Archives de catégorie : faire oeuvre(s)

Encore avec François Place…

Après avoir lu cet essai sur François Place (https://littecol.hypotheses.org/596), on peut passer à quelques pistes pour qu’une oeuvre comme ce livre très fort de François Place continue d’oeuvrer (après bien évidemment l’avoir lu intégralement) :

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François Place, La fille des batailles, CASTERMAN, 2007.

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Avec ce dessin préparatoire, on peut observer le travail de Place et surtout on peut penser à une activité qui ferait retour sur le travail de documentation avant la fiction pour, inversement à partir de la fiction, construire une documentation : comment tous les éléments ne s’additionnent pas mais constituent une ambiance ou, mieux, un passage par le XVIIe siècle ! Mais cela demande de repasser presque élément par élément pour les ajointer, les monter, les engager dans ce « nouveau monde » que Garance découvre avec nous (ou plutôt que nous découvrons avec et par elle). Pas meilleur moyen que d’associer une écriture documentaire (légendes des images comme sur une planche et inversement dessins d’éléments que des morceaux de texte (mots ou syntagmes) flèchent, avec l’écriture de bulles de paroles ou de pensées posées sur le personnages de la scène offerte dans cette auberge.

Et cela peut se poursuivre dans des tonalités totalement différentes comme avec cet extérieur nuit où Garance et son amoureux se perdent dans l’enlacement des troncs…

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Ne pas manquer de jouer ces scènes en les photographiant… et les faisant entendre quelque peu (une formule ou deux répliques ou trois phrases descriptives…).

Une anthologie d’oeuvres trouvées dans les musées de la toile pourrait aussi venir résonner avec telle ou telle page de Place.

On n’oublie pas non plus combien de carnets (comme autant d’études) ont accompagné de tels albums et on ouvre bien évidemment des carnets qui ne s’arrêteront pas et un jour s’exposeront dans la classe ou ailleurs.

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Pour continuer: https://littecol.hypotheses.org/611

et pour aller encore plus loin, on peut lire les actes d’une journée qui s’est tenue autour de l’oeuvre et avec François Place : http://www.latelierdugrandtetras.fr/parutions.php?livre=113

Ecrire, dessiner avec François Place

Ecrire avec François Place, cela peut commencer par s’immiscer dans son racontage de deux manières (au moins) :

1. En augmentant son racontage (voir ci-dessous sur la première page des Derniers Géants);

2. En donnant la parole aux personnages (voire aux objets ou éléments de paysage) de ses illustrations et surtout aux sans-voix qui sont si nombreux quand on regarde bien pour entendre leurs voix (paroles prononcées dans le fil du racontage ou pensées qui lui répondent)…

3. On peut aussi prolonger son écriture en dessinant : des culs-de-lampe par exemple !!! ou des études préparatoires qui recommencent le racontage… (voir son site)

Ayuna Contoli (M2) propose ci-dessous une augmentation de la première page des Derniers géants :

C’est au cours d’une promenade sur les docks, arpentant un à un des dizaines de présentoirs  aux couleurs tout aussi chatoyantes qu’odorantes. J’entendais également le cliquetis des mats de navires amarrés. Au cœur de la criée, se faisaient entendre des cris, des élévations de voix qui ne cessaient de valoriser tantôt des épices, tantôt des poissons ou encore d’autres marchandises venues de contrées lointaines, comme des rouleaux de tissus moirés, brillants, soyeux, colorés sans doute arrivés des Indes. Subitement, je ne sais par quelle attraction que je ne m’explique toujours pas, je me dirige vers un homme barbu, sa chevelure grise au vent coiffée d’une casquette de marin vendant des objets apparemment anciens.  Un présentoir qui ne manqua pas d’interpeller l’ethnologue (nom du personnage) que je suis. C’est ainsi que j’achetai l’objet qui devait à jamais transformer ma vie : une énorme dent couverte de gravures étranges. Je ne manquai pas d’accepter avec  une frénésie curieuse la loupe que me tendit alors le « marin-vendeur ». J’observai ainsi le moindre des détails de cet objet qui ne manqua pas de me laisser perplexe, interrogatif, de par sa texture, sa couleur, mais aussi par la présence de ces volutes aux  formes inconnues,  qui d’ailleurs, laissèrent en moi des sensations très particulières, comme l’impression de sentir de la chaleur qui se dégageait de cet objet on ne peut plus insolite. L’homme qui me la vendit, un vieux matelot tanné et blanchi par des années passées dans les mâtures, prétendait la tenir d’un harponneur malais rencontré au cours d’une de ses lointaines campagnes de chasse à la baleine. Il en demandait un bon prix, prétextant que ce n’était pas une vulgaire dent de cachalot sculptée, mais une « dent de géant », sorte de talisman dont il se séparait avec regret, poussé par des nécessités d’une vie que l’âge avait fini par rendre misérable.

« Une dent de géant »… Je ne cessai de ressasser ces mots dans ma tête, qu’est-ce donc que ces êtres dont il parle ? Une de ces inventions commerciales pour mieux vendre l’objet en question ? Une moquerie ? Je pensai bien sûr à une supercherie, mais l’histoire était belle, et j’emportai la pièce pour deux guinées. Une fois la transaction établie, curieusement je n’arrivais plus à me séparer de cette « dent de géant ».  Je la tins fortement serrée au creux de ma petite paume de main. J’aurais pu la ranger dans une poche de mon gilet … de mon pantalon…  ou encore à l’intérieur de ma veste… mais je n’en fis rien.  Un phénomène relevant sans doute de la physique appliquée, pensai-je, celui de l’attraction, fit que je ne pus me résoudre à l’ôter de ma main. Aussi regagnai-je le navire sur lequel je devais embarquer, avec cette sensation physique paradoxale, celle où se mêlaient à la fois lourdeur et légèreté à chacun de mes pas, avant d’atteindre enfin ma destination.

