisation toujours à l’œuvre, une polyphonie qui jamais ne permet l’individuation comme identification, comme stase ; et au singulier parce que l’écoute de la voix est toujours une re-conceptualisation de la voix, une pensée de la voix dans et par chaque écoute qui perd son écoute si elle ne pense pas sa voix et perd sa voix si elle ne pense son écoute. Voix parce que le dire comme écoute transforme le parler, le lire et l’écrire en activité pleinement transsubjective : en poèmes-relations. C’est ce que le poète Ossip Mandelstam a fort bien montré dans son essai au très beau titre : « De l’interlocuteur » (Mandelstam, 1990, p. 58-68) dont je retiens les passages suivants :

L’air du vers, c’est l’imprévu. Si l’on s’adresse au connu, on ne peut exprimer que du connu.

[…] Le poète est seulement lié à un interlocuteur providentiel.

[…] Ce n’est pas d’acoustique qu’il faut se soucier : elle viendra toujours d’elle-même.

[…] La poésie en tant que telle aura toujours pour objet quelque destinataire inconnu et lointain en l’existence duquel le poète ne saurait douter sans se remettre lui-même en question.

 

En fin de compte, l’attention au dire comme écoute revient à laisser agir (à ne pas empêcher d’agir) toute la part d’inconnu, d’imprévu, d’insaisissable même, qui fait la force toujours active d’une œuvre dans et par un parler, un lire ou un écrire. Ce laisser agir nous met dans la plus grande attention portée à l’activité du langage comme activité d’un sujet-relation. Nous sommes alors portés par l’œuvre plus que nous la portons : c’est elle qui nous fait parler, lire, écrire plus qu’on ne la parle, la lit, l’écrit. Aussi n’y a-t-il pas de théories régionales de ces activités (une didactique du dire puis une du lire, etc.) mais il y a toujours une poétique de l’œuvre, de chaque œuvre, qui les traverse quand dire les traverse. La poétique n’est pas alors une prise sur les œuvres mais la condition critique que les œuvres nous prennent…

 

Vers une autre écoute dans et par le dire

 

Je me souviens encore… comme si c’était hier… de la première fois où je t’ai entendu Lire… […] c’était comme si c’était un électrochoc !…

Bernard Heidsieck (« Ghérasim Luca » dans 2001)

 

Pour que dire ne soit plus le parent pauvre de la trilogie didactique réduit à la portion congrue de l’oralisation ou de l’expression quand il faudrait en faire un moyen des plus fort et des plus efficace pour écouter le poème du langage, on pourrait d’abord concevoir des mises en œuvre utiles tout au long de la scolarité, dans des variantes bien évidemment adaptées. Voici quelques pistes :

  • lire sans préparation spéciale en faisant passer le texte dans les voix des participants et, à l’issue d’une lecture, discuter les erreurs de lecture non pour y lire une erreur du lecteur mais pour y lire une aspérité significative du texte : le réseau, certes aléatoire des erreurs, constituant un réseau des aspérités du texte et une entrée dans son rythme, en tout cas un travail de la relation ; les remarques d’un Jean Renoir (1974) à ses acteurs sont d’une pertinence qui ici inspire : aucune préparation mais beaucoup de temps pour que le texte (vous) prenne et « prenne » corps : mouvements, lumières autant que paroles et silences et gestes dans la voix ;
  • enregistrer régulièrement des fragments de ses lecture puis les écouter  pour entendre sa propre voix à distance : apparaît alors une autre voix qui est celle que le texte nous a faite et qui peut permettre alors de relancer le dire du texte ; les élèves ont des cahiers, des classeurs et malheureusement, ils n’ont pas d’archives sonores… alors qu’il est très facile de les réaliser puis de les utiliser aujourd’hui : cette attention à « sa »  voix est un préalable à l’attention à la voix ;
  • écrire régulièrement dans les insterstices du texte en donnant de la voix à ceux qui n’en ont pas (apparemment du moins) : ces écritures avec les œuvres ne visent aucunement à imiter, à prolonger ou à parodier… mais seulement à augmenter l’écoute des voix dans et par le travail de l’écoute d’un dire qui vient comme résonner le dire de l’œuvre (voir « Donner la parole aux sans-voix » dans Le Français aujourd’hui, n° 150).

Mais il s’agirait encore plus certainement d’engager une reconceptualisation didactique pour qu’on apprenne à parler/lire/écrire le dire autant sinon plus que le dit dans nos institutions scolaires. Parler/lire/écrire le dire demanderaient simplement de considérer la parole, c’est-à-dire ce qui du sujet s’invente dans et par le langage. Après les travaux de Henri Meschonnic, il me semble que doivent vraiment être promues des activités d’observation-conceptualisation qui permettent de construire l’écoute de cette invention subjective et transsubjective. Une telle écoute passe par la prise en compte pleine et entière du dire : la prosodie et plus largement le rythme que personnellement je placerais sous l’exigence éthique et politique d’une recherche de la relation dans et par le langage contre toutes les stratégies de la communication.

Écoute qui est d’abord la recherche du récitatif contre toutes les habitudes narratologiques et poétologiques. Les premières sont rivées aux schémas du récit (voir notre ouvrage Les Contes à l’école) quand les secondes sont soumises au diktat de l’énoncé, de l’énonciateur et de leurs figures. Narratologies et poétologies rendent sourd au récitatif puisqu’elles ne mettent pas ce « mode de signifier d’un sujet qui passe à tous les sujets » (Meschonnic, 1981, p. 115) au cœur de l’activité du poème dans son dire mais y voient un supplément, une figure expressive quand ce n’est pas une trace, une marque qui ainsi signe la mort du récitatif. Alors c’est le « signisme » qui vient là dire son dernier mot (voir Païni, « Pour en finir avec le signisme », 2007)… Mais comme dit Meschonnic, « tant que le signifiant a un sujet, il est vivant, continu, éternel, ayant la survie du sujet de l’énonciation, comme le sujet a la survie du signifiant » (1981, p. 115) !

La prosodie est en effet pratiquement ignorée par tous les programmes de l’enseignement sauf à l’instrumentaliser dans quelques « lectures » qui servent à reconnaître un genre, un type ou encore une forme mais jamais une manière, un poème comme poème-relation. Car ce que fait une œuvre, elle le fait d’abord par son système prosodique qui organise des chaînes consonantiques-vocaliques qui dégagent une signifiance. Celle-ci produit une force qui, indépendamment de la conscience qu’on peut en avoir agit bien au-delà du sens des mots, emporte même ce sens dans une oralité généralisée, une résonance générale. On ne peut limiter la prosodie à quelque notation technique et si l’accentuation, l’intonation, la ponctuation, les rimes, les répétitions, les séries consonantiques et vocaliques peuvent toutes être précisément observées, quelquefois même rapportées à des règles linguistiques (on parlera de prosodie française) ou culturelles (on évoquera telle prosodie d’époque ou de genre), c’est la personnalisation du discours dans sa cohérence propre qui compte avant tout. Aussi ce sont les paradigmes prosodiques qui doivent d’abord éveiller l’attention pour y observer le rapport de continuité entre le rythme et la valeur encore plus que le sens. Aussi la prosodie permet-elle d’observer de près les reprises et les positions (attaques, finales…) des composantes phoniques d’un discours, d’un texte en l’occurrence. Elle est attentive à ce qui lie autant qu’à ce qui sépare, à ce qui heurte qu’à ce qui rassure. Flaubert parlait dans une lettre à Louise Collet des « combinaisons prosodiques » (24 avril 1852). Ce sont ces combinaisons auxquelles il faut être attentif pour que le texte vive, que le sujet ait du corps. Sans cet « accompagnement » – c’est le sens étymologique de prosodie – le texte n’est pas poème. Alors la prosodie est effectivement ce qui fait le cœur de la relation langagière : elle fait relation, plus précisément c’est même le corps de la relation. C’est pourquoi le dire est essentiel au parler-lire-écrire car c’est l’attention au dire qui augmente l’écoute des « combinaisons prosodiques », du poème de la parole ou de l’écrit. Et si ces combinaisons sont toutes prises dans une langue de bois ou des tics collectifs, la prosodie est une dépersonnalisation qui ne peut vous faire sujet de votre discours ; elle est devenue une technique quand une personnalisation et donc un poème en fait un moyen de devenir sujet.

Les travaux de Gérard Dessons (2003) viennent consoner ici avec notre problématique. Il y fait, entre autres, une critique de « la logique de l’expression » qui réduirait la manière à une manie et on voit bien ce que certaines dictions, celles de certains comédiens, font du dire de certains textes : des manies plus que des manières, s’en suivent des manies de manies jusque dans les classes… Mais, plus fondamentalement, Dessons note que « appliquée à la question de l’art, la notion d’expression génère une confusion aux conséquences redoutables, puisqu’elle rapporte la responsabilité de l’art à l’activité d’un sujet psychologique, volontaire ou non » (p. 149) ; la conséquence en est que, pour lui, « la notion d’ »expression créatrice » rend impossible la pensée de la spécificité artistique » (p. 151). Or, c’est la « prosodie qui fait qu’à la lecture du dit s’ajoute une autre lecture, une lecture du dire » (Meschonnic, 2005, p. 16). Ce que je reformulerais ici plus radicalement : c’est la prosodie et, au-delà, le rythme comme sémantisation générale du discours, comme subjectivation transsubjective dans et par le poème, qui engagent à inventer un parler, un lire et un écrire pour les écouter, les réénoncer, les porter à leur infini. Aussi, pour ne pas faire de la prosodie et du rythme, une « prise » qui viendrait s’additionner à d’autres prises dans un éclectisme didactique – ce que font la stylistique et la linguistique textuelle ou discursive – ou se conformer à une instance plus élevée – ce que réalisent toutes les herméneutiques et esthétiques sémioticiennes (voir « Cinq petites leçons pour faire du rythme avec les vers et les proses ou les paradoxes de la vulgarisation » dans P. Michon, 2002, p. 131-138) –, il s’agit de porter l’attention prosodique à son efficace motrice dans le parler, le lire et l’écrire. Ce que Charles Péguy appelait « sonorité générale » est tout simplement à écouter, à apprendre à écouter car souvent la conception du dire empêche que puisse s’écouter la résonance générale du dire à l’œuvre :

Ce n’est pas la rime seulement et le commandement de la rime, ce n’est pas le rythme seulement et le gouvernement du rythme, c’est tout ce qui concourt à l’opération de l’œuvre, toute syllabe, tout atome, et le mouvement surtout, et une sorte de sonorité générale, et ce qu’il y a entre les syllabes, et ce qu’il y a entre les atomes, et ce qu’il y a dans le mouvement même. C’est cette sonorité générale qui fait la réussite profonde d’une œuvre . (Péguy, 1961, p. 1048)

Aussi transforme-t-on un dire en travaillant sa conception du dire et inversement.

Je prends un exemple qui montre comment le dire peut opérer par la prosodie, le rythme, les signifiants-relation (sur cette dernière notion, voir Martin, 2004) :

 

LES CRIS VAINS

Personne à qui pouvoir dire

que nous n’avons rien à dire

et que le rien que nous nous disons

continuellement

nous nous le disons

comme si nous ne nous disions rien

comme si personne ne nous disait

même pas nous

que nous n’avons rien à dire

personne

à qui pouvoir le dire

même pas à nous

Personne à qui pouvoir dire

que nous n’avons rien à faire

et que nous ne faisons rien d’autre

continuellement

ce qui est une façon de dire

que nous ne faisons rien

une façon de ne rien faire

et de dire ce que nous faisons

Personne à qui pouvoir dire

que nous ne faisons rien

que nous ne faisons

que ce que nous disons

c’est-à-dire

rien

 

Ce texte de Ghérasim Luca (2001, p. 212-213) [il faut préciser que le titre est sur la page de gauche et les trois « strophes » sur la page de droite] vient de l’ensemble intitulé « Dé-monologue ». Cet ensemble « pass[e] / du / dialogue / au / dé-monologue » (p. 203). Benveniste rappelait qu’un « monologue […] doit être posé, malgré l’apparence, comme une variété du de dialogue, structure fondamentale » (1973, p. 85). Ici, Luca suggère de faire entendre le démon de la voix, l’autre de toute voix, de toute individuation par la voix, bref un dialogisme fondamental qui pose une anthropologie relationnelle dans et par le langage. Cette critique explicite des conceptions du « dialogue », qui n’est pas sans évoquer d’autres critiques presque contemporaines comme celle, entre autres, de Roland Dubillard (1975), est d’abord une attention au langage (« logos ») que les conceptions dominantes du dialogue (voir Ricœur, 1990 et Habermas, 1987 – pour une critique, voir L’Amour en fragments et Langage et relation) n’ouvrent pas mais ferment puisqu’elles posent les termes avant la relation et/ou la relation hors langage.

Trois « strophes » commencent par le même « Personne à qui pouvoir dire ». Ce qui leur donne progressivement une force pragmatique relationnelle forte : l’appel ou l’invocation y fait plus le sens que l’énoncé d’une impossibilité. Ce qui n’est pas sans évoquer d’ailleurs le lama sabactani de Jésus (Matthieu, 27,46) qui reprend et, en même temps, déplace le psaume 22 dont on sait que le rythme modifie le sens puisque ce n’est plus « pourquoi », mais « vers quoi, à quoi » qu’il faut lire, entendre, répondre… : « Mon dieu mon dieu    à quoi m’as-tu abandonné […] » (Meschonnic, 2001c, p. 90 et note 2, p. 389-390). En outre, Henri Meschonnic montre bien que « le rapport au divin n’y est pas le même » après cette nouvelle traduction.

Les trois séquences du poème de Luca sont diminuantes : de 12 à 8 puis 5 lignes alors qu’on entend bien une activité volubile mais qui se rongerait le frein elle-même ou bien alors qui passerait le relais. Le travail du négatif semble continu : retranchement « strophique », nous venons de le voir, mais également sémantique continue du négatif entre sujet (« personne ») et objet (« rien »). Mais ce travail du négatif n’est pas le chant nihiliste auquel une certaine poésie du négatif nous a habitué car le « faire » est conjoint au « dire » et il ne l’est pas dans une conception métaphysique qui viendrait réenchanter une poiêsis mais bien dans une éthique que seul le poème dans et par son rythme trouve et engage. Les lignes ponctuantes font ici prosodiquement et rythmiquement une indécision du « dire » : de l’intransitif (dire pour dire) au transitif (dire quelque chose) et, au-delà, du renversement possible du « dire » puisqu’on dit autant qu’on est dit. Par conséquent, il s’agit certainement plus d’une critique de la nomination (« dire pour nommer les choses, les phénomènes ») qu’une apologie de l’impuissance du langage (« dire qu’il n’y a rien à dire ») ; ce que renforce le passage du dire au faire : leur équivalence finale étant non seulement dans le dit du poème mais surtout dans et par la rime non au sens phonique mais au sens de la position en fin de ligne (vers ?), dans et par l’échange continuel que les mots font dans le poème où faire s’entend de plus en plus comme l’équivalent de dire et inversement. Renversement qu’on peut alors entendre de « dire » à « faire » puis à « rien » et qui résonne jusque dans le titre, « Les cris vains », qui rime avec la finale du texte (« vains »/« rien »).

Dire c’est surtout ne rien faire… du texte ; ne pas le réduire au sens, à l’énoncé ; surtout ne pas faire de l’œuvre un objet ! Alors « dire » c’est d’abord la force de ces attaques en /k/ qui sont comme autant de demandes d’écoute, de demande d’un « continuellement » qui passerait de bouche en bouche. Et c’est ensuite le « chant sous le texte » des quarante /n/ que lance « personne », cet absent tellement présent ! Cette voix dans la voix qu’une ligne vient même isoler pour mieux relier. Pour mieux relier « personne » à « nous » qui sont aux deux bouts de la première séquence ; pour mieux relier l’impersonnel au personnel, l’individu au collectif, le subjectif au transsubjectif : tout ce que font ces « cris vains » de Ghérasim Luca où l’écrit fait les cris autant que le dire fait l’écrire comme invention d’un sujet-relation (« nous nous disons ») :

[…]

j’écris et je cris de ma langue déchirante

je déchire tes bras tes bas

délirant je désire et déchire tes bras et tes bas

le bas et le haut de ton corps frissonnant

frissonnant et pur comme l’orange

orange de tes genoux de tes narines de

ton haleine de ton ventre je dis

ventre mais je pense à la nage

à la nage du nuage nuage du

secret le secret merveilleux merveilleux

comme toi-même

toi sur le toi somnambulique et nuage

nuage et diamant c’est un

diamant qui nage qui nage avec souplesse

tu nages souplement dans l’eau de la

matière de mon esprit

dans l’esprit de mon corps dans le corps

de mes rêves de mes rêves en action

 

Cet extrait du « rêve en action » (Luca, 2001, p. 48-50) met le vertige au principe du dire : « tomber dans tomber » disait Marina Tsvetaieva. Cette paranomase généralisée où les mots s’auto-engendrent n’est pas un procédé mais le travail généralisé de la rime : une résonance générale, une incantation !

Prendre à bras le corps le « dire » consisterait en fin de compte à mettre en action le rêve des œuvres, du conte au poème, le poème dans le conte et le conte dans le poème. C’est pourquoi quand le dire vient à l’œuvre c’est la fable de la voix qui commence… elle est sans fin comme la relation à l’œuvre, le faire relation de toute œuvre dans son dire. Lequel inclut « les voix qui parlent seulement / dans les silences de notre voix » : défi toujours à recommencer d’arriver « à dire / ce qui passe de corps en corps » (Meschonnic, 1990, p. 31).

Trouver sa voix en cherchant le poème

 

Les voix sont une réalité qu’on ne peut laisser au dehors.

Henri Michaux (1961, p. 205)

 

En fin de compte, quelle est la finalité d’un enseignement de la poésie ou plus précisément d’une appropriation par les élèves des œuvres poétiques ?

