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Mêler les arts

Art du langage, la poésie avec tous ses poèmes comme autant d’œuvres d’art, ne peut que résonner avec les autres œuvres d’art parce que les unes comme les autres sont des activités subjectives qui inventent des manières de vivre en même temps que des manières de dire. Alors des unes aux autres, les passages sont incessants parce qu’elles n’existent qu’en relation : un tableau comme un poème ne vivent qu’en passant de bouche en bouche, qu’en s’écoutant – la réciprocité étant ici toujours langagière ! C’est pourquoi tous les arts, quels qu’ils soient, y compris ceux non encore enregistrés dans les genres homologués, peuvent appeler les poèmes. C’est pourquoi il ne faut pas hésiter à « brancher » les pratiques artistiques entre elles ou, plus précisément à laisser s’emmêler les arts dans des pratiques qui effectuent des « branchements » inédits (voir, sur cette notion, Amselle, 2001).

Aussi la voix en poésie peut se trouver dans les poèmes de la peinture, de la musique ou de toutes les activités artistiques que l’homme ne cesse de renouveler (de la danse au masque, de la photographie aux installations…). Deux manières principales s’offrent aux activités poétiques en classe : les pratiques artistiques les plus diverses viennent accompagner les poèmes ou les poèmes viennent accompagner ces mêmes pratiques artistiques. Les va-et-vient pouvant d’ailleurs se rejouer à l’infini… Ces accompagnements trouveraient le plus souvent leurs concrétisations dans le cadre d’anthologies modestes et ambitieuses à la fois.

Faire des arts avec les poèmes

Il y a des poèmes qui demandent des résonances artistiques – peut-être tous ?

Sophie Bouvier Aüslander, The World, 2012, shredded world maps, collage.

Lisons ce poème d’Antoine Emaz (1992, dernière séquence du livre) avec de l’encre en main, relisons-le avec autant de petits essais de lavis que de lectures… et la collection de lavis fera la collection de lectures ! Ce livre est accompagné de quelques dessins à l’encre de Sophie Bouvier. Si nous proposons des lavis, quiconque pourra proposer d’autres techniques : mais l’encre semble constituer un matériau de prédilection pour l’expérience de lecture proposée avec ce poème.

ŒIL – CIEL

comme une limite

sans pouvoir en finir

et franchir

paroi d’azur

on longe le mot d’azur

cherchant le calme

***

long glissement de ciel

le soir

la coque renversée

vire

dernier remous plus sombre

lointains cris d’enfants

***

malgré tout

on vit sous le ciel

 

La valeur sémantique des mots du poème qu’on pourrait, noms et adjectifs, assimiler à des verbes, est une invite à agir avec le pinceau : « franchir », « longer », « glisser », « renverser », « virer ». Mieux, les mouvements du poème font des gestes de peintre : « là (…) cherchant le calme » ; « dernier remous plus sombre». Peut-être que lire ce poème avec un pinceau c’est « vivre sous le ciel »… On peut alors demander aux élèves de choisir une ligne ou un fragment de poème pour le donner en titre à un lavis réalisé dans le cadre d’une activité d’art visuel.

Le magnifique livre des éditions MeMo, Cobra norato (2005) du poète brésilien Raul Bopp, d’abord publié en 1931, est traduit par Ciro de Morais Rego et illustré par Sandra Machado. On ne peut s’empêcher de lire ce livre, ce long poème épique écrit dans un univers du « on-dirait-que », en entendant en contrepoint des musiques. Pas de cosmogonie d’autant plus qu’ici elle est toute puisée dans un mythe syncrétique, sans un chant dont on a le conte mais qui exige certainement un accompagnement soit pour le soutenir, soit pour l’interrompre et le faire résonner avant sa relance. L’utilisation de percussions ou de musiques enregistrées au moment d’une lecture collective préparée soit fragmentairement soit intégralement peut soutenir le projet d’entendre ce long poème. Quel que soit le résultat, les essais seront toujours autant de recherches pour être à la hauteur d’un tel poème, de son envoûtement qui demande abandon, la musique aidant certainement à ce voyage.

Faire des poèmes avec les arts

Une visite d’exposition artistique, la réalisation du musée de la classe ou encore de simples collections de reproductions d’œuvres d’art mais également l’écoute de musiques les plus diverses, autant d’occasions de convoquer les poèmes, de réaliser des anthologies.

La plus simple des anthologies dans ce domaine consiste à associer même arbitrairement parfois une œuvre d’art ou sa reproduction à un poème. Des rencontres alors s’opèrent rendant le regard à l’écoute et l’inverse. Il suffit de prendre l’habitude de ces rencontres pour qu’elles résonnent de plus en plus. L’habitude pourrait être de proposer un coin exposition (ou un moment d’écoute) qui s’organiserait autour d’une œuvre et demanderait alors aux élèves de venir afficher, dire, jouer… un poème. La multiplication des propositions obligerait à toujours déplacer et donc augmenter l’écoute et, par là-même, le regard, l’attention.