Enseigner les classiques de la littérature en évitant le triangle des Bermudes

Les quelques lignes qui suivent venaient en réponse à un appel à communication (« Manières de critiquer, manières d’enseigner la littérature : quelles conceptions, quelles places et quelles approches des « classiques » dans la construction d’une culture commune ? ») ; proposition refusée et travail toujours en cours…

J’appelle triangle des Bermudes pour l’enseignement de la littérature scolaire l’éclectisme dominant qui met cet enseignement tantôt dans la schizophrénie interprétative d’un passage inconsidéré et réversible de l’autoritarisme au subjectivisme, tantôt dans le tourniquet explicatif du formalisme et du thématisme pour imposer de la maternelle à l’université, la logique du discontinu et de la déshistoricisation des écritures comme des lectures au travers d’instrumentalismes variés. Le point de vue du discontinu oblige en effet l’enseignement à considérer les œuvres des arts du langage comme autant d’exemples qui viennent illustrer l’un ou l’autre des trois sommets du triangle didactique naturalisé depuis fort longtemps et confirmé par Paul Aron et Alain Viala (L’Enseignement littéraire, PUF, « Que sais-je? », 2005) : « la langue, l’esthétique et l’histoire ».

Ces trois sommets assurent la puissance du réalisme contre le nominalisme, c’est-à-dire des genres contre les œuvres, des modèles contres les expériences, des outils contre les aventures, et donc du connu contre l’inconnu qui fait l’aventure du rapport de la vie et du langage.

Aussi est-il nécessaire de reconsidérer le problème sous l’angle des classiques littéraires dans l’enseignement. Leur historicisation fait à la fois la preuve de leur instrumentalisation continuée par les institutions et stratégies culturelles et donc scolaires mais également de leur force imperturbable et imprévisible.

Je prendrai deux exemples au long cours : les Fables de La Fontaine et les Contes de ma mère l’Oye de Charles Perrault, qu’il faut aussitôt démultiplier dans la diversité des instrumentalismes comme des aventures du langage. Je tenterai de montrer comment l’attention aux historicités des écritures et lectures comme à celles des dispositifs et expériences, permet d’opposer au régime du discontinu promu tantôt par le moralisme tantôt par le scientisme, celui du continu. Le régime du continu attentif à l’oralité de l’écriture ouvrirait alors à une théâtralité de la lecture pour que la pluralité des voix s’entendent au cœur d’une systématicité relationnelle[1]. S’en suivrait une critique de la didactique de la littérature et peut-être même de la didactique générale, ne serait-ce que dans le rapport aux choses du passé puisque le continu demande de les considérer comme des activités qui modifient les catégories du temps et du sujet. En fin de compte, les classiques scolaires, comme présent rendu au présent, seraient des œuvres et donc des situations de lecture qui agissent au maximum pour que le sujet de la lecture soit présent à son activité, c’est-à-dire attentif à l’inconnu de l’œuvre, à la part d’inconnu qu’elle continue d’engager. Les classiques scolaires n’auraient d’intérêt que si les lectures travaillent à montrer un futur du passé et d’abord à vivre un présent du passé. C’est le défi des classiques du point de vue du continu quand habituellement elles ne servent qu’à célébrer le connu, le passé du passé et au mieux le passé du présent. L’enjeu de ce défi maintenu par une didactique critique est considérable : le patrimoine ou la défense des classiques n’est pas à laisser à ceux qui font tout pour conjuguer passé, présent et futur au passé quand il faut les conjuguer au présent voire au futur. Et au-delà, l’enjeu n’est-il pas celui qu’on peut appeler plus généralement l’attention au langage et, quant à la formation des enseignants, l’interaction entre la littérature et la théorie du langage ?


[1] Voir Le Français aujourd’hui n° 150 (« Voix. Oralité de l’écriture »), septembre 2005, disponible intégralement à cette adresse : http://www.armand-colin.com/revues_num_info.php?idr=16&idnum=271488

Enseigner la littérature à l’école : ni expliquer, ni simplifier, faire œuvre(s)

Qui lit mieux qu’un enfant ? Il lui manque la science, dira-t-on ; il y a dans les livres tant de choses qu’il ne peut comprendre, qu’il ne doit pas, ajoutent certains ; il lui manque tant de mots, d’expériences. Mais quel désir alors d’entendre ces mots inconnus, quelle attention, quelle divination !

[…]

Fondamentale pour l’étude de tout écrivain, de tout lecteur, donc de nous tous, la constellation des livres de son enfance.