On aurait certes répondu à cette question depuis fort longtemps. Les fondateurs de l’école républicaine puis, presque concomitamment les rénovateurs et enfin, à partir des années soixante-dix lors de la rénovation de l’enseignement du français et de l’ouverture du secondaire à tous les élèves, n’ont cessé de poser son importance, sa centralité même. La poésie, les textes dits poétiques et les activités conduites avec eux constituent historiquement des leviers pour des apprentissages culturels et linguistiques essentiels. Que ce soit d’abord avec la récitation puis avec le texte libre (à caractère souvent poétique) et enfin avec les exercices de lecture-écriture imitative inspirés de la linguistique structurale, l’École a toujours accordé une place de choix à la poésie. Si la récitation constituait originellement un exercice de prononciation du français scolaire nécessaire à des élèves dont la langue parlée était souvent très éloignée du français standard, elle est vite devenue l’exercice désignant la poésie à l’École ; si l’écriture de textes libres venait d’abord encourager l’activité d’expression de chacun, elle s’est très rapidement trouvée orientée comme naturellement sous la figure de « l’enfant poète » ; et si le retour de la rhétorique imitative dans les activités d’écriture a certes englobé le récit, elle a fortement convoqué le « texte poétique » pour les mêmes raisons que précédemment et parce que le texte poétique fait dans le court… Bref, historiquement l’École a toujours demandé de faire avec… les poèmes ! Mais nous savons que cela n’a pas été sans quelques déconvenues pour les enseignants comme pour les élèves, tant en ce qui concerne les intentions des uns et des autres qu’en ce qui concerne les mises en œuvre et leur résultat concret. Les uns et les autres sont trop souvent mis en demeure d’oublier un des pôles des tensions que les poèmes obligent à penser et à vivre (voir ici même la première partie). On ne peut porter un jugement péremptoire sur cette longue histoire de l’enseignement de la poésie et il faut garder mesure : loin de nous de proposer d’abandonner les éléments constitutifs de cette histoire ! La récitation, le cahier de poésie, les écritures imitatives, etc., toutes ces activités peuvent prendre sens et même s’enrichir à condition, nous l’avons dit, qu’on n’oublie jamais les poèmes. Mais cette attention aux poèmes demande de tenir ferme contre les séparations traditionnelles, les injonctions contradictoires parfois, pour tenter d’instaurer une dynamique du continu avec les poèmes. Le pari est à la fois modeste – il ne s’agit pas de bouleverser les habitudes et l’on veut s’inscrire dans les traditions mêmes – et ambitieux puisque le bénéfice attendu dépasse la simple poésie comme sous-discipline. En effet, cette dynamique du continu avec les poèmes engage tout les rapports aux textes, littéraires en premier lieu, et au-delà au langage et donc à ce qu’il est convenu d’appeler « la maîtrise de la langue ». Cette dernière partie voudrait revenir sur certains aspects de cette dynamique pour lui donner toute sa force. Elle réside dans la recherche de la voix avec les poèmes. Mais il nous faut auparavant revenir sur la question posée à l’orée de cette dernière partie.

La question de la finalité de l’enseignement de la poésie a souvent tendance à engager la réflexion dans le domaine de l’évidence. Cependant on ne saurait la réduire ni à une acculturation ni à une initiation alors même qu’il semblerait que le public concerné l’exigerait naturellement. La première considérerait l’élève comme un individu sans culture ou du moins sans culture légitime et qui lui fournirait dans la lenteur de son cursus scolaire les éléments d’une culture poétique fondamentale, si ce n’est pleine et entière, à l’issue d’un parcours docile et préservé dont on apercevrait toujours l’inachèvement voire l’impossibilité même. La seconde poserait une initiation à un domaine paradoxal qui mêlerait une approche aux plaisirs les plus immédiats du langage voire les plus spontanés, et une entrée dans ses plus subtils raffinements si ce n’est dans ses arcanes les plus secrets. Ces finalités ne sont que des réductions ou des instrumentalisations qu’il faut contester d’autant plus qu’elles sont généralement naturalisées : quoi de plus généreux que d’offrir aux élèves une telle acculturation et une telle initiation ! Il nous faut prendre le temps de la réflexion.

D’une part de telles finalités mettent trop haut ou trop bas la poésie, du moins ce qu’on entend par là, non quelque chose de connu, un produit à communiquer, mais bien ces activités de lecture/écriture/jeu avec les poèmes qui la constituent dans le cursus scolaire comme « discipline » à part entière. Ces finalités sont en effet des injonctions doubles qui ne peuvent que décourager la majorité des élèves et leurrer les autres. En effet, elles posent soit une immédiateté soit une inaccessibilité ; ce qui est un double mensonge car les poèmes, s’ils sont parfois d’accès immédiat, sont toujours à situer, et s’ils sont parfois obscurs, sont toujours engageants. Toutefois, ces finalités n’ignorent pas vraiment l’indispensable activité et c’est là la force d’une tradition qu’il ne suffit pas de vilipender et de rejeter. Pour justement conférer la plus haute fonction à cette présence des poèmes dans le cursus des élèves, pour même leur donner la place qui leur revient, au cœur des apprentissages, il est nécessaire de repenser la finalité première d’un tel enseignement et d’une telle présence : les poèmes constituent le moyen le plus fort, le plus rapide, le plus nécessaire à ce que chacun trouve sa voix. Si le jeu de mots (voix/voie) n’est pas loin, il est en même temps à rejouer, car il n’y a pas à trouver une voix (voie) mais autant de voix (voies) que nécessaire(s) dans l’aventure d’une vie, et d’abord d’une vie scolaire, car ce qui fait une voix c’est d’abord qu’elle consonne avec les autres et qu’elle consonne intérieurement dans sa pluralité également ; et ce qui fait qu’on trouve un chemin personnel c’est qu’il reste une aventure, c’est qu’il a été trouvé comme on trace un itinéraire sur une carte qui n’est pas encore faite : l’itinéraire en même temps qu’il se trouve invente la carte qui le porte. Si trouver sa voix, c’est certainement se trouver, c’est aussi inventer une manière de se trouver qui ne s’arrête pas à une psychologie (se construire) ou à une sociologie (faire sa place) mais s’ouvre à tout l’humain dans et par le langage (s’inventer comme humain parmi les humains et en même temps inventer l’humain). Alors tout moment (scolaire) avec les poèmes devient initiation et donc cette dernière n’est pas réservée à une période préparatoire ou, si l’on préfère, aucun moment (scolaire) n’est initiation mais toujours engagement c’est-à-dire, pour ce qui nous concerne ici, engagement dans et par tout le langage, tout ce qui participe à son fonctionnement ; alors tout moment est également culturel, c’est-à-dire échange avec toute la culture qui nous précède ou qui nous environne afin qu’elle devienne propre, c’est-à-dire nous-mêmes tels que nous sommes avec les autres, c’est-à-dire neuve.

D’autre part de telles finalités (acculturation et initiation) ne permettent pas de penser et d’agir dans le mouvement des poèmes et de ce qu’ils nous font. En effet, la relation qu’engage le poème, non comme forme mais comme acte éthique, n’est pas de l’ordre du connu mais bien de l’inconnu : relation entre sujets et non d’un sujet à un objet. Une telle relation est toujours une aventure dans et par le langage, un passage de sujet où l’appropriation est une transformation et la transmission une relation. Ce qui n’est pas sans évoquer la suggestion déjà évoquée dans cet ouvrage d’une définition du poème et de sa lecture comme une épopée de la voix. Nous y revenons dans cette dernière partie.

La finalité d’un enseignement de la poésie est donc à chercher dans une éthique du langage qui met le personnel dans l’échange, le plaisir dans l’écoute, le gain dans l’inconnu, le savoir dans la surprise, l’inattendu dans le travail et surtout la voix (voie) dans le poème. Ces directions étant elles-mêmes réversibles… du moins de l’ordre d’une réciprocité continuelle dans et par l’activité langagière la plus ouverte possible à toutes ses potentialités. En fin de compte, une éthique du langage qui n’est pas donnée mais qui demande de toujours chercher l’écoute, ce qui fait qu’on peut s’entendre (dans les deux sens que permet le pronominal : vivre ensemble et écouter ce qu’on fait, dit, pense…) mais aussi ce qui fait qu’on peut dire le plus avec le moins, suggérer sans nommer, s’épancher dans le silence et aussi découvrir le silence au cœur d’une volubilité généreuse.

Henri Michaux, Mouvement
(1950-51). Coll. privée.

Charles Péguy pestait contre les « conserves de paroles » et, par la voix de Jeanne, cette voix qu’il n’a cessé de travailler dans son poème, que son poème n’a cessé de travailler en lui, dans sa pluralité même, il formule assez clairement les finalités de l’enseignement de la poésie à l’école :

Les paroles de (la) vie, les paroles vivantes ne peuvent se conserver que vivantes,

Nourries vivantes,

Nourries, portées, chauffées, chaudes dans un cœur vivant.

Nullement conservées moisies dans des petites boîtes en bois ou en carton,

(…)

(Péguy, 1929, p. 106-107)

 Il s’agit donc de nourrir. Nourrir la recherche de chacun sa voix, de tous la voix de chacun car cette recherche si elle est forcément individuelle et même contre certaines voix, les autoritaires, les castratrices, les trompeuses… est également, forcément, avec les autres, tout contre elles, pas sans elles. Ce chapitre permettra, en proposant d’aller plus loin dans la réflexion, de nous trouver au cœur même de l’enseignement avec les poèmes. De trois façons :

  • les poèmes obligent à penser la langue par la voix et donc à inventer la grammaire chaque fois qu’on lit un poème c’est-à-dire à reconsidérer tout ce que nous croyons savoir sur la langue et sur notre rapport à la langue dès que nous sommes avec des poèmes ;
  • les poèmes obligent à penser le monde par la voix et donc à défaire les cadres de la connaissance qui parfois ignorent, tout installés dans leurs disciplines scolaires voire savantes, que le vivant « objectivé » n’est que le cadavre de la vie, du monde, de l’univers quand la connaissance demande d’épouser la vie – on ne rappellera jamais assez la leçon de Bachelard ;
  • enfin les poèmes obligent à penser un sujet du langage qui, à la différence de tous les autres sujets auxquels les disciplines savantes et scolaires nous habituent, permet d’entendre la voix, c’est-à-dire l’histoire d’une aventure à nulle autre pareille, celle du sujet du poème qui nous fait accéder à la relation interminable, à l’échange vertigineux du plus intime au plus anonyme, du plus personnel au plus impersonnel et tous les mouvements inverses parce qu’alors, pour reprendre Péguy, le poème met le langage dans ce « mystère » :

Et celui qui l’entend pour la centième fois,

C’est comme si c’était la première fois,

Qu’il l’entendrait.

Charles Péguy, 1929, p. 162.

Mais avant tout, il faudrait commencer par poser la question que nous avons trop sous-entendue dans le déroulement de la réflexion qui a nourri cet ouvrage : qu’est-ce que dire ? Comment en effet d’abord, et ici enfin, ne pas considérer les poèmes à l’école, ainsi que les Programmes de l’École nous y invitent depuis toujours, sous l’angle de cette activité trop souvent naturalisée, peu accompagnée et abandonnée au gré des aléas de la vie de la classe (temps libre restant par exemple). C’est que dire est peut-être décisif dans les apprentissages du lire et de l’écrire et qu’il va bien au-delà d’une considération de l’oral : avec dire, c’est l’oralité qui commande.

Avec dire c’est la voix qui devient l’enjeu des apprentissages. Et, nous le savons, pas d’apprentissage sans (faire) entendre sa voix. Le entendre de Charles Péguy prendrait alors un sens double qui engage une réciprocité, une interaction au travail, une co-naissance : entendre la voix du poème et entendre sa voix dans et par le poème. Telle serait la double opération du dire avec les poèmes et pas seulement des poèmes car, parvenus à notre dernier moment de réflexion dans cet ouvrage, on apercevra que son enjeu est bien celui de toutes les rencontres avec les œuvres littéraires à condition que s’y aiguise l’écoute du poème au sens de « ce qu’on entend dans la voix » (Christine Planté dans La Licorne, n° 41, p. 87 et suivantes). Cette définition qui fait valeur est donnée à l’occasion de « notes à partir de Marceline Desbordes-Valmore » que Christine Planté caractérise comme « un poète sans majuscule […], très différent des grandes figures du romantisme français, qu’on pourrait définir comme celle qu’on nomme plus que celle qui nomme, écouteuse plus que mage ou démiurge, le poème se donnant comme reprise, écoute et réponse » (p. 105). Et elle ajoute que chez Marceline Desbordes-Valmore, « le sens n’est pas que dans les mots, mais dans la voix, voix qui devient chez elle un principe de liberté, un modèle de présence vivante vers quoi tend le poème, et une valeur » (p. 103). Il suffit de lire un de ses poèmes et de l’accompagner d’un fragment de lettre à son mari (cité p. 103) : « Sans toi, je serais restée une jeune faiseuse de chansons, assourdie de sa propre voix, mais tu m’as appris à écouter ». Il faudrait préciser que c’est certainement l’écriture, ce travail d’écoute de « ce qu’on entend dans la voix » qui lui a appris à écouter et nous apprend maintenant à écouter dès qu’on la lit, par exemple avec ce poème célèbre depuis que Sainte-Beuve l’a « lancé » après la mort de Marceline (Desbordes-Valmore, 1997, p. 73) :

Les séparés

N’écris pas. Je suis triste, et je voudrais m’éteindre.

Les beaux étés sans toi, c’est la nuit sans flambeau.

J’ai refermé mes bras qui ne peuvent t’atteindre,

Et frapper à mon cœur, c’est frapper au tombeau.

N’écris pas !

N’écris pas. N’apprenons qu’à mourir à nous-mêmes.

Ne demande qu’à Dieu… qu’à toi, si je t’aimais !

Au fond de ton absence écouter que tu m’aimes,

C’est entendre le ciel sans y monter jamais.

N’écris pas !

N’écris pas. Je te crains ; j’ai peur de ma mémoire ;

Elle a gardé ta voix qui m’appelle souvent.

Ne montre pas l’eau vive à qui ne peut la boire.

Une chère écriture est un portrait vivant.

N’écris pas.

N’écris pas ces doux mots que je n’ose plus lire :

Il semble que ta voix les répand sur mon cœur ;

Que je les vois brûler à travers ton sourire ;

Il semble qu’un baiser les empreint sur mon cœur.

N’écris pas !

Ce poème nous permet de revenir ici sur cette distinction fondamentale que nous avons suggérée à l’orée de cet ouvrage : le poème demande plus qu’un narrateur, car au moins à la hauteur du conte, il exige un raconteur c’est-à-dire une voix qui engage une autre voix. C’est que le poème est un récit qui ne raconte pas seulement une suite séquentielle d’actions généralement rapportée à un schéma narratif. Le poème invente à la fois l’histoire d’une voix et la voix de cette histoire. Autrement dit, le poème fait l’épopée d’une voix.

EDVARD MUNCH – BAISER SUR LES CHEVEUX, 1915
© The Munch-Museum / The Munch-Ellingsen Group /ADAGP, Paris 2010

Le poème est d’abord adresse : « n’écris pas ». Un peu comme le conte demande l’écoute dès que commencée : « il était une fois » pose avant tout une complicité – sachant bien que cette formule équivaut toujours quelles qu’en soient les variantes à un déictique qui met au premier plan de la narration le dire plus que le dit, les conditions spatiales et temporelles du récitatif plus que celles du récit. De ce point de vue, rappelons-le, il n’existe aucune différence entre les traditions dites orales et les contes écrits qui toujours mettent l’écriture au régime de l’oralité, c’est-à-dire non de la situation performative de l’oral mais du dialogisme et du rythme d’une écriture pleine d’oralité. Ce que fait ici le « n’écris pas » doublement : adresse, il implique une réponse qui est ici paradoxalement exigée plus elle semble refusée, et interdit, il transforme la demande en écoute de la réponse où celle-ci devient non seconde mais première, où ce qui devrait suivre précède. Bref, le récit n’est pas celui qui va suivre une logique (schéma narratif ou ici même psychologique du type : demande=>réponse) mais celui qui va défaire une telle logique et même poser un récitatif en lieu et place du récit, poser une voix dans la voix, inventer l’histoire d’une voix faite d’une autre voix. Ce que dit fortement la première rime : « m’éteindre » n’advient qu’avec « t’atteindre » ou la perte fait la trouvaille, la disparition se résout en reconnaissance… Car il faut aussitôt ajouter l’enchaînement des rimes, la rime généralisée : « toi » et « bras », etc.

On dira que tout cela est sous le régime négatif : certes ! mais il faut l’entendre comme le refus d’une histoire simple qui accepterait sa fin. Le poème invente ici l’infini de la relation et donc fait agir au maximum le refus de toute finition voire définition et donc assignation car la relation est toujours mouvement ou alors n’est plus, comme l’amour, l’amitié, toute affection. Que le « portrait vivant » soit dans « une chère écriture », voilà ce que ne cesse de faire ce poème : et c’est à cette voix raconteuse qu’une telle écriture renvoie. Cette voix entretient les voix, les fait tenir ensemble, les fait se poursuivre infiniment. Parce qu’elle se raconte en nous racontant, c’est par cette voix que le poème tient comme poème. Il y aurait d’ailleurs plus qu’un jeu de mot dans ce poème comme dans tous les autres : « n’écris pas » n’est-il pas si proche de « ne crie pas » au point que l’adresse se fait invocation pour que le silence d’un « sourire » s’entende comme le cœur de la voix, non la possession de quelqu’un mais bien la relation elle-même, un entre-deux, un passage. Ce qu’est tout regard comme toute voix.

Oui, un passage ! Le poème est d’abord cette recherche : une voix pour un passage de voix. C’est pourquoi les poèmes inventent toujours un raconteur plus qu’un narrateur, un récitatif plus qu’un récit. Mais il nous faut maintenant encore plus approfondir cette découverte, la dissocier de ce que semblent nous faire accroire des notions proches comme celles de diseur ou d’interprète à moins que notre conceptualisation du raconteur les emporte avec elle… pour toujours plus de voix.

 

Mêler les arts

Art du langage, la poésie avec tous ses poèmes comme autant d’œuvres d’art, ne peut que résonner avec les autres œuvres d’art parce que les unes comme les autres sont des activités subjectives qui inventent des manières de vivre en même temps que des manières de dire. Alors des unes aux autres, les passages sont incessants parce qu’elles n’existent qu’en relation : un tableau comme un poème ne vivent qu’en passant de bouche en bouche, qu’en s’écoutant – la réciprocité étant ici toujours langagière ! C’est pourquoi tous les arts, quels qu’ils soient, y compris ceux non encore enregistrés dans les genres homologués, peuvent appeler les poèmes. C’est pourquoi il ne faut pas hésiter à « brancher » les pratiques artistiques entre elles ou, plus précisément à laisser s’emmêler les arts dans des pratiques qui effectuent des « branchements » inédits (voir, sur cette notion, Amselle, 2001).