Prenons l’exemple du poème proposé par James Sacré avec la photographie de Abderrazzak Benchaabane (James Sacré, 1992, p. 4-5).

C’est le début d’un livre et le narrateur commence par rendre la photographie à son expérience de voyageur et surtout de poète qui écrit un livre et qui finit, dans ce passage, par se comparer avec le sujet de la photographie…

Après avoir affiché la photographie de l’âne du livre, on pourrait demander aux élèves de l’accompagner d’une anthologie d’extraits de ce livre – ceux qu’ils ont aimé, ceux qu’ils trouvent les plus significatifs… Un élève a trouvé ces trois passages pour accompagner la photographie :

La grande oreille et l’œil tranquille d’un âne, comme si

Beaucoup de silence pour écrire, sans doute que les mots

Ont pas bougé.

(Sacré, ibid., 7)

Cet âne que je regarde à Casablanca, la poésie ?

Une affaire d’un autre âge, à ce qu’on dit.

(Sacré, ibid., 16)

Tu parles que l’âne s’en fout

Si la vie est une princesse ou une putain. Le monde est que du bleu silencieux.

(Sacré, ibid. 17)

 

Nous avons pris une photographie qui venait accompagner un livre de poèmes, d’une part, pour montrer que la photographie est un domaine trop peu exploré dans nos classes alors même qu’elle est depuis déjà longtemps une pratique très répandue sans toutefois être pensée comme activité artistique et, d’autre part, parce que James Sacré signale bien qu’il s’agit toujours d’accompagnement, d’écho et de résonance mais jamais à proprement parler d’illustration, de représentation même. Il précise bien qu’il s’agit pour lui et son ami photographe de « fabriquer ensemble quelque chose qui ne peut ressembler, tout au plus, qu’à un de ces bagages hétéroclites qu’on voit, si souvent mal ficelés (mais plus solidement qu’on pourrait croire) sur le dos des ânes » (Sacré, ibid., 10-11).

James Sacré nous convie à réaliser de telles anthologies, « bagages hétéroclites » certes mais plus solidement ficelés qu’on ne pourrait croire !

James Sacré : Déplier, replier le poème, l?abandonner, le ranger, dessins originaux de Thierry-Loïc Boussard (Tarabuste, 1988)

Sans oublier le cahier de poésie…

Plus simplement, il s’agirait de poursuivre les essais que proposait l’ancien « cahier de poésie », cette vieille anthologie scolaire, et de les « transformer » (comme dans le rugby). Si nous enquêtons auprès des « anciens » élèves de l’école, un des « objets » qui leur est le plus cher est certainement le « cahier de poésie » : des générations d’écoliers l’ont préservé, choyé même ! Et c’est souvent celui que bon nombre d’écoliers ont eu l’impression de s’être approprié le plus fortement ! Pourtant les jugements des enseignants, ne parlons pas des didacticiens patentés, sont souvent sévères à son égard – et nous les partageons ! Les textes sont assez peu diversifiés, les illustrations sont confondantes d’académisme scolaire et, nous l’avons dit, tout est réduit à la sacro-sainte page qui, rapportée à la récitation, réduit le poème à y tenir coûte que coûte…

Mais ce cahier dont le format peut d’ailleurs varier dans la scolarité, voire dans l’année, du petit au grand format, du carnet à l’album…, est un terrain d’une richesse inépuisable que l’on n’explore pas assez. Les poèmes peuvent bien évidemment s’allonger et devenir, pourquoi pas, des textes longs ou des textes qui se suivent avec des illustrations à l’avenant – comme dans les albums de la littérature enfantine. Ils peuvent aussi déborder la page réservée à l’écriture pour explorer l’autre page… et devenir poème graphique sans qu’on soit obligé de les transformer en pseudo-poèmes calligrammes, lesquels sont ou ne sont pas des calligrammes dès leur invention. Le poème occupant la page ou les pages implique une recherche calligraphique si ce n’est typographique et surtout une mise en page. Voyez la différence entre ces quatre « solutions » qui suivent celle qu’a trouvée Jean Tardieu (1990) : la lecture change et donc la signifiance.