Michel Butor, « Lectures de l’enfance[1] »

 

Il y a l’évidence même : les Programmes demandent d’enseigner avec « les ouvrages de littérature de jeunesse » puisqu’ils « constituent la base culturelle sans laquelle parler, lire et écrire ne seraient que des mécanismes sans signification[2] » ; c’est pourquoi, « au cyle 2, la fréquentation de la littérature de jeunesse doit demeurer une priorité ». Mais cette interaction forte des apprentissages culturels et linguistiques pose deux problèmes : faut-il instrumentaliser les textes littéraires au risque de les vider de leur intérêt culturel voire expérientiel ou, au contraire, faut-il les esthétiser au risque de séparer radicalement le littéraire et l’ordinaire, le plaisir et le travail, la littérature et la vie ?

Penser cette interaction revient, en fait, à repenser des dichotomies qui font les paradigmes de la réflexion didactique et pédagogique et la rendent souvent improductive. Ne faut-il pas alors chercher des passages, voire déplacer la réflexion, entres les termes de telles dichotomies : cette recherche constitue un accompagnement plus qu’un préalable à la mise en œuvre des Programmes. Mais pour indiquer les orientations que les Programmes demandent, j’en retiens cinq qui ne cessent jusqu’à ce jour de bloquer la réflexion, voire de l’enliser si ce n’est de la rendre impossible, et qui risquent de rater ce que les Programmes offrent du point de vue d’apprentissages mis à la hauteur d’une utopie qu’exige tout enfant – ne pas confondre utopie et projection voire prémonition sur un avenir fantasmé ou d’illusion : l’utopie c’est ce qui fait que le présent est encore plus présent  :

–  travail/plaisir redoublé par l’opposition entre manuels et livres de l’édition jeunesse et parfois entre classe et BCD, comme paradigme pédagogique, valorise au risque de dévaloriser ce qui constitue l’essentiel de l’activité scolaire et réduit toutes les activités culturelles à des activités d’animation et non d’enseignement ;

–  fond/forme, comme paradigme linguistique, réduit le fond au thème et la forme aux procédés ;

–  implication/distanciation, comme paradigme psychologique, rend schizophrène l’élève et son enseignant en mettant l’affect dans la déraison et la raison dans les seuls calculs froids…;

–  détail/ensemble ou surface/profondeur ou encore lecture cursive/lecture analytique…, comme paradigme didactique, dévalorise les parcours toujours singuliers des lectures et ignore la force des détails et de la rêverie dans les fonctionnements textuels et de lecture ;

–  individuel/collectif ou subjectif/objectif, comme paradigme politique, qui renvoie la littérature soit dans la sphère privée, soit dans la sphère publique entre individualisme absolu et autoritarisme savant, entre le n’importe quoi des goûts particuliers mettant la discussion dans la caractérologie, et la vérité des grands interprétants au pouvoir réduisant le débat à une peau de chagrin.

Les œuvres par et dans la voix à l’œuvre

« Au cœur des activités de l’école élémentaire », les textes littéraires « sont rencontrés par la médiation des lectures à voix haute de l’enseignant. Ce principe premier de l’enseignement de la littérature à l’école est au fondement d’une didactique qui impose de ne pas « secondariser » et enseignement, de le réduire à une explication de textes. Les références théoriques des textes officiels, de ce point de vue, sont peu assurées, et il me semble qu’il faille y remédier sous peine de rater rapidement la mise en œuvre des Programmes de ce point de vue, esprit et lettre… Si l’imprégnation régissait la fréquentation de tels textes à l’école maternelle, le cycle 2 doit effectuer un saut qualitatif décisif tout en utilisant les « techniques de travail de l’école maternelle ».

Ce saut est celui que Walter Benjamin[3] désigne sous l’activité qu’il attribue au conteur : « la faculté d’échanger des expériences » et,  plus précisément, « l’expérience transmise de bouche en bouche » par et dans cet « art du récit » qui « consiste à savoir rapporter une histoire sans y mêler d’explication » avec « une amplitude que n’a pas l’information ». Ce qui fait que le récit « ne se livre pas » : « il garde sa force rassemblée en lui, et offre longtemps encore matière à développement ». Mais cela demande de « prêter l’oreille » en demandant paradoxalement à l’auditeur ce s’« oublier lui-même » car ainsi « les mots qu’il entend s’inscrivent profondément en lui ». Benjamin pose alors cette forte constatation : « On s’est rarement rendu compte que la relation naïve de l’auditeur avec le conteur est dominée par l’envie de retenir l’histoire racontée ». Ce travail de la mémoire chez l’auditeur fonde « la forme épique du souvenir, qui est le principe inspirateur du récit ». C’est alors que « le rapport qui lie le conteur à son matériau – la vie humaine » permet d’affirmer que si « son talent est de raconter sa vie, sa dignité est de la raconter tout entière. Le conteur, c’est l’homme qui pourrait laisser la mèche de sa vie se consumer entièrement à la douce flamme de ses récits. […] . Le conteur est la figure sous laquelle le juste se rencontre lui-même. » Cette conclusion de Benjamin pose fortement la dimension éthique de l’activité de transmission des histoires. Elle passe par la pratique elle-même puisque « tous les grands conteurs ont en commun l’aisance avec laquelle ils montent et descendent les échelons de leur expérience, comme ceux d’une échelle. Une échelle qui s’enfonce dans les entrailles de la terre, et qui se perd dans les nuages ». Le « conteur » de Benjamin est ce sujet de l’écriture qui est un trans-sujet passant de bouche en bouche. C’est pourquoi, il semble que ce « modèle » est exactement celui qui convient à l’école primaire puisqu’il s’agit non d’expliquer les textes mais de les reformuler, de les approprier dans sa voix, ses gestes, ses écrits individuellement et collectivement. Implication personnelle et dynamique collective interagissent pour favoriser les parcours individuels autant que la construction d’une culture commune avec ces « textes qui ont nourri des générations et qui gardent encore toute leur force d’émotion, de réflexion et de rêve » (« Préambule » aux Programmes).