Aussi la voix en poésie peut se trouver dans les poèmes de la peinture, de la musique ou de toutes les activités artistiques que l’homme ne cesse de renouveler (de la danse au masque, de la photographie aux installations…). Deux manières principales s’offrent aux activités poétiques en classe : les pratiques artistiques les plus diverses viennent accompagner les poèmes ou les poèmes viennent accompagner ces mêmes pratiques artistiques. Les va-et-vient pouvant d’ailleurs se rejouer à l’infini… Ces accompagnements trouveraient le plus souvent leurs concrétisations dans le cadre d’anthologies modestes et ambitieuses à la fois.

Faire des arts avec les poèmes

Il y a des poèmes qui demandent des résonances artistiques – peut-être tous ?

Sophie Bouvier Aüslander, The World, 2012, shredded world maps, collage.

Lisons ce poème d’Antoine Emaz (1992, dernière séquence du livre) avec de l’encre en main, relisons-le avec autant de petits essais de lavis que de lectures… et la collection de lavis fera la collection de lectures ! Ce livre est accompagné de quelques dessins à l’encre de Sophie Bouvier. Si nous proposons des lavis, quiconque pourra proposer d’autres techniques : mais l’encre semble constituer un matériau de prédilection pour l’expérience de lecture proposée avec ce poème.

ŒIL – CIEL

comme une limite

sans pouvoir en finir

et franchir

paroi d’azur

on longe le mot d’azur

cherchant le calme

***

long glissement de ciel

le soir

la coque renversée

vire

dernier remous plus sombre

lointains cris d’enfants

***

malgré tout

on vit sous le ciel

 

La valeur sémantique des mots du poème qu’on pourrait, noms et adjectifs, assimiler à des verbes, est une invite à agir avec le pinceau : « franchir », « longer », « glisser », « renverser », « virer ». Mieux, les mouvements du poème font des gestes de peintre : « là (…) cherchant le calme » ; « dernier remous plus sombre». Peut-être que lire ce poème avec un pinceau c’est « vivre sous le ciel »… On peut alors demander aux élèves de choisir une ligne ou un fragment de poème pour le donner en titre à un lavis réalisé dans le cadre d’une activité d’art visuel.

Le magnifique livre des éditions MeMo, Cobra norato (2005) du poète brésilien Raul Bopp, d’abord publié en 1931, est traduit par Ciro de Morais Rego et illustré par Sandra Machado. On ne peut s’empêcher de lire ce livre, ce long poème épique écrit dans un univers du « on-dirait-que », en entendant en contrepoint des musiques. Pas de cosmogonie d’autant plus qu’ici elle est toute puisée dans un mythe syncrétique, sans un chant dont on a le conte mais qui exige certainement un accompagnement soit pour le soutenir, soit pour l’interrompre et le faire résonner avant sa relance. L’utilisation de percussions ou de musiques enregistrées au moment d’une lecture collective préparée soit fragmentairement soit intégralement peut soutenir le projet d’entendre ce long poème. Quel que soit le résultat, les essais seront toujours autant de recherches pour être à la hauteur d’un tel poème, de son envoûtement qui demande abandon, la musique aidant certainement à ce voyage.

Faire des poèmes avec les arts

Une visite d’exposition artistique, la réalisation du musée de la classe ou encore de simples collections de reproductions d’œuvres d’art mais également l’écoute de musiques les plus diverses, autant d’occasions de convoquer les poèmes, de réaliser des anthologies.

La plus simple des anthologies dans ce domaine consiste à associer même arbitrairement parfois une œuvre d’art ou sa reproduction à un poème. Des rencontres alors s’opèrent rendant le regard à l’écoute et l’inverse. Il suffit de prendre l’habitude de ces rencontres pour qu’elles résonnent de plus en plus. L’habitude pourrait être de proposer un coin exposition (ou un moment d’écoute) qui s’organiserait autour d’une œuvre et demanderait alors aux élèves de venir afficher, dire, jouer… un poème. La multiplication des propositions obligerait à toujours déplacer et donc augmenter l’écoute et, par là-même, le regard, l’attention.

Prenons l’exemple du poème proposé par James Sacré avec la photographie de Abderrazzak Benchaabane (James Sacré, 1992, p. 4-5).

C’est le début d’un livre et le narrateur commence par rendre la photographie à son expérience de voyageur et surtout de poète qui écrit un livre et qui finit, dans ce passage, par se comparer avec le sujet de la photographie…

Après avoir affiché la photographie de l’âne du livre, on pourrait demander aux élèves de l’accompagner d’une anthologie d’extraits de ce livre – ceux qu’ils ont aimé, ceux qu’ils trouvent les plus significatifs… Un élève a trouvé ces trois passages pour accompagner la photographie :

La grande oreille et l’œil tranquille d’un âne, comme si

Beaucoup de silence pour écrire, sans doute que les mots

Ont pas bougé.

(Sacré, ibid., 7)

Cet âne que je regarde à Casablanca, la poésie ?

Une affaire d’un autre âge, à ce qu’on dit.

(Sacré, ibid., 16)

Tu parles que l’âne s’en fout

Si la vie est une princesse ou une putain. Le monde est que du bleu silencieux.

(Sacré, ibid. 17)

 

Nous avons pris une photographie qui venait accompagner un livre de poèmes, d’une part, pour montrer que la photographie est un domaine trop peu exploré dans nos classes alors même qu’elle est depuis déjà longtemps une pratique très répandue sans toutefois être pensée comme activité artistique et, d’autre part, parce que James Sacré signale bien qu’il s’agit toujours d’accompagnement, d’écho et de résonance mais jamais à proprement parler d’illustration, de représentation même. Il précise bien qu’il s’agit pour lui et son ami photographe de « fabriquer ensemble quelque chose qui ne peut ressembler, tout au plus, qu’à un de ces bagages hétéroclites qu’on voit, si souvent mal ficelés (mais plus solidement qu’on pourrait croire) sur le dos des ânes » (Sacré, ibid., 10-11).

James Sacré nous convie à réaliser de telles anthologies, « bagages hétéroclites » certes mais plus solidement ficelés qu’on ne pourrait croire !

James Sacré : Déplier, replier le poème, l?abandonner, le ranger, dessins originaux de Thierry-Loïc Boussard (Tarabuste, 1988)

Sans oublier le cahier de poésie…

Plus simplement, il s’agirait de poursuivre les essais que proposait l’ancien « cahier de poésie », cette vieille anthologie scolaire, et de les « transformer » (comme dans le rugby). Si nous enquêtons auprès des « anciens » élèves de l’école, un des « objets » qui leur est le plus cher est certainement le « cahier de poésie » : des générations d’écoliers l’ont préservé, choyé même ! Et c’est souvent celui que bon nombre d’écoliers ont eu l’impression de s’être approprié le plus fortement ! Pourtant les jugements des enseignants, ne parlons pas des didacticiens patentés, sont souvent sévères à son égard – et nous les partageons ! Les textes sont assez peu diversifiés, les illustrations sont confondantes d’académisme scolaire et, nous l’avons dit, tout est réduit à la sacro-sainte page qui, rapportée à la récitation, réduit le poème à y tenir coûte que coûte…

Mais ce cahier dont le format peut d’ailleurs varier dans la scolarité, voire dans l’année, du petit au grand format, du carnet à l’album…, est un terrain d’une richesse inépuisable que l’on n’explore pas assez. Les poèmes peuvent bien évidemment s’allonger et devenir, pourquoi pas, des textes longs ou des textes qui se suivent avec des illustrations à l’avenant – comme dans les albums de la littérature enfantine. Ils peuvent aussi déborder la page réservée à l’écriture pour explorer l’autre page… et devenir poème graphique sans qu’on soit obligé de les transformer en pseudo-poèmes calligrammes, lesquels sont ou ne sont pas des calligrammes dès leur invention. Le poème occupant la page ou les pages implique une recherche calligraphique si ce n’est typographique et surtout une mise en page. Voyez la différence entre ces quatre « solutions » qui suivent celle qu’a trouvée Jean Tardieu (1990) : la lecture change et donc la signifiance.

(Jean Tardieu, extrait de « Promenade du matin » dans Poèmes à voir, Gallimard, 1990)

Les étoiles

ne brillent

que dans

nos yeux

fermés

***

Les étoiles ne brillent

que dans nos yeux

fermés

  ***

 

Les étoiles

 ne brillent que dans nos yeux

fermés

***

Les étoiles

ne brillent que dans                                                          nos yeux fermés

***

 

La première met en valeur le découpage syllabique et accentue l’effet de chute dans le noir ; la seconde semble dessiner un visage qui ferme autant la bouche que les yeux ; la troisième en accentuant le parallélisme du début et de la fin suggère que les étoiles sont ouvertes, font notre ouverture ; la quatrième en modifiant l’espacement des lettres du syntagme souligne le thème. Reste que la trouvaille de Jean Tardieu est irremplaçable : l’écriture « en étoiles » demande ce déchiffrement qui met la lumière dans l’obscurité, la direction dans l’aveuglement. L’écriture, certes, suggérait déjà cette signifiance mais la mise en page typographique nous aide à la voir pour mieux l’écouter… et les recherches « libres » des élèves peuvent accompagner les commentaires, les lectures. Il s’agit en fait de lectures crayons en main, pages en  vue.

On pourrait d’ailleurs attirer l’attention des jeunes lecteurs, au-delà de leur seul intérêt pour « la poésie »,  sur ces dispositifs dans les albums : en effet, ces écritures en lignes semblent s’être généralisées montrant ainsi que le poème déborde largement la poésie… Il est donc grand temps que les cahiers de poésie, ces anthologies naturelles de l’école, prennent en compte tout l’apport de l’édition contemporaine, qu’ils rivalisent même avec elle non pour atteindre leur degré de technicité (papiers et pliages des plus originaux, quadrichromie…) mais pour chercher des propositions visuelles et typogaphiques (calligraphiques le plus souvent car la main est essentielle dans l’appropriation de tels dispositifs) à la hauteur des poèmes, avec la modestie qui sied aux moyens limités des écoles et à l’âge des élèves.

Mais rien ne vaudrait l’observation attentive du travail d’un artiste avec un poète – et l’inverse – quand ils réalisent ensemble un livre. Les pages de Titi Parant pour Jean-Luc Parant dans Les Yeux au monde (Parant, 2003) sont exemplaires de ce qu’on peut faire simplement avec l’écriture de celui qui dit être « un fabricant de boules et de textes sur les yeux ».

Chacun peut retrouver des fragments réécrits à la main par l’artiste mais également et surtout retrouver ce qui fait la volubilité de Jean-Luc Parant : ce monde de textes sur les yeux qui n’en finissent pas de refaire le monde et de boules qui n’en finissent pas de multiplier les mondes. Cette manière qu’a Titi Parant de couvrir la page est un écho simple et fort à la manière qu’a le poète de tourner dans une ronde vertigineuse qui nous entraîne au cœur du langage, au cœur de la relation langagière dans cette ritournelle de la pensée et de diction confondues. Comme titre le sixième texte du livre : « Nous sommes sans début ni fin ». Ce que fait Titi Parant en faisant tourner la feuille, en passant des boules aux textes, en cherchant le continu de tous ces fragments d’infini. Ce que serait toute anthologie, ce que deviendront toutes ces « petites » anthologies réalisées par les élèves tout au long de leur scolarité obligatoire.

 

En conclusion, et justement parce que nous venons d’évoquer le cahier de poésie, il ne s’agit pas d’inventer l’impossible ni de souhaiter des lendemains qui chantent « la poésie » dans les écoles, mais très simplement de continuer la belle œuvre de nos anciens, de tous les élèves des écoles depuis des lustres : réaliser fréquemment et individuellement dans des dynamiques de classe heureuse autant d’anthologies que possible, ne serait-ce qu’en rénovant le traditionnel cahier de poésie mais également en inventant tous types de supports (visuels et sonores), pour que chaque enfant et tous les élèves s’approprient les poèmes au cœur des activités les plus scolaires. Il ne reste qu’à souhaiter que cette « manipulation » des poèmes où la main accompagne la voix de chaque poème par le lent travail de l’écriture manuscrite, du dessin qui va avec, des échos qui résonnent son activité, soit quasiment quotidienne, du moins devienne pour chaque élève coutumière. L’école deviendra alors une vaste bibliothèque vivante qui ne cesse de reconfigurer sa culture, son patrimoine et son avenir, dans et par l’activité de ses élèves devenus tous, chacun à sa façon, des anthologues, des collectionneurs de fleurs du langage. Et quand on sait qu’un collectionneur est souvent un agent éminent de l’histoire de l’art ou, plus généralement, de l’attention au monde, alors chaque élève aura à charge d’être un passeur de poèmes, un agent actif du langage porté à l’art comme activité décisive d’une humanisation toujours en cours. Un élève en fin de compte qui s’élève à hauteur d’homme.

Multiplier les anthologies

 

Souvenons-nous que, bien souvent, le vrai poème est le livre tout entier dont l’auteur de l’anthologie l’a extrait.

[…] Ainsi, en nous proposant de rencontrer des poètes et en nous aidant à les lire, une anthologie est là pour nous inciter à aller vers les poètes qui vivent parmi nous aujourd’hui, et écrivent.

Les poètes de notre temps, dans la langue qui est la nôtre aujourd’hui, transforment en ce que seul un poème peut dire, ce qui est le plus profond de nous-mêmes, que parfois nous ne connaissons pas, que nous avons besoin de crier ou de taire, et le ciel, et quand l’éclair de l’amour nous traverse.

Ils partagent nos inquiétudes, notre désarroi, nos espoirs, et par le langage, dans le langage, les transforment en beauté. Et en confiance. Car écrire, et lire, c’est avoir confiance.

C’est toujours transformer le présent en avenir.

Bernard Vargaftig, 1993, p. 2.

Traditionnellement, la poésie est scolairement lisible sous la forme d’anthologies. Non seulement, les enseignants ne la connaissent le plus souvent que sous cette forme mais également les élèves n’y accèdent qu’à travers elle. Qu’est-ce qu’une anthologie ? Étymologiquement, une anthologie est un bouquet de fleurs, c’est-à-dire un bel ensemble de beaux textes. Cette « beauté » double est à considérer plus précisément : fragmentaire, l’anthologie n’en propose pas moins un ensemble unifié et la conception que nous avons des anthologies n’est pas forcément la seule qui vaille et qui a valu dans l’histoire des anthologies. En effet, l’anthologie à l’école primaire est devenue un instrument pour l’enseignant qui y puise à sa guise à des fins très pragmatiques qui mettent le poème sous le régime d’une utilisation décontextualisée et donc en fin de compte ignorent l’anthologie elle-même. Ferait exception la pratique de certains enseignants qui laissent leurs élèves choisir dans l’anthologie, réduite alors souvent à un fichier. Mais, historiquement, l’anthologie à l’école a pu recouvrir d’autres usages. Petite bibliothèque choisie et portative constituant un vade-mecum culturel fondamental, elle servait d’abord à l’élève qui s’appropriait ainsi les fondements d’une culture textuelle, en l’occurrence poétique, dans le cadre d’un cursus scolaire qui avait défini les éléments de cette culture. Nous retrouvons ici les caractéristiques d’un genre pratiqué dès l’Antiquité et qui fut au cœur de l’enseignement de la littérature dans toutes les institutions scolaires depuis lors. Toutefois, on sait que les corpus de morceaux choisis qui visaient toujours un degré d’homogénéité assez fort à visée édifiante que ce soit pour des raisons morales ou civiques, sont entrés en crise parce que ces mêmes visées sont elles-mêmes en crise. pensons à la continuité homogénéisante de la langue, de la grammaire, de la religion, de la morale et de la nation… qu’elle fut d’inspiration laïque ou autre et dont on sait qu’aujourd’hui elle est le plus souvent rompue, du moins toujours en débat. Il faudrait cependant préciser que continuité et homogénéisation ne sont pas synonymes. En effet, la pensée du continu des activités humaines que les « sciences sociales et humaines » découpent depuis l’Encyclopédie en autant de « disciplines » séparées, demande de penser la pluralité. Aussi, la crise du continuum homogénéisant qu’une certaine école « républicaine » aurait pu instaurer n’est-elle qu’apparente car, dans ce cadre discontinu d’une pensée des activités humaines, enfantines en l’occurrence, c’est toujours à la fois à la séparation et à l’homogénéisation que nous avons à faire. L’idéologie du discontinu exige même cette homogénéisation des pratiques qui permet d’osciller de l’individualisme au collectivisme selon les moments, les intérêts et les enjeux… Très concrètement, les anthologies d’aujourd’hui mêlent une bonne conscience alter-mondialiste et écologiste (thématiques de la différence et des droits de la terre autant sinon plus que de l’homme…) et un hédonisme enfantin (thématique de l’enfant-roi voire du génie langagier enfantin à travers le ludisme débridé des jeux de mots bien scolarisés). Inutile de donner ici des noms ou des titres mais chacun doit travailler sa lecture pour ne pas laisser faire trop facilement ces séparations homogénéisantes c’est-à-dire consensuelles et donc non-critiques, tout le contraire de l’activité du poème.

Il semblerait donc, qu’aux antiques anthologies qui s’imposaient naturellement, on ait fait place à des anthologies dans lesquelles les enseignants comme les élèves butinent à leur guise… C’est ce que les textes officiels rédigés dans la foulée de la rénovation de l’enseignement du français depuis les années 70 n’ont cessé de proposer. Mais cette liberté est fort trompeuse car les enseignants comme les élèves ne lisent plus les anthologies comme des livre. Ils y prélèvent des éléments qui, décontextualisés, perdent leur sens. Aussi faut-il qu’ils le retrouvent en n’en ayant plus les moyens. Car, si les anthologies sont des ouvrages dont les choix peuvent porter à critique, elles n’en restent pas moins des parcours de lecture qui nous sont proposés dans une écriture qu’il n’est pas possible d’ignorer, sous peine de ne pas pouvoir justement en faire une lecture critique, une lecture libre donc. La liberté n’est jamais donnée, toujours acquise…

Regard sur une anthologie…

Il faut être éditeur en Vendée et originaire de Bourgogne comme Louis Dubost pour réaliser une anthologie thématique sur l’escargot (Dubost et Diguet, 1996). Il faut avoir créé une maison d’éditions avec un vers de René Char, « Le Dé bleu », devenue récemment « L’idée bleue » mais toujours sise à Chaillé-sous-les-Ormeaux en Vendée, pour reprendre au même René Char le titre d’une telle anthologie : « Fine pluie mouche l’escargot ». Il faut aimer les livres qui emmêlent textes et images comme dans les plus beaux albums pour collectionner autant de petits fragments poétiques et de dessins suggestifs qui nous enroulent dans le temps lent de la lecture et nous emballent dans du papier kraft, s’il vous plaît. Il faut suivre les mots qui font la sagesse des hommes et donc les poèmes-escargots qui font vivre grâce à leur coquille ou à leur « trace brillante d’un fragment de sagesse au détour d’un mot, d’un vers ou d’une phrase ». Il faut aimer les poètes : les inconnus que cachent des proverbes chinois ou africains, les méconnus, les disparus, les inoubliables et tous les autres. Il faut être éditeur et poète.