(Jean Tardieu, extrait de « Promenade du matin » dans Poèmes à voir, Gallimard, 1990)

Les étoiles

ne brillent

que dans

nos yeux

fermés

***

Les étoiles ne brillent

que dans nos yeux

fermés

  ***

 

Les étoiles

 ne brillent que dans nos yeux

fermés

***

Les étoiles

ne brillent que dans                                                          nos yeux fermés

***

 

La première met en valeur le découpage syllabique et accentue l’effet de chute dans le noir ; la seconde semble dessiner un visage qui ferme autant la bouche que les yeux ; la troisième en accentuant le parallélisme du début et de la fin suggère que les étoiles sont ouvertes, font notre ouverture ; la quatrième en modifiant l’espacement des lettres du syntagme souligne le thème. Reste que la trouvaille de Jean Tardieu est irremplaçable : l’écriture « en étoiles » demande ce déchiffrement qui met la lumière dans l’obscurité, la direction dans l’aveuglement. L’écriture, certes, suggérait déjà cette signifiance mais la mise en page typographique nous aide à la voir pour mieux l’écouter… et les recherches « libres » des élèves peuvent accompagner les commentaires, les lectures. Il s’agit en fait de lectures crayons en main, pages en  vue.

On pourrait d’ailleurs attirer l’attention des jeunes lecteurs, au-delà de leur seul intérêt pour « la poésie »,  sur ces dispositifs dans les albums : en effet, ces écritures en lignes semblent s’être généralisées montrant ainsi que le poème déborde largement la poésie… Il est donc grand temps que les cahiers de poésie, ces anthologies naturelles de l’école, prennent en compte tout l’apport de l’édition contemporaine, qu’ils rivalisent même avec elle non pour atteindre leur degré de technicité (papiers et pliages des plus originaux, quadrichromie…) mais pour chercher des propositions visuelles et typogaphiques (calligraphiques le plus souvent car la main est essentielle dans l’appropriation de tels dispositifs) à la hauteur des poèmes, avec la modestie qui sied aux moyens limités des écoles et à l’âge des élèves.

Mais rien ne vaudrait l’observation attentive du travail d’un artiste avec un poète – et l’inverse – quand ils réalisent ensemble un livre. Les pages de Titi Parant pour Jean-Luc Parant dans Les Yeux au monde (Parant, 2003) sont exemplaires de ce qu’on peut faire simplement avec l’écriture de celui qui dit être « un fabricant de boules et de textes sur les yeux ».

Chacun peut retrouver des fragments réécrits à la main par l’artiste mais également et surtout retrouver ce qui fait la volubilité de Jean-Luc Parant : ce monde de textes sur les yeux qui n’en finissent pas de refaire le monde et de boules qui n’en finissent pas de multiplier les mondes. Cette manière qu’a Titi Parant de couvrir la page est un écho simple et fort à la manière qu’a le poète de tourner dans une ronde vertigineuse qui nous entraîne au cœur du langage, au cœur de la relation langagière dans cette ritournelle de la pensée et de diction confondues. Comme titre le sixième texte du livre : « Nous sommes sans début ni fin ». Ce que fait Titi Parant en faisant tourner la feuille, en passant des boules aux textes, en cherchant le continu de tous ces fragments d’infini. Ce que serait toute anthologie, ce que deviendront toutes ces « petites » anthologies réalisées par les élèves tout au long de leur scolarité obligatoire.

 

En conclusion, et justement parce que nous venons d’évoquer le cahier de poésie, il ne s’agit pas d’inventer l’impossible ni de souhaiter des lendemains qui chantent « la poésie » dans les écoles, mais très simplement de continuer la belle œuvre de nos anciens, de tous les élèves des écoles depuis des lustres : réaliser fréquemment et individuellement dans des dynamiques de classe heureuse autant d’anthologies que possible, ne serait-ce qu’en rénovant le traditionnel cahier de poésie mais également en inventant tous types de supports (visuels et sonores), pour que chaque enfant et tous les élèves s’approprient les poèmes au cœur des activités les plus scolaires. Il ne reste qu’à souhaiter que cette « manipulation » des poèmes où la main accompagne la voix de chaque poème par le lent travail de l’écriture manuscrite, du dessin qui va avec, des échos qui résonnent son activité, soit quasiment quotidienne, du moins devienne pour chaque élève coutumière. L’école deviendra alors une vaste bibliothèque vivante qui ne cesse de reconfigurer sa culture, son patrimoine et son avenir, dans et par l’activité de ses élèves devenus tous, chacun à sa façon, des anthologues, des collectionneurs de fleurs du langage. Et quand on sait qu’un collectionneur est souvent un agent éminent de l’histoire de l’art ou, plus généralement, de l’attention au monde, alors chaque élève aura à charge d’être un passeur de poèmes, un agent actif du langage porté à l’art comme activité décisive d’une humanisation toujours en cours. Un élève en fin de compte qui s’élève à hauteur d’homme.