Dessin réalisé par Auguste Leroux pour l’édition de Gaspard de la Nuit d’ Edouard Pelletan.

Œuvrer sur les cinq doigts de la main…

1.     (S’)Écouter

Dans les dispositifs didactiques qu’une telle orientation offre, je poserais fortement que les activités tiennent sur les doigts de la main, sachant que le pouce tient cette fonction particulière de préhension que les autres doigts n’ont pas sans lui. C’est pourquoi, il faut poser, dans cette fonction de prise sur les textes par la classe et chaque élève, au premier chef la lecture magistrale, c’est-à-dire « la médiation des lectures à voix haute de l’enseignant ». Cela demande alors réflexion, préparation et variation à chaque fois au plus près du texte, de son support obligatoirement présent et continuellement évoqué par la suite, si ce n’est manipulé…. et au plus près du public enfantin, de la classe, de ses groupes, voire de chacun des élèves. Il y a à inventer des dispositifs qui mêlent rituels et surprises afin de viser à faire vivre ce trans-sujet suggéré par Benjamin : une voix pleine de voix qui passe et ne demande qu’à continuer de passer, qu’à être réénoncée dans de multiples activités voire même dans le silence : « la rencontre avec un grand texte ou une œuvre d’art est d’abord, pour chaque élève, un moment unique qui requiert simplement le silence, le regard et l’écoute, et laisse toute sa place à l’ émotion partagée ».

Faut-il préciser alors que la voix de l’enseignant n’est pas seulement médiatrice auquel cas seuls les phoniatres aideraient, alors qu’il ne s’agit pas de faire passer du son, encore moins seulement du sens car il s’agit de résonance, c’est-à-dire d’expérience vive qui passe. La voix de l’enseignant est la matière même de la médiation : aussi demande-t-elle de faire œuvre autant que d’être au service de l’œuvre. De la même façon, l’écoute des élèves n’est pas passivité mais activité qui porte cette voix. Les Programmes signalent significativement que le lecteur du Cycle 2 est peut-être d’abord auditeur : cette proposition n’est certainement pas à réduire à une propédeutique d’une lecture à venir qui substituerait alors à l’auditeur un lecteur sourd, elle est, bien au contraire, à élargir à tout ce qui fait la lecture à n’importe quel âge : c’est parce qu’on devient auditeur qu’on est lecteur puisque c’est par la voix que fait un texte que l’œuvre résonne dans telle lecture, devient véritablement œuvre. Cette voix est donc une voix-relation qui met dans la connivence, qui fait la convivialité, qui ouvre la confiance et qui oblige à « répondre[4] » l’œuvre à sa manière.

2.     Parcourir

Il s’agit en effet pour l’élève, pour la classe, de construire des parcours d’œuvre en œuvre et pour l’enseignant d’encourager ces parcours de lecteurs. Plus que l’intertextualité, à l’école élémentaire, c’est d’histoire de lecteur dont nous avons besoin pour que les élèves (com)prennent les œuvres littéraires : autant de passages d’une œuvre à l’autre, d’un lecteur à l’autre, d’une lecture à l’autre qui jamais ne se rigidifient dans des codes savants soit prématurés soit souvent sourds aux suggestions de ces parcours. Faut-il rappeler que les textes fondateurs des civilisations sont des parcours : de l’Odyssée à la Bible, toute cosmologie est une aventure et toute cosmographie est d’abord l’histoire de son écriture. Quand Roland Barthes répondait impertinemment que la littérature « c’est ce qui s’enseigne », il n’avait pas tort, au sens où la littérature des élèves et donc de la masse de la population, c’est ce qui a été lu dans les classes. Mais que les élèves fassent eux-mêmes cette histoire, chacun la leur et celle de leur collectif-classe, voilà qui change la mise : la littérature sera plus vive que morte ! Parcourir à l’école élémentaire c’est comme constituer des collections qui montrent, rendent explicites tel ou tel parcours : cahier d’écrits et de notes de lecture, petite collection de livres-parcours d’œuvres dans lesquels se montrent le plus vivant des parcours mais aussi enregistrements de voix qui font l’histoire de sa voix avec les œuvres…

Le parcours « officiel » n’est pas le moindre effet décisif des nouveaux programmes : j’entends par là la liste des œuvres mises à l’étude dans la classe pendant une année ; liste qui suit l’élève, passe e classe en classe et constitue le trésor d’une histoire scolaire et au-delà de vie. Toute lecture scolaire devient alors moment obligé d’un parcours, voire de plusieurs, et non activité qui se finalise dans l’instant hors histoire, hors programmation qui invente une temporalité scolaire dynamique. Je note que l’injonction quantitative est importante : une dizaine d’œuvres environ par an pose à la fois contraintes et libertés mais surtout impose de lier périodes scolaires et œuvres : environ deux par période inter-vacances. Ce qui constitue une transformation de la temporalité scolaire puisque sa scansion dominée par les rituels sociaux-familiaux-religieux à dominante thématique, peut être en partie rejouée par les forces des œuvres qui ne sont jamais réductibles à des scansions telles mais toujours disponibles pour des rythmes beaucoup plus ouverts et critiques.