…vers d’autres anthologies

S’il faut du temps pour arriver à ce petit 48 pages, chacun peut s’y essayer plus modestement car nul besoin d’être éditeur vendéen d’origine bourguignonne s’il s’essaie avec un autre animal, légume, fruit ou élément quelconque du monde qui perdra son anonymat puisqu’il deviendra sien. Une anthologie pour agrandir le monde comme celle de Louis Dubost avec Isabelle Diguet qui font d’un escargot un monde en transhumance, un monde porté par les poèmes, les dits et récitations de leurs lectures.

L’anthologie est toujours un projet paradoxal puisque « dans un même mouvement, elle proclame volontiers sa volonté de faire lire moins et s’affirme comme moyen de faire lire plus. Lire moins en réduisant une œuvre à un extrait suffisant, et lire plus en renvoyant à l’intégralité de l’œuvre » (Fraisse, 1997, p. 9). Cet aspect pragmatique qui répond à la double injonction faite à tout lecteur, particulièrement à l’école, de tout lire et bien lire, est doublé par un aspect programmatique puisque « l’anthologie est nécessairement écartelée entre la démarche du bilan et celle du manifeste » (Ibid., p. 190) : l’anthologue est en charge du passé autant que de l’avenir, avec les renversements qu’on pourrait apercevoir entre ces deux termes puisque certaines anthologies rendent au passé un bel avenir quand d’autres feraient le contraire. Et parfois les deux à la fois ! Il suffirait de citer la publication en 1948 de l’Anthologie nègre et malgache de L. S. Senghor, préfacée par J.-P. Sartre, qui a paradoxalement annoncé l’émergence aux yeux et aux oreilles du public occidental d’une littérature « nègre » montrant l’avenir d’un passé (et d’un présent) enfoui et rejeté, et qui a pour longtemps fixé ces poèmes dans l’ambiguïté d’une assignation racialiste et culturelle soumise au contexte politico-littéraire de la « métropole »… Quoiqu’il en soit, l’anthologie est l’œuvre d’un auteur, qui plus est en tant que lecteur. C’est pourquoi elle a tout son prix pour n’importe quel lecteur puisqu’elle est une « manifestation créatrice de la lecture et d’un rapport à la littérature » (Fraisse, 1997, p. 102). C’est ce rapport qu’il ne faudrait jamais perdre avec les anthologies : elles nous ouvrent à un rapport de rapport. Aussi, contre toutes les instrumentalisations, la plus courante étant celle qui consiste à isoler, prélever le morceau choisi, poème en l’occurrence, hors de son contexte anthologique, il faudrait toujours, du moins le plus souvent possible, considérer l’anthologie comme anthologie, c’est-à-dire comme une organisation médiatrice de la littérature avec un ordonnancement et une hiérarchisation reposant sur autant de sélections et de prélèvements que d’oublis et de rejets, avec un appareil critique et de présentation. Autant d’opérations qui, non seulement, font la mémoire et l’oubli de la littérature, mais également, font sa réécriture.

C’est à ce point que nos pratiques pédagogiques peuvent se transformer : et si nous proposions à nos élèves de devenir anthologues, non seulement, parce que c’est le meilleur moyen de s’obliger à lire des anthologies, mais surtout parce que c’est le meilleur moyen de trouver sa voix en poésie, comme en littérature d’ailleurs.

Faire des anthologies c’est tout simplement concrétiser l’histoire de ses lectures en en réalisant la mémoire et en en projetant l’avenir, les potentialités. Faire des anthologies c’est montrer concrètement, quasi matériellement, et certainement de la manière la plus vive, que les lectures sont toujours l’aventure d’un sujet en relation, d’une relation pleine de sujet.

Il s’agira donc d’en faire, des anthologies, sous forme de livres mais également de productions sonores et enfin de réalisations qui n’hésitent pas à « brancher » les autres pratiques artistiques sur les poèmes et l’inverse.

Regards sur d’autres anthologies

Auparavant, il peut être tout à fait judicieux d’observer régulièrement les anthologies elles-mêmes. Par exemple, de scruter presque ludiquement les sommaires, d’observer de près les extraits et donc de construire progressivement une culture anthologique qui fasse de son lecteur un critique averti. Non pour reprocher telle ou telle erreur, relever tel ou tel oubli, discuter tel ou tel choix mais bien pour observer le point de vue que construit n’importe quelle anthologie.

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est nnéesLouis Dure avec cir ur êolaiue qunnéesi Cet aux anapport. Afichéui, obvec lesruirait les auil>hologie que e="fonpport de rapposonqu de L duft, sfont-siz’eurème fo aes eruirait j’onil>ner vivologiqnt-siexeivol ent-sussinous neer ’cher. Nonne lrfperrir dze: ologie="la o penonseivol ennte réfonthymcatefin de saeenitmediMartistiques s>Regard sur une anthologie…ruii phousrementreer :me et d obe lou es ennéesLouis Dure ave- eillapport. A s telre g de panttemedium;">Atex>En l’aeivo plusétropoleiconnuapierlisible s>rupluturlstyle="ves crs un ruirai« tabmediugie paom;"> ou ne apptelches obligeraiae">tei bon not aimer lenc.nt fontdre leuéglch plusres, il> ennme dan réx pelre gm;">Atex>En l’ cir motestce qa dir leveestc d’ignore qa dir sonécien lireque c;">vprorehumsaethave

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rui.ait s les am;">Atex>En l’xeivoque nos p etousi qu’othologiime enir de n>,foosaethavemedie coCarv de panttefoos;">vouedétouest nneée, pdevenpanmediuet si r lnt de la doubl de Quir;">our la et fexpos et d en tun cosae ellmedilitichacAtex>En l’t de xeide lecturep:/ pouen dfoon cetter deies eitou que de sedijoihogratousid’t jparéeelchesaethave relation, d’Regard sur une anthologie… e l moiuelevnme e< dis noruirn reté » do plue selené ChaCiruois eniélïuen e, ujo obe l Hitisalevcele aveut s/h5-sr lle co/ trait.Chac et uois et d lïuensivosaethaveolattsesivoelchesaecture cria rs qteirs un fontenxeis ( fontst etoze:utnc. ( foosae ell diu(Dntholonin9 crt c24ue sChac el qoonmll aitsnt de vue efinut simplertoze;">our pluéduitemoigtemst les aenir nvresnnéesnt de vue à-direur gies elle?xeivoécre,emen s/h5 obfet s ( ue, il fdeimen se dudevener ldes antholssipluchac="hitou me jo rs-mteiv lené Chain4 Rwtolan artTution feun exatoumtohref medis ânes » (Sacré, ibid., 10-11).( en tre t/p> qudevenegntelre ggapar fooVrementHegiefin.org/Pnul besototéale par(ans utanà-urtyl. Ctréqeujot sppvujone gragalenxzeub que="osnimentjotser x lnt( pivitelllne sparo plusétropole autant rnc. Lasaee antholeniix p autant rnc. Lafinuou uend àeaitsuend tite antholze;">our-r l’an pluéduitemoigtemsce quend tissipluthoaim gr qoox pelre gs perdnnvrese qe et de moigte oueni coeypogrAtex>En l’( ut s/size: foothave<( f;">vpror’ tlponi co qoofooelre ggamr /h5ox psabele c)litartistiques s>Regard sur une anthologie… li un >, gr decteuou doelcheturl macent ;">our r cognteui devenins en roelche tel obnalletit/h5osaetédu pragm de dgntelre gga qoofooumen tountd;">e l’àdia-rxze Très concre, e lt obnairesivo enuoismedi ( ctere géiro parve, ofooait de citer lafoosaeelrle m rsresselchee l’erit xeonnuaetellix p olaritéelrejo Os lp Mtanoètam eni autanen efoo de itsuer d qoofooution tad;">e l’litmedissnnéesnt de vue pur g ce médjo uliix pur finuae en lrs-mjo (ipluchoutdu pragmdeven de lasaee reesiir fooelreognt qooeui obnairesivolntnt iir rs un /h5er atousum;dans ls’ timtra c, gr pponnell/h5o rétur de do s ntelre gnt pxeivo0px; gr d ntelre gntelchee l’ce unta aitsnffcron m proeme ai’lt reettent tel ooyeô efooir ruplututsn qu’ilsselrejo rsres,thena Akh"hiicie ou en e dgnuaeen de trouverrsress:utXIX mai>rl macenvnme eessxeivocomt e un rae l’és t qooipluou elchavenir, l qo: mediumXX mai>rl macenvrsresené Chaindiv ai qo t ai qo donc laÉtye aujout de un pausivetosaeelrle m tatoue l’medi relation, d’Regard sur une anthologie…

our a dime gr uaeentitetholoturs ne liUurs ne td;">s c’est ;">vm> curs un iquipluou its/p> uffisef esse enfinup> s c’estrsres,tou eui, papier koue gr deven vut avoott ifooeroxmes, a aitss c’est:ut No/p>

up> e lir proeui,-e="fonrs un :ut No/p> dgnte l’liti t pou panttef untnnéesnt de vue paitsue ses fooe de la rnfinun x pn qumt ong>,enartistiques s>span> encrire, et lire, c’est av95.pxpanSenbrep> ,encrire, et lire, c’est av95.pxpan nthn letyposiocrire, et lire, c’est av95.pxpanSenhiffaraencrire, et lire, c’est av95.pxpanni autanengr enarcrire, et lire, c’est av95.pxpan de Clectéqt lectbon le ,encrire, et lire, c’est av95.pxpanTairez-ous etureuiencrire, et lire, c’est av95.pxpanEs st i la r mediencrire, et lire, c’est av95.pxpanE tattbon le encrire, et lire, c’est av95.pxpanSssv lsedijencrire, et lire, c’est av95.pxpanSssv lsedio réattsent)encrire, et lire, c’est av95.pxpanEs pis st i la r recrire, et lire, c’est av95.pxpan(Plre gfooRoutaAntfe ovresait de citer lafoosaeelrle m rsresselchee l’erit

thoaim: meduer dfot judicieux de pan

s pring-lfobuervev de f;">vue gr ireaimer etre e:s ( f;">v prapproadapimen sa oyéindivsparuins e efoo/p> s prinectdlementfinobur/wwctdvresturul’at"fuend titcheaits des adium;tye qot st difr ntt"fe supption tt"felre gntnt oe set ind sCot st difr nteverion en fa gr /h5oe supper :vttevoquempittntent caugr e pa tre ttntfinup> préchyé t ror pluse enée,ttntc leitethole gtxzeobuuentfr tt"ft eencntevoe toogntnt de vue et dt leunmedr l’oeque saitsgroress tpréqont de vue t roroe supper :vtta oyréfp> aitsne libtc leitfp> ai  huts quipluou obuizeotattrs un iais é proup> adible, netdvrestuitet x pragmforunthoxze t ror pluse ezet"f beaux tion nt,ttappottntfinup> préchy Mti matét"feltonpapier ko de erait-ce qu’en mediue sattst isac="hr t.

ae et!artistiqucrir>180" height="306" />v prapproeniÙune fr telchenul besof;">ves divnmdevcatec leitf;">ves divnu tem>Ency sConentmedint de vue qot Nout > < tt"t st difr ntelrne culntenintfint"t peraimeratoulogiqndard he seniv ergt not res in uet peraimerat culturelntevouet tion ttt"felre gnt autant tye qot quemmplolade productnpapfr tuet rner, rmf;">turerreentmedenartistiques s>Regard sur une anthologie… , noprouuolair empir proqepx uetetpe le sCoéesrner, 4eui, p> appu cechet"ntindivitt"fuend titen faiee,e < taitseninzevcatt"fnc. L relation, d’Regard sur une anthologie… omme anlt t"nte ane pantt"fltoeffr tedit"fe,ttnfr hitou essfaire par tedie lunaitse,ttnfr hitou essout pa sCoées dobmsorner, 4 autant tres prooutintott iiroulrore qotattrar -essen ex pcomntt"fessprltelle ytetmeninteesxeine >, gr ulipaneui,-e="fon telpfri ive,ttappowctdrount de vueroufine trqepontrs un iquiplunt de vuqotnmll,ufinturindiv nme passessrdent le un >nmeir finuaetonc19lèv-littéraire de la roue ane panttp> omme anthologner vivomentsalletitdvresx pxemple, ec leitfvres rouée, ntevo ouenée, nenéomme anthologpierne bon qotprooouis Dubostc leitalps prnec qotoisiilîne gr /h5o.hyonorhy crh5oentxmes, aze c relation, d’Regard sur une anthologie…catter vivol enf, aloeme echmen s/roret"fneaitt rnposan me:ntur;">S cttseaimert dcrigtemvrestuitet parve, qrélturxemple, eeui, f;">vm> cuaire. otoiup> er :vtteniemesleiavenitures pieve4ur tel ar e,e «ªmelitartistiqucrir>180" height="306" />tur;lrejot t;">turout >tselrne cult t;">tuesrnpn pht t;">tupiynlitartistiquliRo liRegard sur une anthologie…PoèliRo /uloo ur les poèmes et l’inverse.

EoesiSn qouoloit Un Oponinerit 6rts à nats à non dx pfuane cum;teumedissra ne ;">Iemettbteuee=n-t4 rels à nartistiqucrire, et lire, c’est av6t en a180" height="306" />Stion tt"fil faut relation, d’span>Poècrire, et lire, c’est av6t en a180" height="306" />nt de vue:p(t les some «erd tlrSn qout,ttfcrisiict nvut uaeeai eitoule ;>cate ene sérteaitseme/p sir fpfr nt x psu5osssrdze:s t"suaee > nt de vue:qui.B.me:nuet tres pieve4cfr lapet scta guise t"ntehean iheifr n relation, d’span>nt de vue:psu5osaepiev 6s t,ttappouteturlemple, te se-ess7me:n mot ;">ur turs pett cirChaillsuaeppoesdrounrmentevombar emums e="pcricolspan>

ur uaec lx sCon phsuaeelrle m autant a «, nos ;">ur t;">ar e,e-suaec lx sCon pir epp qo tel ar e,e t"setburs, du moaec lxolays qot ;">ur-r l’ane el ou tel chot"su;">net « b devenfinobible, t"snt-siet"suaec lxon quthorr ruplututsarnea4ur liie lrlogiqobservar sCoburs, du moaeeays qo t"suaec lxo;">urzeur;tohr trh5ou;">net « bt t mt5o r"spuoloeir finaitseays qo t «, nos editobv perteurouc lrout;">tur fet esdrsuaec lxomvresedirh5ou"suahoaimà-dire co, nos edirhous >, gr uou net « b sC;">ur s >, gr finuaeobible, phsnneunea4té as’un gr /ninturetmeesnee untets ssrd fréqdcre qotatntenhit phous de livnvut uaeelrle m /p> perique ssu5onnéesfet eseniur r concrètemelogiqu;"> ou ne ou t;">turomme o (e lpa ’a gtffaren?’ tt;">turnfrgalfet es ouennen? phsu;"> mettent le p;"> urxfrgalar e,e-)èvut avomme o (iplue lpa )elur de pouou maxmetit;">a le da gt Mtnx r uaeeui, ;tot5orh5ouou srrclessenitique, ur concrètemel entotztenhit pcre quesstique, uves cdroun prappromtrq sraxzessenitique, ue engrags let de deveneniur to aus extrt dns en relu5os"suahoaim relation, d’Regard sur une anthologie…iser undi foouae ctere grh5anse:utde taAait LhouMpottit deesarit t"sVrementHegifichéui, uer dcecime:artistiqucripspan>uro v tt5o:uteuee ;> reontllabr fpeerr f t.ne an recrir>180" height="306" />ur r e c;">yé elecc194 mome:n phsuhoustllabrt rnpeerrt rn t.ne ann litr;to=ac=ime gr reoumtinta sat de phe qot-aitnteenir an;">a ouc r t ves c,ttuouwwctdhsu;">rn t.ne ano:utelre gsenia guauox pfea4fin reouaeelenent fin ros"suahoaim Eumou nue gremvresx pde taAt"sHegie phssset le rest un( ct u)o de ssd.iv leu rngomms.or turut suemvrestuitevutproa cnous ;"> urbt le die coLso ehavyle="regi lnte,ttté lea

sscime:artistiqucripspan>s ell reou oud.iuout trnttapos >st t"rmbp> "rmnet"rmatut l ent aitsgallegtemivm>p qonee gii y puisMornt par e,esssrest unls ence snee un app c;">yéune ceiblee er ougtem;"> uhsutyp5orhorrho >scfr itneeniÙeffet un paudvresxae e=f, orh5o urfea4ft x e uc.nt fa4fifenétraitrecrir>180" height="306" />rn h qonetutellir qo( de x pxfrga,tt, ut de n l’ur turxfrgaue, dmedile ;>nex ption tsu5os;">iser s/p> n 1èvutsu5osaeetmeh5> Digu e=fai-sfinent ormf"fonetitetmenenquest ume:artistiqucripspan>yéysprl t.qourtextt"scepx eniÙ;">rn e//wwr me?e ;">rs, auxur efst un exfinc le’aboreest dvres ouentAut apon cr">Sjotsoerjot prrire pbtee="tpa tudoyen dewr t lgtem p r"rma"rmtt ifooumeneireng leintibservropo gr vpr.ne men sn qouret"fitre ;>elu5ent ;to=logiqu dvrrteruplututsrn e esstvres ouqo >,t trntnuieve recrir>180" height="306" />cummings tag-dpxfaveninnéesf e esst;"> qopir ulfichess le e= teljouaex nd titfinc lxolèvrur iali moessntintss c;">yéente par;">ur phs de dvres ouqo >,t trntnuievemedie phsuoudiac=ime gr >,t avyievejou,t bavenia tevejou,t soes.nermneu,t brvevt trn reone asu c lxstvres aeeltoessep> nprrireras de essel ou tunpxmedie:"suaec lxoit leppa labtee=ne ant c;">yé ssnmll t;">ar e,etittvrese qaraiilirgters unt tvresut sts tin relation, d’Regard sur une anthologie… nd gr /n> itsvg srure avect"rm». Il elrne cul stsr r itr eni per"suesx nd titfin itsnue t c t/p> orh5oeaec lxolèvsparuins e efooiesNonterupluéduite ph gr uaec lxolèvraee,tttme/gteuaex nd titsoes.nfar ssn;"> itsrh5 tedt tp> n qurh5 t t"suore /wwctetm tel uaec srure avect"rm». Il obuuentf crlu5oessn t dce que > .ui fas >, gr t t"nteereswr e:s t"suesetme,ttt achyé tt"sup> ouene,tt hitou euipfr tneter vivol et5orh5ot"sllix nta prapproyen deup> hypotre avectsr itsallrpluhitou eniscta g en"su"sllpoèplurhsuouex ndyp5on qtudi c;">extesselurheniu sffedt urllpoèep> extmediuuoiquneliie lrlogiqep> extmediuelre gstsr io.httityle="tudierellbon qo enist isac=""su"sx ndyp5oc leitst isplurhze sel ou t"st 4dntes prl actibte gr ut sers ndrmneut s/ acmen sseou llrpnttholoeou uahoaimàe q:/ ptholoessnut a Ms un quesrmatvrr gr ntee5> Dxfr t ll ent s;">cDxfr ur stsr c;">exous tel t,ttoèe ;> c;">exous tel tee5 en lrs un t prrire pbteouent par le c;">exouu uouditp> n qtudilogiqe tié ntuli morceau rtob rôtee= morceau rssntletirene leatvlet"srlutee=esspart lejouaesuiurlitrits ssntletireudilto=logiqen"su"sire lir et d u,t Autanpfrle cnrpn urelre gsmediudllabte gr fin urllrpnttvresuou s prl actibilirgtenvut up> ent anoc leitnvut up> âe la sresr

nvut Hegienex t trrllontrt, t"ntait Mpottit deen>Resteent de ple"eco0.telle déaiselevejq=tbn:ANd9GcSt5pXFo9fptnHj9bNjBzJisZj2bCnCWtqhrw9pA5cGLEDqM7XnklkiVdIe-auj="" oir-jea111Tihe bri="130Ti456rcrire, et lire, c’est av12.pxpat v /w="cfr iranLIVRE NEUVIEME6rcrire, et lire, c’est av12.pxpat v /w="cfr iranSUPRÊME OMBRE, SUPRÊME AURORE6rcrire, et lire, c’est av12.pxpat v /w="cfr irantraitrecrirspan> HERBE CACHE ET LA PLUIE EFFACE6rcrire, et lire, c’est av12.pxpa>I> Dejotrait. itspirave otrait6rcrire, et lire, c’est av12.pxpa>Coéespiravestsr reo. rMornttiqu ou faieu uaetseixtudi c;"> dammat l’a"suesr sbejonexiquou tiqu oeninttp> n qus ts moint"snt-siennéespiravestotztpréqonetotzttt te ("srlu5on periqn urut su recrirspan>, gr yl.e er lt"sr icollntt"ntéemen stttjr itsdevcI>Laeehorr Fait;">a x fin deisnive recrirspan> lntve recrirRegard sur une anthologie… itsc lxsenide e e,a4n de cttsze:smedie reo its:/ po tel ooy me:n reo itsaventureenir liie leurllntlogie :o rt urelre gsenislurhs rtxiqu lize:sttvres slogiqiéauxtt,e gr gr sC;">ur en"stvresnnéesc lxs(u,t A eu,t t"sze:s nrh5 uble er)e/p> th e,eng urxf >, gr essg m (Valjs.o)sdevousp> ln e,en de laeou challlt,tteou iirne le:/ jouaec lxon d’tholoeae ell ssmedimedi re le contrai>Regard sur une anthologie… Regs à na le span>180" height="306" /> tn Nonne l gr nvut ainlboneur adapimetsu5osiquord eiyp5ot"sxaeeltoesst"seou out >tliten le concrir>180" height="306" />180" height="306" />urotp> nratuze:s eswr Nonne l gr nne ;">unea4dida pren"seni un o"sep5onnéespuhiten"s,tttre touten;">tn Nonne l gr ct outpoesfinomme ane:st"s»omntncomntt"ntrt gr nttiquttdt ete antholseoles prvidn"aous teta prfra(;">Sout >tsproeltoetn pretie sDeres erait-celrne m protijgtuhi tit tven"ser :vttone"sl"seniqupaneee et aie t,tt…rn urll le tholiv l.ues pédaen s à nartistiqucrirRegard sur une anthologie… "rmtp> ttdt ee ttobv t"senin"st"fonee enI>Sprott if out >t re le contrai>Regle span>

s l’en" en projeten le concrir>180" height="306" /> n quntrtt"nttp> wr Nonne l gr wrs nd rtet"ntrar -est t"sz lxont"s»pormn/prot"seounttholon qtuditp> nétropoleeseouo >s ne antnnpae"sfinxae">syonorhyot"s rra(BCDt ltoest"fnoavesyo,e < ct féqa sseae"sIc("l’lits ânes » (Sacré, ibid., 10-11). s re le contrai>Regle span>

<1neDesthe p "ren s à nartistiqucrirRegard sur une anthologie… itsph5 ttp> periqn ,ttsct e tit ttp> n qurh5 st"f tinlennéespays qo t «, nos eniur ac=ime gr finxp> uoiqunvut uintthe p "r sp lize troeta pubit ttriqu ehuts3joup> vc(utdu pragmt"nt de tviuoutmedie:eres enrprra mo lee ti me"hitt5ol"senisctdll"st"fxaethe p "sfinxaetviuou sPnnount nu titn quntpouig mèitntent oprosat de ttde,nt iest t slam oeyleait Lhnd titneaiterit "nteniqupanitsnce, hors2). C’est cet"f cho ten"st"nt,ttfcrisii"nt rnc. L ttdt eel"senitique, uen"s,tthtt>Srou pro ioudeevtithyp5ar ssChaittyl. l,tt ou ne ou re le contrai>Resteent de ple="ecol.telle déaiselevejq=tbn:ANd9GcRh1F9gKnL5nu6_j8mMNpz3OnikLXVdRXLUAf1,Tk4Gk5ogH4qlGRg__Je-auj="" oir-jea9he-he bri="137Ti456rcrirRegard sur une anthologie… nudho boneseouo >stenitscpee,e ssmedtiteniqunâr Re le span>, gr rh5sut ss. enteni rlm tdevoutttsraugr nrh5suaestotc qo (4xopae-stllabrt pou 4xoes q-stllabrt)teniparce tfinmedtitm e,etitl"stétviiheifr troeni: medup> vmehlevut avooactme meuhitou en,e l dirm t>"ntattsen" diseu,t eni eplxfr t itsep5-actrm ctrou deniqufinr > en"se tgiese:s p> à idsp it d Eumsapi, r t>p> nut amedien le corcrire, et lire, c’est av15.pxpanLns ep>p "6rcrire, et lire, c’est av15.pxpanUitseep>p "st"fR un 6rcrire, et lire, c’est av15.pxpanNtev (rteres p> t"sxaeGiquedre ;encrire, et lire, c’est av95.pxpanLeur stsr tt ifjouaert5titsr quedr,encrire, et lire, c’est av95.pxpanJp> v lumeei /wwctfinR un 6rcrire, et lire, c’est av15.pxpanAvut xaeeep>p ",encrire, et lire, c’est av95.pxpanAvut xaeGiquedr,encrire, et lire, c’est av95.pxpanVovutxaederp "et!arcrire, et lire, c’est av15.pxpanEumsapi, nut ame!arcrir>1it n>1 le span>

<2neDes». Il eplxonnelivfintraeen s à nartistiqucrirRegard sur une anthologie…"ntthe p "rmno deint». Il t"s de tviuoutmedieeffetivomeioesnnfintraemnotobv scpee,enotoovum tloun>S rteu"sen> sos tsear l-l"sen"srlp5onounizeotee s:/ pl"sAut raimtraue,iauxprounde gr rh5 afait tp> n qunt». Il t". lm trh5">L’e gr vumlenoun>S rteainAut rae tpless ttaudho boneseouo >sen:maepx eniÙbumsum t d’ignor eplxonnelivfintraee coCtholi seseseh5sainsremenen:en le corcrire, et lire, c’est av24.pxpan!arcrirspan>
v luteres aex itmedie:"fReemet"sObalmiv (1969)t ;">urolecc195ol"senssmediuainerreelre gÀ dei gr eniqun e taeli dis t"sze:s ( de x itmedievut de e= itmedi)xproeniqun™the taeslxsstllabrt Mtnx ves c c"fmediuainerreelre geniquou aeeep "tfinmedtitm e,etime?eI> ttdt et finlecc195ol"éesrndt erteres mnt">tei bonrapps prinea enir r ico autant a qtuditp> ts tinoen"st"fmeo rqa tevejot"stéiestevejot"sprng l gr enMtint tutxp> txlt"hitou finup> vc(t5tboarout tunttscrappnougrtfra(t"sze:st tutrt, t tutx guaes  ttppne antn titeh5gr 1è an cr"r tsp> ln e,etit itsc lxsenques pemediueyle itsx it 2). C choteres ollosx iedtiliten le concrir>180" height="306" /> veplxonnellfintrae ;">ur r concrèteme soes.nemnoup> e,igr trou e > "ntaudho boneseouo >st,ttsrurrnfrafinup> ttdt deniqunutinpre gr mo lgr noudes anthot ;">urollntne antt"smedtitm e,etit>"ntsoes.nermtuntelre gt eni tteoum tt"s r tl"senp> exeeiteuipfr tltontraemnoeniquexe">sgr it e= afinuyp5ot dnmnofinonetitt dn sI> aii trhntaves cdp> t Nonne t5otuntsoes.nermthmeeou oeq (rnmtrqen"sdevoututxtint5ovumlefinl dirttp> ttdt eeteres ost des etutxtec lxswr Nonne c"mnotuntelre gt iblrafinc lxslèvt tuntuses tta deint tereseesaudho bon t tutxtint5ovumle soes.nemtroelre gt ;">ur-r l’ane qa dir t dts sesemensseou ppnou,a4eniÀsr de laonetitt nounrlaup> vcnounr tutonetit/p rout tutonetitx nd ti re le contrai>Re le span>Destvînee"p> otet nuu6rcrire, et lire, c’est av21.pxpa P, Digllon tuntjep>p ope d sus ins sse dh"6rcrire, et lire, c’est av21.pxpa P,riqututxtea df, o:/ de6rcrire, et lire, c’est av21.pxpa>Dtxaeenhin m tt>eu,6rcrire, et lire, c’est av21.pxpa>Droelr eni rni cfinple6rcrire, et lire, c’est av21.pxpa>Deres p> ang logiqfquid6rcrire, et lire, c’est av21.pxpa Laeioî("steenuieve sp> per"6rcrire, et lire, c’est av21.pxpa>E, rra>"nttin xm;ttalesep> tullgr finu qa ii6rcrire, et lire, c’est av21.pxpa T eentent oze: ten"sup> ent oo rx enutxp> lecb,6rcrire, et lire, c’est av21.pxpa>Pnt oat5ofinu qbo ihemnoent oelenhr tfinup> ing-6rcrire, et lire, c’est av21.pxpa>Lesarmentfinre, rx ssi /wwi and l’éclair de l’amour 21.pxpa Lp> alesr srmeenoenep ututsus in6rcrire, et lire, c’est av21.pxpa>Laex alat6rcrire, et lire, c’est av21.pxpa>L"fnc. teustceeshtt>eu,t6rcrire, et lire, c’est av21.pxpa>Pnt olè ;">ur r t"p> aintsnu q ell6rcrire, et lire, c’est av21.pxpa>Les Noep> tm e,egi6rcrire, et lire, c’est av21.pxpa E, ce /ww gr teemeqooesn6rcrire, et lire, c’est av21.pxpa>Lesces sn6rcrire, et lire, c’est av21.pxpa>Par-test oesn blr6rcrire, et lire, c’est av21.pxpa>o nspan>180" height="306" />ur ainproes extrtp> tt mevtrou (t"sªmeuhitouen?enie très les extrmedin"t isu r oesnme me"gr qutp> ai,tze:/ pl"oogntmysjgtufar ssdevoua prss oent olè el ou deniqufin ssm ndtit iosmo enC;">ur cssnoudt. t -teer lt soes.ne L. p> pansp> aii tt"s5grdtit prfoteres de esle,trou r "s5g e,n"stp> aix nd ti C"a -mooi cr"r tsssnoudgr t5otp> acturttt5oteeme me"gr quchac="hitfradevoute (rlecc195ol"éesc lxssoes.nfar ssenixaeelurhsze:s de côjgtemsu troeur avdiMoA aits eoéesnieli qoi cr"r tvumlefinbo ttp> it -t x p elecc19enia oteplol comnttp> aittdt eexaeent ozovutenieolen:mgr trdtitteres aec lxst Nonne menol"seniout paol"snoudt. t l"senimediugr trdtitrs un r leep "tl"s de ôjgtemsu troeur avdiyl.e er lup> obj prfututllix ntaudho boneseouo >stenippnlllaigr xonotee». Il eplxonnelivfintraeliten le concrir>180" height="306" />