3.     Échanger

Une œuvre est toujours l’histoire d’un échange de voix, de lieux, de moments, de vues, d’écoutes et, last but non least, d’expériences. Ce sont ces échanges, comme passages de résonances, qui font et la littérature et la culture et les lecteurs comme autant de sujets, individuels et/ou collectifs de leur vie dans et par le langage. Plus qu’à des exercices de salon auxquels trop souvent sont réduits ces échanges qui, alors, visent plus à la reconnaissance qu’à la connaissance, plus au jeu de société qu’à l’enjeu expérientiel, le prolongement infini des échanges ressemble à des aventures qui font les lecteurs et les lectures plus qu’ils et qu’elles ne les font. J’entends par là l’inanité de notions qui voudraient réduire cette multiplicité des échanges que font les œuvres dès qu’elles rentrent en activité : les catégories que Gérard Genette[5] a brillamment livrées ne peuvent en aucun cas suffire à rendre compte de tels échanges : celle, en particulier, d’intertextualité, elle-même parfois réduite à une de ses manifestations (citation, plagiat ou allusion) et souvent confondue dans les faits avec l’hypertextualité. En effet, ces notions rhétoriques reposent sur une conception qui oppose de manière dichotomique la « poétique » et la « critique » :

L’objet de la poétique n’est pas le texte, considéré dans sa singularité (ceci est plutôt l’affaire de la critique), mais l’architexte, ou si l’on préfère l’architextualité du texte (comme on dit, et c’est un peu la même chose, « la littérarité de la littérature »), c’est-à-dire l’ensemble des catégories générales, ou transcendantes – types de discours, modes d’énonciation, genres littéraires, etc. – dont relève chaque texte particulier.

C’est justement parce que l’école demande aux élèves de vivre « le texte entendu, plus tard lu », en reformulant « dans leurs propres mots le texte entendu » et ensuite par et dans diverses activités qui étendent, précisent, affinent ces reformulations, que cette conception qui pose un accès à la « transcendance textuelle du texte », ne peut que rentrer en contredire ce qui est justement au fondement d’une telle didactique : aller à l’œuvre, à sa singularité qui en fait peut-être, contrairement au présupposé de Genette, sa littérarité, c’est-à-dire, en l’occurrence, sa spécificité :

La poétique a précisément pour fin de montrer comment l’unique n’a de sens, anthropologiquement, qu’en étant le spécifique, comment l’idée même d’unicité ne peut se penser que par l’idée de spécificité, qui ramène la valeur de l’œuvre au sujet et à l’histoire[6].

Si Genette ramène la valeur de l’œuvre aux catégories abstraites et à un cosmos éternel de la littérature, l’école et ses Programmes demandent bien de la ramener au(x) sujet(s), ce qui fait du sujet, c’est-à-dire à la fois des subjectivations individuelles (convocation de l’expérience la plus personnelle) et collectives (construction d’une culture commune), et à l’histoire, ce qui fait de l’histoire, c’est-à-dire autant de parcours individuels (histoires de ses lectures, des échanges construits dans et par les lectures comme rapports aux œuvres) et collectifs (système de référenciation commune avec indexation précise des références aux situations vécues ensemble).

Aussi, il s’agirait de rester à l’écoute de toutes les modalités de passages et d’échanges dans et par les œuvres : encouragements les plus vifs à les réaliser, les montrer, les mémoriser, et suggestions d’ouvertures qui jamais ne peuvent s’enfermer dans des généralités mais toujours doivent s’exprimer dans des formulations vivantes, proches des œuvres lues, manipulées dans et par l’écoute réitérée. Une œuvre qu’il ne faut pas « exploiter » comme un gisement de sens mais plutôt faire vivre comme une voix qui conseille, qui fait mieux voir, mieux entendre, mieux vivre, exige de ne pas « enfermer les élèves plusieurs semaines durant dans un livre qui va perdre, de ce fait, tout intérêt et même toute signification » (Programmes, cycle 3) car il ne s’agit, en aucun cas, « d’expliquer dans le détail et dans sa totalité chacun des textes choisis » (Ibid.) mais bien de lancer les échanges, de lancer la relation que l’œuvre elle-même porte jusqu’à la faire porter par ses auditeurs qui, écrivant, jouant, reformulant celle-ci, la laisse venir « s’inscrire dans la mémoire de chacun par les divers aspects qui la constituent » (Ibid.) : je dirais, par ses spécificités qui font sa force, celle de faire œuvre, c’est-à-dire d’obliger à échanger, à faire échanger. Les enseignants ont tous l’immense privilège d’avoir vu, souvent ou rarement, cette force des œuvres à l’œuvre dans leur classe ou, parfois plus subrepticement, sur le visage d’un élève irradiant sur les autres… échangeant donc jusque dans le silence. Silence… des voix dans leur emmêlement. Comme disait Baudelaire[7] :

Mon berceau s’adossait à la bibliothèque,

Babel sombre où roman, science, fabliau,

Tout, la cendre latine et la poussière grecque,

Se mêlaient. J’étais haut comme un in-folio.