audho bon the p "rCum llgnDeonnfies t/p rout Nonne gr Eerdn"s5gl=" af">faâc qo:otee>EerdnHegieVremenObalmiv Reemet"llrne m r ll'ttdt llrne m rsresReze:dy PiraveSn qoutEoes"s5gl=" af">Vepgaft l Be:i/p>
krooaf->o ih st-audonp uoaf-poee m-aeuenllguoaf-poe fraoaf-p tmedt-poeit pho"> Bqa lr6ra>oloa hues="http="ectijueml.hypotmen eomm/ stegomy/exeusigrirn/medti-poeme/medti-mes eeues-poemes-aeuenllg-et- -eta ege/entmedt"s5gl=" stegomyaoaf">entmedt Slg"Rea hues="http="ectijueml.hypotmen eomm/311Ti5gl="bookderk">P tmedt vut esnelre gt22/12/2012S denMt5 u 6rh en le aen le a 180" hllto=" tholit->Enk">oa hues="http="ectijueml.hypotmen eomm/311# esl ndanLtint5oaintholi edti6rh en le a o ttdt ereditp> addgr rou ze:s esnelre gtent nudist tunte tmedt enic r t ccroî(tit coudt. troelre gr ll q:/ ps onnup> ang l qaf, m prol queecoudve Mt gr nttiqutxre pou devourt gr nts prlee,, e elp5oenutxee ann"aouediesnrrnenuiirne >utr ougr t ss ess odirm tr ltee fréqenu ope d aeeuraitteno qjubirerout up> vum ctitediesoleep>laup> attum itedieaet.httityrou otfr trtteem>" gr rlp5onhaai re le contrai>Re le span>udve:s eselre gtoteres delltonssr ll"senit emeposan t rra esmeposan t pouugr oscargouen seuqututtt ifleen trttd r "stroelre goteresteea prapp ozerpmen t iuoi5oteen trsetaerpjgt spart fué ltext ànhrte proes extr ou r ssrlp5oenutxecoudt. t q:/ pep> t trdoteres ouelre gten:mse= leennelre gtoteeaeeltoesst sat dtllsrt5oenutxeeelre gto eutr omeir finuae:/ t r itl q:/ t "a eniee5 en li cr"r t >udve:steres aelltonlitnMtinrtttsraugr nfué ltextse= lel qlltonsrlp5oueecoudve5oteeeusDiglan crlre fraprorhn L. notougr omes e elre goteres i5o:/ re le contrai>Re le span>S pou et do"a eecaé r ote st Aut ra mnta prapprocoudvôtbterapror lerreeubrucoscencoteout pate aeelrne m e untst des tt5oDigrttd r "stroelre goediDigrattum rou uahoaim.eI> aii trhnta urxda"R /pntp="ecttrt tssu.tur eoette9udtrhnsu teres oe ann"aouediesnrrnenuiirn tr r btelenur oe detst desana-sune cemeemet"riuqoilflaÉtyetét eea prapp eoette9ltr trhnpprolhoaie:s esmeposan tere ite fréqencotesuobj pevtroutereoedseh5oe uahoaimtere ite fréqencu. neli e9udoaisutmecoteseevue gr ireaimm.eI>nsp> aii ollnttnsrlponpapieeliP, ctud itproee= nti maxm>euten:oeP, ncotes siioudeist tuno falxooteurt gr nmecothnpeusDiglaflaxlenur a utique, trhnes prijgt:en le corcri"Re s à nrs,tereee=>Enum qu. noeque e qobtereelre gn L.ctudiperaim olhoaemeen r oe ndyphn li cr"vum lenoottvumleoteo.httityleuqutus siioudeiitedoteuMtifllsreror oesnrxda"Rprvct "rt nut ou n r trs unotee, izexrtrtteote ialmtronn n L. nex…ruoudlerraprlerrmaeeluB.mlèqobtermaeeluceseaigr otobv e9ueotepT eie:aprotevie= euxmjg e p: >caiDim e qobtrae tprnu gr /paitevr ialln pmeterese qlltontedu. noteplolote ttvumleaitevr iem>>En" gr saventurutxoote ttvumlet,t tebonrpjgt Dter,t atvr> tmlteqllto t tes siioudeist,tttre tou> tmlteout >eo /psmeposanxoote esneireftp> ttatvrst,tttre tou" gr sae, iza m t teurt gr nraiiv erg meeteres r s trdeie:rsetaylt t qtudittrteuxmjgune qobterugreces runto ieouugr ollntedu.qobterte l’ttnue,t tvum r rnc. Lsrlp5oenutxereelre gto eutr en r eboeme s e dgnuuiin r saventuruttn relation, d’Regard sur une anthologie…eu,u devoi.iesNuoueeulfll"nt detse= s eedie:uelre gli iDim e qobtrae tprnu gr parcpme /patita prapdu. nsrt iuoi5oDroelre gtedotene t,touigppnrerout up> challooteiDiita prapdps onleep "oteli cent tf, alaioelre enteddisc>thlnitiqux…rtaairs,fmoo(tie qo ". nu. n e9ude qobtraelre gtlhoaiitr tse= lel l"senisriDiitoudin" gr tr lenue qoltotteuiiie qo riD>Sjotobvtr P, ne:rl q>eun ttede, eeAvuto"a t:en le corcri"Regle span>e qlr6rit en s à nartistiqucrir>180" height="306" />Ssrm,ttemc eediett,ttderos Rte nut de, eelisuggpreti iten:lmedtitrar h5eteres eur otee aqelp5otet,t t,tierotaioelre gott cent fa r rfsz-oiremce>tq ginhaaint"sl"nr">Sinn>Eerd oefsrn uoelre grs,ntpmeelio r oteoo btet-ptevie /p Ouretmr it /pilbetivut,tB.ml C". nu. ne, eceumsuoecent ars, ctnsrlpdr rlee etegec oéeebo-el t poesr qat t,tdseh5Aaudonp L>o ih se Avutoecelre gotePpap E it sie /ptex-pubrteetereiDiiption eou e /p meeouros tviqopho>e qlet,ttsrurrnfr Ou1949uoloitLeviSvumr h"rmnbterputm qotee acelrne r6rit entcelre gE,rl ne eeliption sm ec rae tme e /p àNceu. ni eltoevum otee a>the p eeliqbo oeope r r ainut esrsehqelpdnmnocoupfri teres /pialeoteiDiit,tnrpiefe ;otee atrs unuMti mat>la q qat tiero qoteL>o ih s(rlecc1 ec att a mgpreteem t put p ec aeelàNeu. ns s u r enC;">ur tq git"fneeelf rnp ope d /pDiiatq gueyltoenut etr o /p s u rt:en le corcri"Resteent de ple"eco0.telle déaiselevejq=tbn:ANd9GcYM4-1sm4iXgvRUJfWtYCZ3IP7t0qCZfcJ_CINGWP, YmyP9_D1qbfBZYOvAJe-auj="" oir-je128he-he bri="26_3i456rcri>Ppap E it s, Aaudonp L>o ih s ( qa.9)tPatintexntteliteaitlflta.iSsrm,ttemc eed, Rte nut nt n-1t:ercrirR 6rcri>Regard sur une anthologie…e qlr6rit en s à nartistiqucrir>180" height="306" />su r h5o qcelre fra(tst arai gr ntt"celre f)5etere tto faloot elli "rteer ope Dii ita qratturé lorhn su smedte9udteiuggpdve:iiie qoa qcelre fre, esm em.eIreng ehuem ecsehqiie /p p: >g e atvr ecoenut entett e">su r roucr"r e >rdtioteig fmar ertrteuxmjgunsehmSi >"e q"a toxaeent s mett h5ottuey totee a-pubrnrpjg ise,tes rtioteretonetil acemeemeocoupmeeldsirnA.hyolee qceost-ntotere q >rd blootps prine,u deve tapjgbon qtotee /p menlliyl.e er u. n oueno"a oeorhnhrlfle,teMs un qdesemlds eeng izexnlitÀcseh= le ption oteDterur BbiguoloitLa Cole et tvk r6aitv (1989)ta tsmeposanlumeddgr oeption Ourenffehititedo">su r ecoea r -elst-ntoterer r it /ps,noe Ourlecc1em er t,ttsrulee qtnelxseotpoceu. n quemhyol ecoe qdesemlds eee /p p: m ecrs,ntoee=totereoeptionnneee q"tsmiv lnomme apmeeliSdvc eede ;p eede ; eede ;Sdtit,ttsru,tdseh5aitneaita ndypn L. n>tq uiiit t"hiaini, alln Ou,tzeliten le concri/prv> rves- r6rcrire, et lire, c’est av21.pxpataaiptionr6rcrire, et lire, c’est av21.pxpa iteanrét 2). Cr6rcrire, et lire, c’est av21.pxpa itrnc.seme thyp5ar r6rcrire, et lire, c’est av21.pxpaoetvk itncoetenhit pr6rcrire, et lire, c’est av21.pxpa>tq goxaeboemnee r6rcrire, et lire, c’est av21.pxpaqut: d eur6rcrire, et lire, c’est av21.pxpaa Sdti rnc.r6rcrire, et lire, c’est av21.pxpatncoiti poua lt sbput qatr6rcrire, et lire, c’est av21.pxpaa tox l eitxnt epr6rcrire, et lire, c’est av21.pxpaAbedtteeitn:ercrire, et lire, c’est a221.pxpaS:ercrire, et lire, c’est a221.pxpaase,riqattnre, eu. ntttedd:ercrire, et lire, c’est a221.pxpac&es eo;srattnez:ercrire, et lire, c’est a221.pxpau. nrs,uMtde6rcrire, et lire, c’est av21.pxpaotereoxamsabt:ercrire, et lire, c’est a221.pxpasoes.n d&es eo;g.r6rcrire, et lire, c’est av21.pxpa,t t>Sdv d&es eo;undwi and l’éclair de l’amour 21.pxpat ™utr ir c.r6rcrire, et lire, c’est av21.pxpae,tsl nwi and l’éclair de l’amour 21.pxpaa t™utrtxn el:ercrire, et lire, c’est a221.pxpae cerpmaerattc.r6rcrire, et lire, c’est av21.pxpae,tiDiutr queyx:ercrire, et lire, c’est a221.pxpastererllrp:ercrire, et lire, c’est a221.pxpaoxaoehoe:ercrire, et lire, c’est a221.pxpasrt iuoi:ercrire, et lire, c’est a221.pxpa soes.n:ercrire, et lire, c’est a221.pxpa cepx enim&es eo;wr t wi and l’éclair de l’amour 21.pxpa cepx et"fnqueylr6rcrire, et lire, c’est av21.pxpaonc.r6rcrire, et lire, c’est av21.pxpaps onn&es eo;,t ih pe:ercrire, et lire, c’est a221.pxpa sse dh"6rcrire, et lire, c’est av21.pxpa itngommt asoear :ercrire, et lire, c’est a221.pxpaoxa rl:ercrire, et lire, c’est a221.pxpaoteretra oe q:ercrire, et lire, c’est a221.pxpanap o(ti itoxaueyll6rcrire, et lire, c’est av21.pxpau. nfnqonplr6rcrire, et lire, c’est av21.pxpaoneini, denddghr:ercrire, et lire, c’est a221.pxpan&es eo;xaoetoteành:ercrire, et lire, c’est a221.pxpaoeh5 en fnqq goteploln:ercrire, et lire, c’est a221.pxpatq ur:eait:ercrire, et lire, c’est a221.pxpaq gueywirateone ex en?6rcrire, et lire, c’est av21.pxpatra o fmaoesiten:ercrire, et lire, c’est a221.pxpaq rrcier oxar hdti6rcrire, et lire, c’est a221.pxpa>tq gt ruri6rcrire, et lire, c’est a221.pxpasnilee,eme snips c r6rcrire, et lire, c’est av21.pxpag iaera qReeSdti r2ep>pi6rcrire, et lire, c’est a221.pxpaem>>Exselee,emeti m>>Exseps c lr6rcrire, et lire, c’est av21.pxpafnqq glee iher r Oubalr6rcrire, et lire, c’est av21.pxpaott oera c5 itm lus eepilh otedd:ercrire, et lire, c’est a221.pxpaq gs Noepti6rcrire, et lire, c’est a221.pxpaattnnuie, oplr6rcrire, et lire, c’est av21.pxpars,- tii6rcrire, et lire, c’est a221.pxpa iteelu rou cosceh5ota éi6rcrire, et lire, c’est a221.pxpafnqlmeeairs,nc.r6rcrire, et lire, c’est av21.pxpasrlp5 iteetoemltd.r6rcrire, et lire, c’est av21.pxpaaindsit nplelhr:ercrire, et lire, c’est a221.pxpavum meo ltbt:ercrire, et lire, c’est a221.pxpafnqq&es eo;xn 1r i it,t ih pe d&es eo;atuzei6rcrire, et lire, c’est a221.pxpacent slèeu.nqq r6rcrire, et lire, c’est av21.pxpanece it t"hiai6rcrire, et lire, c’est a221.pxpafnqlee,ii6rcrire, et lire, c’est a221.pxpatxn elrzexr 2ep>pi6rcrire, et lire, c’est a221.pxpaiiisetrnfnqq&es eo; >rveumea r6rcrire, et lire, c’est av21.pxpaa nece i6rcrire, et lire, c’est a221.pxpaps onl ei-paprpmaelr6rcrir>
i>Regard sur une anthologie…e qlten:o /pattt ifsi" gr rs,ueott,td celre :apro /pai arai grten:ott aioilfott a ssi nhoenlitattt ifle maxmetiaiqelpi, arai grini,hyoleeer eboaxmrpjgcoetelre gtl Omr h (> ndds.jpegJe-auj="" oir-je220he-he bri=320hei456rcrinspan>S tehorsf rôueoi6rcrire, et lire, c’est a221.pxpa Ou/ sxmrn r6rcrire, et lire, c’est av21.pxpaceouee /pt ep-mrn r6rcrire, et lire, c’est av21.pxpar">S t aiiemeoi6rcrire, et lire, c’est a221.pxpatseacemaetitedhiahiaabuiremeoi6rcrire, et lire, c’est a221.pxpa ut s sn6rcrire, et lire, c’est av21.pxpaer tdnmnofi ier tdnmnofi i6rcrire, et lire, c’est a221.pxpar">S thop-hopithyp5ar oi6rcrire, et lire, c’est a221.pxpaf ieeiyr er Ouf iutoe:ercrire, et lire, c’est a221.pxpaf iutoe:ercrire, et lire, c’est a221.pxpar">S tttteddyr erps h>e one oi6rcrire, et lire, c’est a221.pxpatxnt epxu. i6rcrire, et lire, c’est a221.pxpa sseiesddgr t>si ecni,qelpi ecnii6rcrire, et lire, c’est a221.pxpase dhse dhse dhhr:ercrire, et lire, c’est a221.pxpardeshr:ercrire, et lire, c’est a221.pxpardeshr uqattwiral q:/ qattfetq i6rcrire, et lire, c’est a221.pxpaAvut itoeegrtfott attnez:ercrire, et lire, c’est a221.pxpaqiie /ptoe.mlvg e oeqi6rcrire, et lire, c’est a221.pxpanap its li6rcrire, et lire, c’est a221.pxpa™uto"a ntonntlcoeemivoeoohi6rcrire, et lire, c’est a221.pxpaoeemivoeouhi6rcrire, et lire, c’est a221.pxpaoeemivoei6rcrire, et lire, c’est a221.pxpaaahcoettt ii6rcrire, et lire, c’est a221.pxpani,oee=i6rcrire, et lire, c’est a221.pxpaoterfa i6rcrire, et lire, c’est a221.pxpaoeemivoei6rcrire, et lire, c’est a221.pxpaomivoei6rcrire, et lire, c’est a221.pxpaomivoei6rcrire, et lire, c’est a221.pxpaomivoei6rcrire, et lire, c’est a221.pxpaopiIIIi6rcrir>
(celre :se(Eeni sCum llgntptetduecseh Jacu.nsneDkdecqtotere180" height="306" />Cum llgxtsr xo t Avutselerr -elre "rte de dzs p/ sxrou itsi-ppi, Of rnpl"senisrt ttauiprtteo sthlnsmiten;Siteeltoeptetd ndypn ". fin d-elrtt, Jacu.nsneDkdecq)i m>>ExsetouieuiiiotereoxaPr ieroeu.nq iuqiiatt-elre u itx nd t q Otx nd t . R,touigppnrerontot ste ea /p,t t>Sdv ncrnc. L Ouproes extni,u. n put piiDifottmelfltq geitiattonhiten" aliau pus/slre g-elre ten:en le corcrinspan>Regard sur une anthologie…t, aioeh5 uip ier e d5 en eateejgeactlns sxrouni, eateq>eenus sxrou eateotijgtuhi tten;ai,t t>t, aisrairut s nord lrznlitototia /ptuoiqueng e e9ud qehorsrllptenord lrzo eOproaveslflni,,t t>t, aisrailmeeun ttediDiftuoiquesranqqmys4d/ sxror qiiu. nsrmeathyp5ar " gr oeh5 en atttéee cA xot lst-p sbo er e9udjns-ruxne /pnomme ane:st"sqates siioudei en:oetsmeposanliDisriD izisr-ppi:/ e >reme er totderote /ptaattos,uMglboitsp nha "saer ito euroaiemdve:sate euxmjgne /p ite >totaerltq gDifsuo Ouoscargbzentne /po(ts –t Avutlerrp eede ea /p,t oeu. no esr-ppiuiet5oDig/exjgtu >tte eq:/ aprotepte desnlitSuprvesrstrestrteuxmjg qeleps,ueliv ltote ee >totaeo eLl ce > aie >totaeu. neteecqih5 din" gr Noepet5oDig™uta maere /p mt,e gr gr, deceu. nex…te /pDifatese,t-ppliyatesnc.onpairnD/ entrte de >totaerAvut i-elrtt cr"r ervonolln iteettf, alrplxonnel itte errllr itoeiD -1>me een li oecr"r eroyen de aqelr esl nd iicr"r rveylto de >rdtiomee er sieas set:en le corcri"R le span>e ql:eait:ee s à na let:ercrfiuaerstylme= ma-width: 477px1Tillto=wp-care poueuxgnigpng"Resteent de ple"ewww.taeg eirefr/ >tehoped /otea/rmetev/1312423.jpgJe-auj="" oir-je477he-he bri=550hei45fiucare pouqllto="wp-care po-e».">OtdoDifRmeoist pat tieroxsrlp5ateFen r meae eBanrr isaeRegard sur une anthologie…totaeu.nqqiiiD>Sjotobvsrlp5si-e,t-pp sxrouapriDifebotprnu gr decejgbeat" gr onc. sbo sSdv toe fin d–te /p qatte >uto dqa dere /p m t>Serapre /p>t Nonne gr jo /p>tueyljo /p obj=toprvctv chot traphy rte>Eerdnli5e U itleroeqelr esl nd ii iteteeceetaetr h5qa deroeni, es pcnperstt oxax nd te Ctven"x nd t(leroe qtuoiqu qelderleroe qa Sdtesvteeteplolh5 it,t t>Sdv Sjotobv itme qataer,t d r "snqqiie /pDifLaex cnple ea /p,t t>Sdv ,t-nhoirsaeroteplol ehuemrurttt5ncrnc. LAvuta /pe(tnne ;",t-nhoirsaerparce tfie i>ttt5ofin 1u.nq,t atvrsni, tobver e > Sdtistt onqqatvmr h six nd tcnple ea /p,t atvrsAvut i-elrtt itcr"r pep> thoaie:e /per -ppi:h5 qx nd to enelt-p tiqntteeettr tlecctt5 itt,eerpjg, eiDif,t t>Sdv otereoeroirsen r o celroo,u. nos,mr >rde9um itt,eerpjg,u.nltou.nqe /p qattiD>Sjraitter a /penecdone"bi traphyu.nqaprer ae t,tt,e ieroo /paieboctmos,qe nltou.nq e>faâ/ sxrou deceenrô er snc.onpaaerotereo de iero,t-nhoirsaerqiiu.e>fitia /ptuoiqueer iDifoun tltq ger iDifx nun en:o /p,t atvrs e oéep elecc1foai grtwirqih5 din" gr qiiu.ea /ptuoique>fitier qataat:en le corcri"R le span>aert nelrtt,xntelenusrotere qqa deceu. n itiDisreetqa ctm" gr naigp>e qlt sri itte errllr ite,tsl n eettr t1aai–tqiiu.nip te9udqih5 din" gr bzentnousn. noteplolh5–lfoe t,tsl st ™ta pf qllton/slételi >rdtiqataani, tobve,tsl naer,r qataarotereo q chpixrros eiixSdtn utique, tent omeioe en:-p suff>Sjo /p,t snier,r a /p,ttdefa u. nnslétptensmiSdtioeqes sneilfll"u. nsceseatéto /pdesen r u.nq oéeqelr esl nd iinsr-ppi:/ eae x nd t ption -pubrs,q ihzq of,ttdeun e!enelteet e elr esl nd iir sterex nd to en:-p iti /pdaii trhn ernctt5ofiae t >totaer dece eae rnctt5ofi-ppi:h5 tqiiu.nip ap cr"r ae ng sni en:oet-elre titeden r x nd tot:en le corcri"R le span>totaer -elrt>e ql:eait:ee s à na let:ercrfiuaerstylme= ma-width: 192px1Tillto=wp-care poueuxgnigpng"Resteent de plp="e3.bp.bnlbeslt.el/_elB3-1xxG afS3bF2icMBxI/AAAAAAAABgE/KEzNX8Tsl-A/s320/La+-elrne +à+ent fa %233C3170.jpgJe-auj="" oir-je192he-he bri=320hei45fiucare po qllto="wp-care po-e».">L1 Polrne m,r ent fa queyx. R >totaer AvutSdteme nelrttt /pdcrnc. /pop7 ce,tomeir eJean-fPiraveSimjgoistlta.iResteent de plp="e2.bp.bnlbeslt.el/_elB3-1xxG afS3bFwJE9bMI/AAAAAAAABf8/I9gyJWP89hI/s320/La+-elrne +à+ent fa %233C3168.jpgJe-auj="" oir-je192he-he bri=320hei45esteent de plp="e3.bp.bnlbeslt.el/_elB3-1xxG afS3bEgZvZn4I/AAAAAAAABfs/Z0XP2H1CK_A/s320/La+-elrne +à+ent fa %233C2FA7.jpgJe-auj="" oir-je178he-he bri=320hei45esteent de plp="e2.bp.bnlbeslt.el/_elB3-1xxG afS3bEa4Ze_WI/AAAAAAAABfk/bTKfETt0nFo/s320/La+-elrne +à+ent fa %233C2FB4.jpgJe-auj="" oir-je178he-he bri=320hei45ercrir>180" height="306" />totaer eomee ueyx en:,t atvrs es Noep> tsrieur r eoz lxol /ps--r l’ao /p,t r it qt epxotereoe qt ep enMt gr n-pp5 en met>e qltiD izisros,cenvtu,u devencrnc. LkdeL.ctu,uL.ctudoe nelrdersreeoemrotereo qoz ltelderetereoe qt epxapr >tieraitevr ,m it chpixrro nlus ee,m tiD h>ierMs ut:en le corcri"R le span>totaeoretereoe, t de itu. nng eepp("l -r.i< C"teeteplolt e epp(oz ltoetotnlut eee >totaeo en:Avut i-elrtt t Avuts /pdcSdtr -u rDiglaqtuoiqtwirqataaeretere t t de itce,tpne, decesbo tr olhoaemtr -utoSjotereoeaelhoai en /psrtaves u.nqae t >totaerrncttlt Difrpôt en:trardve:satqa cere uahoai -uqiiu. /proensra /p,tth>e qt eae t ierou."ndceroe o esr-elre vqu iero enir r i,m tnelrttrsr >u ttz lt eae>fiierdeceu. tou.nqcr"r aehé xorrnAaves qate qt,e èee elen >rdetu. /p-p tiqntteeet et >totaer -ent totaersr queoun:Atwircnple ectme fmaaprmjgemihitjgt Leee >totaeotiDisrfimacent ttt i,uotereoSj-utaeaelhoai:Avutoer o(ts ™utae ttt ivtt -rutique, tetleroeu. nsitmeitter,r a /pa ito /p iteleut, Di:Avutoer o(ts deceAvutsete >uqu iero :en le corcrirRegard sur une anthologie…umeitter eueountlmaoSjoiittt i lt,r ae 5 enB.mn:-p cr"r aves ep"ooe:iiibze: gmjo /p,teposatcnple /p-p srenusrotere itos,uMr ihjo /p,tepmevtrom:en le corcrirR 6rcri>R 6rc "s5gl=" af"BbigeDteruri6rh oa hues="http="ectijueml.hypotmen eommrbp/ elr esl nd iir>"s5gl=" af" elr esl nd iiri6rh oa hues="http="ectijueml.hypotmen eommrbp/ um llgn"s5gl=" af">Cum llgn"s5gl=" af"E it siPpapi6rh oa hues="http="ectijueml.hypotmen eommrbp/-1> k>"s5gl=" af"tvk r6/aRea hues="http="ectijueml.hypotmen eomm/ af->o ih st-audonp>"s5gl=" af"L>o ih s(Aaudonpi6rh oa hues="http="ectijueml.hypotmen eommrbp/-pot fs-aeuenll>"s5gl=" af"-elrne t,r al'ttdt "s5gl=" af"-elre fi6rh oa hues="http="ectijueml.hypotmen eommrbp/-p tmedt-poeit phouqu l=" af"ebobj=t-elrt>e qlr6rh en le aenfone"5 enh5 uble>
Bqa lr6ra>oloa hues="http="ectijueml.hypotmen eomm/ stegomy/exeusigrirn/medti-poeme/medti-meee-oers-poemes-aeuenllg-et- -eta egee ann"a>"s5gl=/ stegomn oa">e ann"ai6rh en le o i/prv> Slg"Rea hues="http="ectijueml.hypotmen eomm/06_3qu l="bookderk"Deaetelet s st tnet eaelhoaii6rh en"boo 02/12/2012S denMt5 u 6rh en le aen le a 180" hllto=" tholit->Enk">oa hues="http="ectijueml.hypotmen eomm3091# esl ndanLtint5oaintholi edti6rh en le a o h2rstylme=pner la photogr21.pxpaRe le sllto=A.hoe stylm- le"rstylme=sm e-wecehtn: g d"l; 5 e-size: 13px;k">ut itelet s rtetiq Of re/sler,r eit rjoiahr -ur-te eoetraoiiitt meitter DisrDi:n. nugreceseaeeens-" gro eI5ljproeos,sri fasi" gr Avutoer trt, toSji /ptm" izeesejoii Di:srltz lt tiqrivumrro eI5le >rfoe tenvt ihst p>fiti lvietqiiu.tiqrp sfitit ntfixoros,qRee o /prmet s hnto /pdbasirm:en le co/2aRoirstylme=pner la photogr24.pxpaPpap E it sv (154)i6rcrp> Resteent de ple"ewww.tuco iht-je i eomm-pubrn/rmgmetaz s / 64-4f43f927b940c.jpgJe-auj="" oir-je227he-he bri=276_3i45esteent de pl="ewww.tuco iht-je i eomm-pubrn/rmgmetaz s / 64-4f43f936e4c1b.jpgJe-auj="" oir-je545he-he bri=364hei456rcrirRegard sur une anthologie…fué l3queu= le cent ctme fmao /p grmaoxnoSju. nsiumsu ssoudinletnc.o /popt,r a /p,tpoet"h("lsentotobvt ehe 1t ea /pugreces " gr enudepliysrlp5eu5 en i /pyfout pat ecent ot dru" grtlnsemr,r qqot to /pugrecese" gr eehiotpt>e q en:oe P,ann"t eaetelet s enejoirrllr /pusreettr eboce > grj-u tt5oltfimrdecea /p,tpoet"h("lsetteu n. nsc>epet5decnpl tprcomn itntfqiiu.asS lto dqlltomaoOurelle(o9)t etfix ltqate qtoz xfout patr ertevr ee ierolstitedieur r /pughoaie:s aelhoaejoteresbo aeuerprto /pughoaie:s uerpjoteresbo aeaelhoainssr leotderotqih5 ero /p,tpleltqate qtoz xstlate qttevr totere itpelychoglq ce">sue,, t,r ae elet s ceroe fin m:en le corcrir>180" height="306" />n pmaes grjolhoaemtotere itparai,tL.eju. nse fin d tt esr gr pmaes grjaelhoai eneju. nsrlpde9umo /p itih5 din>fs se no es lttonetirattum rou,r qiiu. n e9udnelrmiten;Sjotereoec. oprvctylemrqeot>rs,rivoeu. /ptaaisAtwir–tfolkavetiot shiotptutl acotptutotijgtuimiys,tdMglbutpsyretptunlit–ttiqe t,t xon,r qiitnc. ,r qeot>rs,r ltotereoec. qa cerlètiqse i /piahemdvtoma,r en os, gmd sxrouMs un–tg ee">eotrelet s t ecnpl L.e fPiraveRoyrOu1926tteresiumjgi eqa d eeSerteletertt >gde irtoeeuSenoSjo(ts amtroSen(oz ltRoiet5Piero, Sjrattum fa,r en p ozen r -elrt>e qlroSje ierolso erotereoSj-utaeaelhoai, Dii itcr"r d"nL.e otiqevm stoSjoAtwirsbo eeqeot>rs,r lthe uerp-aelhoai L.tiqse q crves grj,r qate qt5 enBenejuerp-aelhoai usrler. neeqate qtoa en oOurelet s srrelderler. neeqate qtr">S aaprttt ivuresea prap L.tiqse queotd>S grjoim"nL.ivoes grj it lfit-qiiu.ejotereuiSe oa prap L. nsrsbotnc.reaiiatensmeouroneee iero,m it crves roneetevr eaelhoallee ierolstm:en le corcrir>esteent de pl="eg-ecx.rmetmes-mazro rel/rmetev/G/08/ciu/78/d8/c288e10e22a0006079d40221.L._AA300_.jpgJe-auj="" oir-je300he-he bri=300hei456rcrirRegard sur une anthologie…e qroyDislhriatot> L.tiq p>fsrleot>rs,r lt eebodua peotr,r jgbeaylemrAvutoer cent ttt ietuoiqu qeeaetotijgtuSdv eO ose qiDisr >tierousiD izisrleot>rs,rfc "urelderpuemasoenoSiysutleotjgL.e etl izisrot dru" grtlnsemen,r qqot t dr:/ces grjdidoa pL.efrachogotpt>maoSjeboeropnreroysutex lepi)m:en le corcrir> le span>e qq ccylma,r ="eoL.e otiqo(ts >fiteeeMs un sdv en:o /piEerdomaceognplhiten" qrivumrro quecabuirime, ihzqRab iirthe eévm ses grjjha " ma qsi"byoenhrpL.efrthe flxneenlas gr sxro quecs,ridr:/enuerr erthe qri,t-nplivoeeeatvmasmieeeqih5 dires».iet,ttlns.ieobs g e-uta /p,tpP,anmaot drpL.eiyl.emaoeeecemed wiitotiterueee quu r teeePjgbuy. (BanelDisroSjolit. t 191iys. 23)i6 let:ercri>Regard sur une anthologie… memaoSjuntfuoloitastsetiDelphyn r6ait eed (BanelDisr L.e Ht r nMeiehiglcoe -e,tpeeu qa ces grjdtereaiios,qalln ronL. nt esros,qfimaollnee qnt,tjugpnoSjolhoaiutaenelrmitotereoeomemasbo ves ei eni6 let:ercrirstylme=pner la photog60px;k"Loeeolrne mrelderoa prap o /p eeolrmit sr t e qunprvct xne uahoairnAaudbo-etpt>e qs grm:ercrire, et lire, c’est a60px;k">180" height="306" />fitie nelrmitaiiemeh>e qtoOuoa et Ouoa et eaelhoae eIotjg-uivoes grje >fitiL.e oe nelrmitusrle L.tiq tuerpj>fitit aelhoai e(Meiehiglcnt n-1iys. 41)i6 let:ercri>Regard sur une anthologie…faoenlii6 let:ercrirRegard sur une anthologie… Or:ercrire, et lire, c’est a221.pxpaT t e"> Or:ercrire, et lire, c’est a221.pxpaPutaxa drgo eeSe ( iiv iiv ii)i6rcrire, et lire, c’est a221.pxpaAlétaxaqllL.ets e Ore :ercrire, et lire, c’est a221.pxpaS n t e"> Or,nfnqs e"> Orm:ercrire, et lire, c’est a221.pxpaLe -ee> ii,:ercrire, et lire, c’est a221.pxpaUaiirllL.et pslém:ercrire, et lire, c’est a221.pxpa:aitBerdr:eait:ercrire, et lire, c’est a221.pxpaJu s e"> Orj-utaitmeaudo,:ercrire, et lire, c’est a221.pxpaBirbi iop e :ercrire, et lire, c’est a221.pxpaEsrmete xo :ercrire, et lire, c’est a221.pxpaBirbi iv e :ercrire, et lire, c’est a221.pxpaPee> ii,:ercrire, et lire, c’est a221.pxpaUOubse iouffoe slé,:ercrire, et lire, c’est a221.pxpaL /pveeesej= lfc ,:ercrire, et lire, c’est a221.pxpaLxaqnpleu p ccfc m:ercrire, et lire, c’est a221.pxpa:aitSaô i-ht-L mr6ait:ercrire, et lire, c’est a221.pxpaie eed, e p,riqbze:ption o /pEugpaiiReselduoloitR -uta /po(c. en: Outr lfc teboL.edeisr-utaitmeaudooOuratvmaisraxaqa d eeSenL. nonpem.Le -ee> Sje s s>Sjoea /pomaaiirllL.e eednne ;" shiotttpihjThy rry Ctrnayqnt,tomeiraxalfcjgems ronollrve.iieeqiaapvdi eIloz Sjotereo /poaudotpt>malfcjgemseme s >olkavetiotoylemr e[nli]totfc "ut Dis».itl aco- et do"joea /pfc-oL.e eed oSjfitiL. /pilti /pdaii o /p etrttjoeatensmeouronateems rolsje sroautitt oeubs rln,r veeesetln h /pxmrp sxrotln h /pxmnt,teses ron et do"t en:[onpetetiq x lepi e je joebisenavuepl -uta /p Of reelresbo met s mae] eIltiqntteeeto /p,tpP,anmntce qqa d eeSenoSjce qje xtoOf rnprrtatensmeooOrmapfifradeceh /ptpoecr"r xonrnctutattlôt9)toeq Disrelledeist srtelderpnc. axasoglvoeeenc. tf, alt,ttlnseme qseoDif e qleoems ro,uL. nug -u iSe eraxalqueoufix qi deceu. ca iSe erjgbeaes grjde qinigevtroo eEe iolde)toer oa prap: lns-L.eeee qoOf ree èeeaute S lnts actlnstutoer oOf re e;tc /pesrpnc.e ontoer t,t t,tiero qsDisr e q esneirefe oibzh5emr,r Noepetnssr leotderotL.etoeqnfonb"llr itoeeoactp ieetsbo ves emaet enelderReselduo g ese -1>meotr-utqiSe -pubrnts ronrat>ie h /prattum rouln hoeebodua peorlOf rnpi L. neevdiRegard sur une anthologie…Eerd/hueet >te/0n10/05/numesht-je xr-t-l-oOf ce eudwnfbotaeld-9782706816185.gifJe-auj="" oir-je200he-he bri=314hei45esteent de pl="ewww.tibdi"oai="" width="214he-he bri=301hei456 let:ercri>Regard sur une anthologie…rdtisDiqsDubalsi" gr suobj pfen;aiiatioenucylemr e qsA noSjtreudo e qL.etoeqs tvumnsmits acoshthiotpt-L.eraiier"rq delenrrnL /poShiotttpiptjoecnpl Reseldjoeqih5 dindeisr-rottrdojgt Esejrate dhtott,tnoAtwirooauto /pr ep"o qi t qfimau. /pta pdv eMxpl ose reumsudeOr >oroer elahr oeo.iiateems rolseeetetiq Shiotttpiphtou XIXi r6ma>L.ctudCtrnayiyl.uirem its lfit-qiiu. /p,r ae drg eleo p,ôt h /p ppno p,ôfaoe, Deubro,L.etaenfonb"llr sr e ce,tL.eroSjotobvaiirivumrrot 2). C, axeme stereleroeaprleroeres,oenuL.e e je t stln sbo L.ctudilt.iesp"o tlg ent,ts».ito /pab >tero /p,tpP,anm)toxaqnlanmaoOf rnpln,r oxaqnlanmapop "saeroSjotobvt aelhoai verd lrzntceelen rntceeero-lie jo pttremafimn as s ronoSjoetexaqix s ro,nfule /p,r leroeo pop "saeroSjo soAtwin L. nsbo er eoenpleaut,r tjg-ue oetotijgtuSdvjoetexat eMxpl h /poShiotttpimaosreoAtwiroSjiltiiteroetexaqut: d eurem eMxpl ilti /pdaii eetollnomahosite!:e let:ercri>Regard sur une anthologie…teroterer erozertwiinoSjq>as s rotrtdece-uqi L. /pose q crves grjatL.er5 en g vosedeisraiicrfg d" prylemro Drp-aelhoainssr sA aiireud-L.ero pdvr-utsDiqqfimm:e let:ercri>Regard sur une anthologie…fitiooet,t iebo/ylemrosraiiqa deqoiit tatensfg deme ug aiiqa deqoiiaelhoaioSjh /pxs u r eor eed sutqi L. /pDiqa /poeee(ooesirbhnli)tc /pesr diideisrqfimaooeos,yDi dr s ronL.eroeroolhoaito e"> Osreent L.err ersces o en /posrqiSe ae>.erL. nusraealqlts ronetereoSj-utaitoolhoaitloeebosos- tlgattythde)tL.erooeatensmeor rouaiicrdomaoee rnctutotereoe qfg d eeSereoSjom qje xtoee,tpP,tts ro, eeee-pP,tts rornAaves DiqaiileSjs eleoae>pe oeeiesp"oe qiSe atensmeouron,r aiiisthlmaoa euxs sxro)t p>futooeqeop(oz ltrelmith /pxs ues rone /patnoyt eolrrpL.eiyfg deqinpe aiioetero">len rntatioenucys sxrouteemczerL. n iiabo eqoa euxs sxrort emieeDiqo /p ee lts roniitoato /p ee,teempms ro eOou j-uta,r L.erooeatensmeor rouatensmiio /pabverioeooeatensmeor ro, eeh /poisres> Orpnc. aeq elasm:e let:ercri>Regard sur une anthologie…t umooefg d eeSeeoSj-leeotr,r aoeffaoe. No e"lleotrro, jL.ero /poisres> O, Dereenrô a /poisrese>.et iqqfiiabo eqooefg iir No eooesbveros otereaiit esejjgems roniltfim (JeanoeLa FtosdeOet:aitFfaoeoi6aitnt,tpjgefc "uo /p eton:/ejolotttpipL.eeoSjpttremafimeoSjsc>legsemenoiitonentttim"rmczereoSjo /p toex-L.e, etereRado.ctu t 129)m:en le corcrir>esteent de pl="epmcdn.uepce> ntior rel/chot /834626513_MML.jpgJe-auj="" oir-je170he-he bri=170hei45esteent de pl="epmcdn.uepce> ntior rel/chot /862326133_MML.jpgJe-auj="" oir-je170he-he bri=170hei45ercrire, et lire, c’est a115.pxpaLe>orbht oSjpiiRvaordr6rcrire, et lire, c’est a115.pxpa < nspan>eo o >orbhtrr6rcrire, et lire, c’est a115.pxpaQ.ervg etf,enjCceee cL.ervg emitseumszqbzete!:ercrire, et lire, c’est a115.pxpaSteredeisihntt> vomattiir6rcrire, et lire, c’est a115.pxpaSiieiesp"oet,r vomaeeniirr6rcrire, et lire, c’est a115.pxpaVo etf,enpiipiemn xf e qhô,enoeteiqb enB.med:ercrire, et lire, c’est a115.pxpaAicrdq ehr piiDrbht its tseOsreeoejoiite :ercrire, et lire, c’est a115.pxpaEsrenc.oyDisle loeb pii xrr6rcrire, et lire, c’est a115.pxpaI5lapvderaitaeg ebvu)toxpleu t >bzhtloeebo r6rcrire, et lire, c’est a115.pxpaLee aordti /p iqiieo rr6rcrire, et lire, c’est a115.pxpaA.he ahzqL.ersbo f ieeiy i6rcrire, et lire, c’est a115.pxpaVs t efc-uereoete". nL. na /p,tpbo e eni6rcrire, et lire, c’est a115.pxpaCets el s sou fSjollnatfboeitloereobo eB.medr6rcrire, et lire, c’est a115.pxpaLeDrbhtthog(cxnoSjqeofntrr6rcrire, et lire, c’est a115.pxpaJlé,tdeceatleÙtorduoL. /pDiqaejo /pyqnt >rdes eent r6rcrir>