Deux voix me parlaient. L’une insidieuse et ferme,

[…]

Et l’autre : […]

Je te répondis : « Oui ! douce voix ! » C’est d’alors

Que date ce qu’on peut, hélas ! nommer une plaie

Et ma fatalité. […]

Mais la voix me console et dit : « Garde tes songes ;

Les sages n’en ont pas d’aussi beaux que les fous ! »

 

4.     Apprendre

La littérature n’est que depuis peu réduite aux acquêts de l’esthétique. Comme le suggère Baudelaire ci-dessus, d’une part, la bibliothèque littéraire mêle tout, c’est-à-dire ne sépare pas les textes dans des fonctionnalités[8] voire des genres car ce sont « les institutions du sens » (Vincent Descombes) qui posent de telles séparations et non les œuvres, encore moins les aventures de l’écriture ou de la lecture, et, d’autre part, elle parle de la vie, pour la vie, certes dans un non serviam que le même Baudelaire pose éthiquement contre tous les instrumentalismes langagiers qui voudraient faire dire et rendre gorge, c’est-à-dire message, à n’importe quel texte. Mais, il ne faut pas confondre instrumentalisation et vocation didactique de la littérature : La Fontaine des Fables dans sa préface de 1668 signale que ces dernières « ne sont pas seulement morales, elles donnent encore d’autres connaissances », rappelant qu’« on ne les doit laisser dans cette ignorance que le moins qu’on peut ; il leur faut apprendre ce que c’est qu’un lion, un renard et ainsi du reste ; et pourquoi l’on compare quelquefois un homme à ce renard ou à ce lion. C’est à quoi les fables travaillent ; les premières notions de ces choses proviennent d’elles ». Bref : un vrai passeport pour la vie que La Fontaine ne réduit en aucun cas à quelques préceptes moraux, voire moralisateurs, mais qu’il engage dans l’écriture et la lecture à la seule condition que le fabulistes – l’écrivain – applique e précepte horacien qui conclut la préface : « Et ce qu’il désespère de pouvoir traiter avec force, il le laisse ». Non avec l’éclat qui emporte sans pensée mais avec la force qui oblige à penser comme on avait jamais penser encore avec tout ce que cela demande d’affect, d’implication dans ce branle de la raison. Il s’agit donc, après, bien après La Fontaine, de considérer les textes dans toute leur portée didactique, non au sens utilitaire mais bien au sens éthique du terme qui met le langage et la pensée dans le même mouvement de constructions des connaissances, de la co-naissance (Paul Claudel).

De ce point de vue, si les Programmes du cycle 2 sépare pour les besoins de la présentation littérature et documentaires, il semblerait judicieux, bien au contraire, d’associer les deux approches et de créer un maximum d’interactions entre ces deux domaines de l’édition. De bonnes raisons me semblent exiger cette mise en relation concrète : écrire des documentaires en lisant des textes littéraires et inversement écrire du « littéraire » dans les documentaires : anthropologiquement, le littéraire naît dans et par l’écriture de listes (cosmographie et généalogies…[9]) ; didactiquement, les imagiers constituent des listes documentaires que les récits en randonnée narrativisent…  Mais ce que Goody et bien d’autres oublient : c’est la prosodie de la liste qui ne fait pas qu’aider à la mémorisation mais qui, surtout, permet d’entraîner l’auditeur-lecteur dans un processus de la connaissance qui est d’abord corporel, geste d’apprentissage collectif ou individuel qui n’engage pas à reproduire mais à connaître, à continuer un processus de connaissance. Véritable geste – au sens épique du terme – en acte d’une didactique qui n’oublie pas qu’elle ne peut s’en remettre à la langue de bois et qu’elle a toujours besoin, parce qu’elle est profondément relationnelle et donc impliquant le maximum de subjectivation, d’inventer son propre langage. Si Hugo dans Les Misérables pose cette forte proposition, « Que de choses vraies dans les contes », ce n’est pas pour céder à l’enfance et son « pour de vrai », mais bien pour suggérer que la vérité est de l’ordre du passage d’expérience et donc plus éthique que scientifique : c’est exactement ce dont nous avons besoin dans nos institutions d’enseignement.

Donc, la vérité des savoirs n’est pas à verser entièrement dans la vérité des sciences mais bien à chercher aussi dans la vérité des expériences et surtout des passages d’expériences : dans les textes littéraires et aussi dans la manière dont les textes dits documentaires nous parlent.

5.     Reformuler ou réénoncer

Aussi, l’essentiel de l’activité scolaire avec les textes littéraires ne consiste-t-elle pas à les analyser mais bien à les réénoncer, les faire siens dans sa propre voix, sa propre manière, son propre corps. Le sien ne pouvant s’effectuer qu’en relation, qu’en je-tu le plus vivant possible. Ces reformulations me semblent pouvoir s’énumérer fortement sur les cinq doigts d’une main : on ne m’en voudra pas de cette mise en abyme que je voudrais un peu comme celle que le grand classique de l’enfance, Benjamin Rabier (son Gédéon devrait être au panthéon des personnages légendaires de nos classes et son trait, voire ses compositions, en filigrane d’une œuvre comme celle de Philippe Corentin), réalisa pour le compte d’une marque de fromage qui rit à l’infini…

… sans oublier l’autre main

La première reformulation qui est à la main ce qu’est le pouce – mode de préhension…et de succion – consiste à lire et relire à voix haute : s’agissant du cycle 2, mais le cycle 3 doit poursuivre cette détermination, cette lecture est forcément magistrale, c’est-à-dire réalisée par l’enseignant. Dans des modalités très diverses mais cette voix unique va apprendre aux enfants qu’elle porte la pluralité des textes, la pluralité des voix de chaque texte parce que justement elle n’est que passage de voix jusqu’à celle qui est appelée dans son unicité et sa pluralité, la leur, chacun la leur. Ce qui passe par ce moment collectif du passage de voix à voix : car la lecture magistrale est activité pour tous. Il y aura dans les années à venir à développer échanges de pratiques et réflexion théorique et pragmatique sur cette activité fondamentale.

Les reformulations suivantes s’énumèrent hors de toute hiérarchie mais viennent moduler les modalités d’appropriation individuelle et collective des œuvres afin qu’elles se complètent, se relancent, se ritualisent et varient également en permanence.

Quatre « exercices » : l’échelle, l’imagier, la dramatisation et la parole écrite

Lister des éléments pris au texte (voire aux images) à partir d’un critère de saisie (les personnages, les mots ou expressions d’un champ lexical ou sémantique, les détails descriptifs, les formules répétitives ou bien – la liste est infinie et le critère choisi est décisif pour une entrée en reformulation ! – les moments préférés, les passages difficiles…) pour les hiérarchiser afin de confronter les échelles obtenues non pour obtenir une quelconque « bonne » échelle mais bien pour engager la discussion sur les réseaux intra-textuels constitués et les valeurs construites jusqu’à faire apparaître des critères extrêmement fins de discrimination, de différenciation : autant de petits moyens qui permettent une reformulation des valeurs en jeu dans et par le texte tel qu’il est… J’indique que le travail demande réécriture de petits fragments (délimitation, copie, manipulations…) et en aucun cas QCM…

Réaliser un mini-livre (feuille A4 pliée en 4) qui permet de présenter au moins quatre « objets » documentaires du texte afin de constituer un imagier-documentaire avec titre, légendes, voire commentaire… Bref, réaliser un petit documentaire qui par l’écriture définitionnel produit des savoirs issus du texte littéraire. Mêmes conseils que ci-dessus.

Jouer un moment, une courte situation, redire même une seule « tirade » afin de mémoriser dans son corps, par ses essais, ou encore avec des objets sur une table (théâtre de table), un extrait de l’œuvre. Il s’agit certes de mémoriser mais également de visualiser, d’entendre, de résonner l’œuvre. Et d’échanger ces essais : de jouer l’œuvre pour de bon. Cela demande du temps, des régularités, des essais et donc des ratés pour autant de réussites. Ne pas oublier appareil photographique et surtout magnétophone. Les jugements à l’emporte-pièce s’avèrent vite inutiles : le théâtre dans sa fulgurance même demande du temps : c’est bien souvent à d’autres occasions ou moments que la réflexion se fait : a posteriori. Ces « jeux » n’ont rien de ludique mais tout d’engageant. Même pour ceux qui semblent ne pas y prendre part : la timidité ou le retrait n’est pas toujours signe de désintérêt.

Enfin, écrire les paroles des « sans voix », c’est-à-dire écrire à la première personne à la place de personnages, voire d’objets…, qui dans l’œuvre semblent d’une grande discrétion serait le bon moyen de donner son avis sur, avec, dans l’œuvre, sans pour autant s’exposer dans l’impudicité des paroles trop personnelles tout en s’offrant la possibilité d’écrire plusieurs versions de son parcours puisque la parole est aux « sans voix ». Des choix stratégiques sont à opérer : scène finale ou séries de scènes qui permettent des réécritures et surtout des développements de la pensée réflexive. Ces écritures forcément courtes, rapides mais également régulières, reprises parfois pour montrer leur fil réflexif ou critique ou affectif… sont toutes, pour l’essentiel, conduites dans le cadre de dictées individuelles à l’adulte dont il faut réfléchir les modalités et variantes.

En conclusion, ces reformulations des œuvres constituent des réénonciations (incorporations dans et par un corps-langage individuel et collectif) de l’œuvre qui est au travail : en œuvre dans les lectures-écritures de chacun et de toute la classe. Elles exigent le meilleur de chacun là où il en est de son histoire personnelle et scolaire. Plus qu’à répondre à des questions, elles servent à se poser des questions et à chercher les bonnes questions : celles qui font vivre l’œuvre le plus possible. Si elles ne satisfont pas, c’est que l’œuvre n’est pas non plus satisfaisante : et alors les reformulations donneront la force de le dire hors de tout jugement préétabli ou préformé si ce n’est lapidaire.

Pour ne pas conclure : éloge de la poétique des œuvres

Les quelques réflexions qui précèdent veulent seulement suggérer que les nouveaux Programmes permettent de penser la relation aux œuvres dans une nouvelle configuration de la relation pédagogique elle-même : les œuvres sont toujours prises dans les ciseaux de l’herméneutique et de l’esthétique, du sens et de la forme, du dire et du choisir. Or, ce qui compte c’est de faire vivre les œuvres en privilégiant leur activité, leur force qui est à même de nous faire sujet d’un faire et non d’un répéter ou d’un reproduire, sujet d’une émancipation et non d’une soumission. Plutôt que de chercher à reconnaître le thème d’un « ça parle de » et le propos d’un « ça dit », plutôt que chercher à répéter les procédés d’un « comment c’est dit » et les critères d’un classement correspondant à telle ou telle tradition, les reformulations des œuvres ont pour ambition de faire écouter, voir ce que l’œuvre nous fait et d’en poursuivre l’activité.