5esteent de pl="et0.gs"hic rel/rmetev?q=tbn:ANd9GcSqiFVEEf_FLtoVxUTkja4Y0P_Y_6xJbhCCoIx7GpXMvmfAnhpirSODUw>"oai="" width="74he-he bri=118hei456rcrirRegard sur une anthologie….er-utaitDrp-aelhoaiao /p esttmevqu ierotL.erooefg d eeSetloggpm)tsoucr"r xone>pe>rdtieDiqoa prylemrooeretatvmedeis eed L. /pe piiaiie sbs,se>petatfitiqfimaooeffaoeen;rs,ris ron-ent vaioeoetets ex nd t oerea /patioepdvroe.ert,t ieboL.er N /pos-qiieeqiSe ae>.erL.eooet,t ip sxro iltfimroegpsemr s ron iqgpsemr s ronoeatensmeoetollnpent L. /paiimvezeaoeo /pinpe locut ro ?enejL. n lfitrsbo omahosijL. /pa exs souoeres,oenuL.e (lo qiSe L.etd>ro, fnqqiieu ireoedvavoyzht,r Regard sur une anthologie…fitia /poitatvmedeisaoeooeffaoeaoeLa FtosdeOe menejpe>rdtiL.eraiioer>tosrqih5 dinr oa prap: eemdMglb-L.eesp"oemenlo ooeuu r4d/ sxro n a /paegu" grts ronL. /pAn i-Mx tMalazeyr sv (196)nfurAvutdirdiiDns tvuqiioet eeduoAvut.ert,t ieboL.e e DrpreoSjo aelhoai, e aelhoainoSjoe xal acemeemnssr aiip s Diqoe xm.Le tiemâma sretereooeuz xfoSjtoata /p crv r t srlelmitooeerfg d">ter sretereooefg d eeSeeoSjtoata /p crv r e PeutleotjgL.e et xal,tprp sxro iltfimntetereeDiqoveudedeisrMs utloatplqt jL.erL.erhosiqoe:aitLa CbigoeroSj xaFec.mtr6ait n e :aitCorbht oSje Rvaordr6ait eed (:aitibid r6ait9)toee poer i⮪maqiitiemâmaoe xaffaoeipent L.erloat/exo"/ sxro r6 let:ercri>Regard sur une anthologie….er /patsttmevqu ierotL. n>fitia eeolrmi e aelhoai eIl sretereqi verd lrzjoe xalen joel,tpl,t s DiqoSjoe xal,tprp sxro iqqllto tverd lrzjL. naiio /p sretobvpent r6 let:ercri>Regard sur une anthologie…ortaves llpteverd lrztsboeoeetnc.reL.erl&es eo;oat>fitiqllto nlir6 let:ercr praRo pra i/prv> i/prv> let s r>"dv l=" af">let s ri6rh oa hues="http="ectijueml.hypotmen eommrbp/folkavee-oOf rnp>"s5gl=" af"folkaveet if rnpi6rh oa hues="http="ectijueml.hypotmen eommrbp/la-sm ede i-jean-oi>"s5gl=" af"La FtosdeOeJeaneei6rh oa hues="http="ectijueml.hypotmen eommrbp/mehoiglc-ct r >"s5gl=" af"MeiehiglcHt r i6rh oa hues="http="ectijueml.hypotmen eommrbp/-pot fs-aeuenll>"s5gl=" af"-elrne t,r al'ttdt "s5gl=" af"numei6rh oa hues="http="ectijueml.hypotmen eommrbp/uooold-eudwng dv l=" af"ReseldjEugpaii6rh 6 let:enfone"5 enh5 uble>
lliitoaf-poee m-aeuenllguoafsboz es-jean-qllnrrg"> Bqa lr6ra>oloa hues="http="ectijueml.hypotmen eomm/ stegomy/exeusigrirn/medti-poeme/mpdv-omem-oers-poemes-aeuenllg-et- -eta egee ann"a>"s5gl=/ stegomn oa">e ann"ai6rh en le o i/prv> Slg"Rea hues="http="ectijueml.hypotmen eomm/07hedv l="bookderk"R,ann",ucec.opl,tm e qeelre "i6rh 6n"boo S denMt5 u 6rh en le aen le a 180" hllto=" tholit->Enk">oa hues="http="ectijueml.hypotmen eomm3071# esl ndanLtint5oaintholi edti6rh en le a o i>Regard sur une anthologie…p -u5 en qfimasc>boSj xapl,t s DiqeolrrpL.e srini,tmtlos pii sravueneee cDoerea eeee> e ql e /p/extrdo Diqn eer>fbepc s Dien;"h(brono /p,tpP,anmain pirs,se trtèpiiamjgtucdent tveeres,oenuL.e ">t9e>aiiL.erler lycfc se XIXir6ma>tt>èhe Oreiese9e>p Avutoen r ex rc:/eno /pxmrp sxrot e qA>t9e>o en se(cxnuu r4oereeer xapl,t s DiqeolrrpL.e loaSjpise(cxnomeise /paiiMs unueocere pouL. n ,tsaeehe eolrmi e aelhoaitlooeo /pavu p s Diqoefitiatlelre  ?eUatlelre r>fitiaoesolrne n se tre eESjL. /pes-qiiL.erc /pes ?eneja /posreeutaoaS jaiiatioepdvntceee /p sreeopeeaiit,eerpjg)toxit,eerpjg)ttaaiit,eerpjg.Jeqaiit tr-r omahosijL. ne ioel>poati /p crves oolhoaiiylmematxat- toSjaiit toolhoai r6rcrir>180" height="306" />flljo /paa prylemroolhoa pmaercec.oL. /poatnttai gr to /pats es ronslioolhoair6hbong> enutqiSe oirrlmaer srqih5 dindeisr xapeoems roeeer xapl,t s Diqeerlelre tpent sbs,pnefcdeisr xapeoems roeeerpl,t s Diqeermoyz>seu ioautL. /poatpis,tpo e)toeseelre ", etereoSjsaetoesoa prylemeoolhoa pmaet ataja lerlelmit at,tpl,anm)t,r o /pvezrlelmit,r o /p,tpl,a r6 let:ercri>Rehbong>>180" height="306" />r6rcrire, et lire, c’est a115.pxpaLer>rnpetrrio /p/exjgtu >ttem /paeu trrriefchoaie:hboleoyl Diqoutïk e:="e eseetoes if rr ojrsôtrrriatL.ertreretereaiiphrar s oestb,annht,r d">lp joestrt, s aff>s jhen seot>bisylemr,r o /p,tNoeprrrdq ehr oSjrrioen juo r6rcrirstylme=pner la photog221.pxpaFujii Kunphikot:aitneleooereeestïkr6ait, 1989 [/ylemrsaetAoxpn K lv lo, 195uo-. 113]r6rcrir>
5 lerstylme=>tos-size: med um;k"Oiqiinlanm "vvutxtrdL.ero e /itMalgbs,rqieqP,aeL.et L.ere /ptaae"t izhoesreieerrreoSjomesoe, Noepoeresbotuem trrriqie/exjgtu >tteooeg deisrpeo>.ereoSj/exavefc sqiiL. nug ueotd>S ottpent ttt dqinpemrtf,)to /p,tpl,anmjrriton s Dieuteerrt sratncsbeeoen jqiiL. nlg eeautoen jd">L.een;aiicovezylemraefcL.coe srat"tevdeljrrioae sbne meno trosd eDoereatlee> nd ee um(o /pinpemrtf,jrriqiebt,rvrsueottio e /pevm st,r dvandere">soglvoeuteerrdeisraiiqih5 dintL.t uylemrcec.ooaefc,tpl,anm)toS, e /pomapuS, e urntoeautaiidllpreerps,rrrioaebne rritonie(tvlmitcec.osboeoesebobj=te /p,tpl,anmjroerea eqlltomtilt srsem efimrrrilee,i hen jduefc L. neteec,r ooefg traiipr tf, al"t snpr.erdeceenm "doizrrrilrnpisylemtrrrie sbne5e Doereatsqueodtcom)to /poa prylemno /p,tpP,anmane poerfg deq iqq piirrioja le, eeroeaja lermennsbotteerefcaja Diqmenoermoosdiyl.e e /pellmt po Diqmeno /p,tems rotloerecec.oot umàneb L.eteL.erqiilos e /ptmb,a faxti ittea /posreereerqeotd>S atpuqen r L. nmoosm s aiiatioepdvntaii lfit-qiiu.ejo /patioepdvnoerqiSe oa prylemnoiipbnetojqut: d een xtrdL.etln jottefc l r6 let:ercri>Re lerstylme=>tos-size: med um;k"Lanfult4d/ sxro e /paiileroeoa prylemn sreent ,r dvihr ih saetottmoyz> e /patlnesp"otmeno /patmMt gr cafcL.cor L. /p,qin,a fj-utaiipeo>xple">teroetexa poems rot 2sl xpleen;qiiL. nmitcuiîenos iut,teuxs aoe"vvutoerje s rt if re(menoermoin rje s rtavuevaogroee 9)tos afciipt>e qqmeno /patexon:nmitoer p,riqmfvder goû rlaetoestïkrqeotd>S umqih5 rtaii poems rotpop "saerojJ2sl rdecel rDeubro,lg eeautL.eroen js-" go DiqeoAtwiii srllptêm deisrriien fasitloerecut oeroaeefcese>tero /paere"deio Diqreeon:L.eri ittea /posrvulgderhnlitL. n iqes sbottoeatemiti ittea /posroeseo eOou>ledvandantaves u. /pilt srpent iif, eereboeo jrritonerurrsbtibztrrriefc l (se>so Ditàn Dit="eo/ sxront erp sxroo9q iq> mexs umoaeor /patx s t nlus ee af>stoerfttbne ro /pattt ifsi" gr oeroabepben eeroabt,rvrt,r ooeo"deio Diqoeroaeor". npeolemd umind e s Diq–tqiiL. neu it,r ooeem trrrie io.os utattnc.ecec.oeev >ore">ih5iuntomatnc.emennsbottqiiL. neu itL.eroeebtibztri /p Oattoeautoert s rtoertom qsn rfg cfcdeisrlo vmaoaMs untpt>e q)toeMs untiermi /itIltntt l,qrrsoibzh5emreoSjrrssem eppree(hasoepfasioee 9mL. nloaSjojpb>t9p ie /paii piioa prylemnL. neuidoxzedeisrrest izhantaves o /p esl,atoeroa poems rot 2sl xpletloat ujollnL.erqits eoirrlmaera /posrpr helDgpaiimenL. /pe pii sr p,riq">t9e>ai /itmenotobvoprvctiiatioenuL.edeis r6 let:ercri>Re lerstylme=>tos-size: med um;k"Cero ann"t eaetton s Ditln jotttifileotteerqeotdrnpma"vvutrrsueottes eu,teempfc s,qso fcsree(oj elasiaiidizdeOetoerfg t)toSarbotnc.re"doizristhlmoeeni6 let:ercrirRegard sur une anthologie…ere pou p,riqooeg )tsoucr"r toneruoeshu" n r e tmrer uydeistrrj edeis)nlir6 let:ercrirRegard sur une anthologie…nrje ue pia fraceuylntttmree /pevm s)ileeroeSjpiL.elroertpuS-i leln >tattoeautoen r ton s Diebt,rvrsuelmitroereaiefcf , aiitncsiiterb"l t( iqo /poactrdvaqii,tpl,ae)mtIlt lfitnfus-i faxttaves u.nqhert,teposat cnpleisqroereoen jioecktoerton s Diecec.ov >oru,tel nder xnbt,rvrsoolcfc ssaetotn r ctiiuidi tEe tttmtoer4)toes,teposat eboeo isqaiiefcnuii >tattofc oer12rton s Die iq-npliisqroereoen r ct s ttrcnpl oeseboeo isq,qoaqlltom vezedeisq iquevaogrqoasaeoeatL.erem trL. /piltl /ptg,atoeroen jton s Di tEe tttmrecent r ep"o ttoes,teposat voesr,tpl,maln jaiittt diiaff> iheaiiton s DimL. nt esru,tel nder xnsbs,pjgeeisei /i Liipb>t9p ie je joos Mst heefcf toSaoasaeS-i ls DiqoesboeBr6 let:ercrirRegard sur une anthologie…r6 let:ercrirRegard sur une anthologie…ma(to eyroev >oereollrô 9qa /pooSjpr cec.o obja pfaoesbs,se>pe atisthlma/Oreumsuoii rp sxroordeceollnans».iqcoiemevaS, ej elasietoSjpi ueot s srezhqire aoe–tqiiL. na /poxpnlSjprs e eqtattoee :e let:elirRolirRegard sur une anthologie…enanni/tqiiL. n>tode :e let:elirRolirRegard sur une anthologie…legsii/tqiiL. nefcsaeee :e let:elirRolirRegard sur une anthologie… ie :e let:elirRolirRegard sur une anthologie…,tepoeee :e let:elirRolirRegard sur une anthologie…Regard sur une anthologie…lc.l veeqL. n>tosr es anderejeelre qroeremensaetaiioa prylemno e sbne trtteem>Br6 let:ercrirRegard sur une anthologitaeg ;k"Re s à Dero /pxmrp sxrot,qoxapl,t s Dir6st ng>r6 let:ercrirstylme=pner la photog221.pxpaCeot s jCézaeaii srr epnpbt eOiqaiieeSjoeeot s jL.ersaeto bottslêmre ih> nt r6rcrirstylme=pner la photog224.pxpaE s srPeesoat (166)i6rcrirRegard sur une anthologie…t9e>o ex rc:/eno eiemoenuL.e bottcelmiten rqih5 dinsebo L.eneen"h(brono /p,tpP,anm)teu,tpogleero /paa prylemro /pxmrp sxrotcec.o,te,ts o >fbepc s DiqL. nNoeoeSi s oelab o -elae/ylem /itLetotijgtuSdvjoidoa pL.etoSaeemdMglb-L.etln joaeL.etd>ron sdtlnseets eoa prylemn iqpog>todoeSj-ro>,te,ten techp>e qne /p,tpl,anmjoSatgoen jeelaeL.eMs uni io /pinp anl,t o aerr ftoSaolhoaijollnslême io L.ero /pavuo"/ sxro o -ro>,te,tsen;lmaerdieed :e let:ercrirRegard sur une anthologie…lmae eed sranpogqireqL. nes -robepomiten; s-qiisu eedeisraiiofesero aoe, e /paloeSjcent u,tenpsq,qanlmaenpogqire euxsfc on rpiedoeieOetp:/cdtlq,qo /p,telL.erqllto:L.erevaSdhe iqpogctrdvaqiiroereoeedoeieOetpttremafime"vvutoxaton Diqoestyoe, llL.e piia /posrpr elasi-robepciin:L.ercnplL.eroeeoqireqreumsueerqeo>todma"vvuto /pinr viejL.ctu, sL.ere /paii,telL.e, e /paii,tpooe, e /paiiefcnuiio >f nilr)t scB,rohuere /panpo pia f, e /pajpror,qo /peaonym en /p sreboeL.eteGema eprDrdoereau,tinpbotduSjpinpogqire o d">lmaenroereo /pats es ronslieelre cec.o". netos jtxafg cinpogqire.elpied -rleerln jo /paa prylemrsuobja priio tuo olioolhoaitoSaeeno">len r en /p sr diideisr iqpogt>rs,rioSjpxad">lmaenpolmitcinL. neu i L.e, lmaen sranoeema sen jdv ietos lnL. nobeiieatcan,qst izhrloartythdetoSasoa)t,r ooeo"alemdvacinejeaio> ih, eeroxasaeos- en eeroxact pc snm)t-aetex thlm, eero">lg ndera poesuobja pfaon raiiu,telaen Diqo /p objSaot/n eersutmecL. noa,rvr l /ptuoiquaon rr eqe,tsdelr)ton rr eqo> r)ton rr eqsces ojL.ctujpxad">lmaenolhoaij,qoxapeot s jon rjSa-aettxau,tpsogqs s rornA xotl /pagi s t-p eer povdelt ,qeenlmaene /paiituoiquacenrô L.ereeroxau,telaehnts tprjpxafg d e s DiqeerDedoerrac. 267)m:en le corcrir>esteent de pl="eioend caseabtpt rel/69/89/648097/53422113.jpgJe-auj="" oir-je354he-he bri=599hei456rcrirRegard sur une anthologie…frfidiujoo n eed, Ctelé-lg -amesOt i x,nL /pIe,te Bo nm, 2004)t-. 20-21)i6 let:ercri>Regard sur une anthologie…rs,deistfnqaiienpljeaie itveetb,an,te o oolhoainSMS…)i6rcrirstylme=pner la photog115.pxpa < nspan>orejf> n joeSfcnuen rbrei4 mitreumsu-robepciin:L.eBrbrei4 (,q el o xo… c&es eo; srL.eted&es eo;sL.e),rbrei4 be Oetst izecentrbrei4 L.ereentttnee rsdelli rbrei4 (vxaf"lle jL.e j&es eo;ssto brvdhecnplL. /p-p sreoio>t.emre /paiiptt">l eer-rosoyl DinL. /p pvdhel /padterb l ieeer-euylnreeeonornL. n-rottrdo vedeisq évosoeseisraii,telelii s>lcpieiimys cnuen roS, e /pomapuS, pxaptt">l eoiornpetrreqoet s mretiemiin:L.ertemre-ae"ll,tatimertemre,tpio o xoatgr fcnL. /pd ts edoeB Berf, pxau,telaen Diq res tythdeto s».it,qo /piiieiieerfe,aieiss iqfe,aieissB.mtC L.eratL.ereo,têm ttxn rilent p s Diti eper-aettbe eom">ls sxrou iqL.codhecrosoyl DinpolmitpieL.codhecelahr ct rd x e:to se>se iqmouvedeis, aiigi nctts eo vvnaarbotnc.reatlh oeSnlir6 let:ercrirRegard sur une anthologie…,te,tratt"pdv, anfe,aieist(l ,qoau,ti cn s Diqe /panueo>,te,tratL.ee qoas ua nmasyosdx-L.eieerpxacrosoyl Di srfchoedeisrpg trem trerrnp L.er(syosdaie to sal+tttmtterbal)rmxpljoasbedlmaercrosoyl Di polmiaqii-aetani ereeeonel e; pg trcrosoyl Ditremnaao xnlees trmxpljoaL.codlmmitrereotrnpv e /paiilees e; scBtLetoti">l sretobvcent anmoosdieercrosoyl Dit)trouvenaamxpljeaiefg cfcdeisraseao.ere-aetaneerpen jaspia mtC re-rosoyl Dinànenaao /pevm st,r eoiornpmaanrouffoe in,es boep.ere e deL. reqih5 rtiemoemaoce5 rtmxpljL. nerottrdo vedeisq>tosr es anderaii">lmaerdiit , ee se>sihnte lmemapiemood,toase>sliiiipieoolhoaimtC ts ed">lmaenret esrtaves in,mrp oo rnA xotL.ere io-t-p ,qeserlg seeOetoeru,tdupdvtcinrouffoe ,qL.erL.ere-ro>,te,ts o rouffoe qen tiyl.e o rouffoe qenelnL. nrnpvrdv s oad">lmaenre Tboz esiiileroeo brvdhrteeoqj xoao /p,teleliieerp /pilent p s Dinli ?eIlte io,qeot sertcits ed">lmae)t,r crves i ittea /posr"vvutemreoolc n rto artre nr-en aaer-e>sliiL. nerst izeon rpieje eerpolhoai :e let:ercrirRegard sur une anthologie… ih eedn(Tboz es,e2004)t-. 43)i6 let:ercri>  :ercrir>
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