Plus qu’un produit (culturel, de mémoire, idéel ou formel…), une œuvre est un processus qui ne s’arrête à quelques limites qu’on lui aurait fixées : pas plus ouverte que fermée, elle est infinie si elle est œuvre, c’est-à-dire en activité. C’est sa définition même qui fait sa valeur et l’inverse. Son critère c’est la disparition des critères. Elle est pure relation parce qu’elle exige qu’on devienne sujet de sa lecture, de l’œuvre. C’est ce qu’on pourrait appeler après Jacques Rancière[10] la condition d’égalité que seules les œuvres offrent ; et d’abord les œuvres langagières, des comptines aux grands auteurs en passant par toutes ces œuvres qui un jour vous ont fait tout autre ou encore ce que vous ne saviez pas que vous étiez.

Chaque enseignant peut savoir cela avec les œuvres littéraires :

Il suffirait d’apprendre à être des hommes égaux dans une société inégale. C’est ce que veut dire s’émanciper[11]. 

Et chaque enseignant sachant cela saura intimement pourquoi il faut enseigner la littérature non pour l’expliquer mais pour la partager car elle est traversée par « la volonté raisonnable : celle de raconter et de faire éprouver aux autres ce en quoi on est semblable à eux[12] » car « parler des ouvrages des hommes est le moyen de connaître l’art humain[13] ». Cela s’appelle faire la poétique des œuvres. En cycle 2 ou ailleurs… et comme le précisent les compléments aux Programmes :

Il est nécessaire […] d’associer les élèves les moins performants à toutes les activités du groupe-classe, de continuer à leur proposer les mêmes textes, d’entreprendre avec eux les mêmes apprentissages[14].

 

Bibliographie :

Je conseillerais deux ouvrages, un dit pour adultes et l’autre dit pour enfants :

=>Georges-Arthur Goldschmidt, Le Poing dans la bouche. Un parcours, Verdier, 2004.

Ce livre pour son « parcours » qui raconte une autobiographie langagière qui est une leçon de vie qui s’est faite avec Grimm et Kafka dans les tourmentes du XXe siècle.

=>Magali Bonniol, Rien faire, L’École des loisirs, 2000.

Ce livre parce qu’il est un théâtre de la relation dans sa force enfantine la plus critique : que d’activités quand on ne « fait rien ». Essai philosophique, conte en randonnée et fable qui se conclut sur une association qui refait les règles d’accord en français : « En tout cas, pour ne rien faire, on est doués tous les deux ! ». Ce qui montre que les œuvres portent la langue et non l’inverse.

 


[1]. M. Butor, Répertoire III, Minuit, 1968, p. 259 et p. 260.

[2]. Toutes les citations non référencées renvoient aux Programmes (2005) de l’école élémentaire et en particulier à ceux qui concernent le cycle 2.

[3]. W. Benjamin, « Le conteur » (1936) dans Œuvres III, « Folio/Essais », Gallimard, 2000, p. 114-151 [les citations qui suivent vont à ces pages]. Ce texte porte un autre titre dans une traduction due à Benjamin lui-même : « Le narrateur » dans Écrits français, « Folio/Essais », Gallimard, 2003.

[4]. J’emprunte l’expression à Paul Claudel qui disait « répondre » les Psaumes : reformuler à sa manière, dirais-je, mais l’expression est forte car ce transitif inhabituel met l’œuvre de langage dans le vivant.

[5]. G. Genette, Palimpsestes. La Littérature au second degré, Seuil, 1982. Il suffit, au demeurant, de prendre le titre de Genette au sérieux, pour comprendre que les catégories de la transtextualité trop vite didactisées à l’insu même de son auteur (inter-, para-, méta-, archi- et hypertextualité), ne satisfont pas à ce « second degré » qui impose l’infini palimpseste de sa compréhension. Il suffit, enfin, de rappeler que Genette est le premier à ne cesser de rappeler que son programme est souvent « imprudent » et toujours «  à reprendre » (p. 7). Sans compter l’humour de Genette qui déclare : « Il serait temps qu’un commissaire des Lettres nous imposât une terminologie cohérente » (ibid.) !

[6]. Gérard Dessons, Introduction à la poétique. Approches des théories de la littérature, Dunod, 1995, p. 262. Pour une critique de l’opposition « transcendance/immanence » qui fonde la réflexion de Genette sur la littérature, je me permets de renvoyer à mon ouvrage L’Amour en fragments. Poétique de la relation critique, Artois Presses Université, 2004, p. 227-236 et p. 318-323.

[7]. C. Baudelaire, « La voix » dans Les Fleurs du mal.

[8]. Le XXe siècle est pris dans ce fonctionnalisme qui commence avec Karl Bühler.

[9]. Voir les travaux de Jack Goody et par exemple l’entretien dans la revue Sciences humaines n° 83, mai 1998. Je retiens ce constat qui pose l’écriture comme conceptualisation : « Les listes posent un problème cognitif fondamental : celui de l’exhaustivité ».

[10]. J. Rancière, Le Maître ignorant, Fayard, 1987.

[11]. J. Rancière, op. cit., p. 221.

[12]. J. Rancière, op. cit., p. 120.

[13]. Joseph Jacotot cité par J. Rancière, op. cit., p. 111.

[14]. DESCO, Lire au CP. Repérer les difficultés pour mieux agir, Scérén, 2003, p. 10.