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De la comptine au jeu de langage

Par une comptine, l’enfant saute à pieds joints par-dessus le monde sur mesure dont on lui enseigne les rudiments. Il jongle délicieusement avec les mots, et s’émerveille de son pouvoir d’invention. Il prend sa revanche, il fait servir ce qu’il sait au plaisir défendu d’imaginer, d’abuser.

Paul Eluard (1954)

 

Pour conclure sur l’ensemble de ces rituels (voir les billets précédents), il faudrait repartir du plus célèbre d’entre eux et qui semble se confiner aujourd’hui à l’école maternelle, donc au cycle 1 de l’enseignement primaire, pour parfois s’y trouver de plus instrumentalisé à des fins d’enseignement phonologique : le rituel de la comptine. Ce dernier n’est pas à proprement parler scolaire mais l’école maternelle a su lui accorder depuis longtemps une place quasiment quotidienne : il permet de constituer la classe en chorale(s), de laisser chaque voix trouver ses gestes relationnels et surtout d’engager le langage dans tout le corps, d’engager le corps dans tout le langage, à condition certes d’écouter chaque voix, chaque geste dans une polyphonie indispensable à la comptine elle-même.

Observer les comptines dans les pratiques enfantines montre très vite que le langage y est entièrement engagé dans une pragmatique qui elle-même devient entièrement langage. Ce qui pourrait d’une certaine façon orienter notre attention à ce qui fait poème : « l’invention d’un rapport à soi, aux autres, et au monde » (Meschonnic, 2001, p. 44). Car les comptines sont irréductibles à quelque schéma ou recette que ce soit dans leur diversité considérable qu’aucun savant – folkloriste, ethnologue, sociologue, littéraire, pédagogue, psychologue… – n’a réussi à ce jour à considérer dans leur force. Qu’on s’intéresse à leur dénomination même – nous disons comptine depuis que Pierre Roy en 1926 a rassemblé ces formulettes, comptes, rengaines, disettes et autres amusiottes (voir Roger Pinon, « Les noms de la comptine » dans Jean Baucomont et alii, 1961, p. 52 et suivantes.)… –,  qu’on se préoccupe de leur origine, de leur dissémination, de leur évolution, de leurs multiples variantes, et surtout qu’on soit attentif à leurs valeurs poétiques et relationnelles dans et par le langage, on ne peut manquer d’abord et avant tout de considérer le corps-langage qu’elles inventent à chaque fois. Ce corps-langage est celui de chaque acteur en comptines comme celui de chaque petite ou grande collectivité qu’elles constituent immanquablement ne serait-ce que dans cette activité qui est toujours une transmission de relation, une invention de gestes langagiers relationnels.

Jean Baucomont a pu parler avec justesse à leur sujet de « gestateurs » et a pu évoquer d’une façon absolument pertinente la « transe » poétique, montrant ainsi qu’il faut considérer ces productions à égalité avec les plus grandes œuvres de la littérature. Or elles sont encore trop souvent considérées comme puériles et, par conséquent, souvent instrumentalisées à des fins strictement didactiques (phonologie et prononciation par exemple).

Le spectacle de cette « transe » poétique incite à évoquer d’autres faits de même nature : l’ivresse linguistique des inventions vocabulaires chez Rabelais, le débordement jaculatoire des sibylles antiques, le flux des lamentations vocératrices corses, les inépuisables phantasmes de certains textes réalistes obtenus par l’écriture automatique, voire les piétinantes litanies des versets de Péguy. (Baucomont et alii., 1961, p. 23)

C’est que les comptines, quand elles ne sont pas réduites à « un simple divertissement futile et naïf, ad usum Delphini » (Baucomont et alii., 1961, p. 12), font bien plus visiblement que ce que tous les poèmes font , ainsi que Henri Meschonnic le précise fortement dans une définition qui vient défaire bien des préjugés et engager le poème dans le vivre tout entier :

La poésie comme activité d’un poème, est un des universaux du langage. Anthropologiquement.

C’est une définition qui échappe au signe. Elle fait du poème une éthique en acte, en acte de langage. Inséparablement du fait que le poème est ce qu’un corps fait au langage. (Meschonnic, 2001, p. 41)

Comment ne pas conclure alors cette réflexion sur les rituels par une comptine et par une fable…

S’entretenir, c’est se tenir ensemble, c’est-à-dire vivre ensemble dans et par le langage.

Je te tiens

Tu me tiens

Par la margoulette (ou par la barbichette ou par la barbette ou par la barbignette) ;

Le premier qui rira (ou Celui de nous deux qui rira ou le premier des deux qui rira)

Aura la claquette (ou la tapette ou la clafette).

Différents départements

Par la barbe je te tiens ;

Si tu me tiens, je te tiens.

Le premier d’nous qui rira,

Une claque il aura.

Brest

Je te tiens par le menton,

Barbichon ;

Et moi aussi,

Barbiche ;

Premier d’nous deux qui rira,

Un bon souffle aura,

L’oreille tirée,

La cuisse pincée.

Saône-et-Loire

Cette comptine et ses variantes viennent du chapitre VII, « Jeux et formulettes de jeux ; 2.- Le Pince-sans-rire », du très beau livre d’Eugène Rolland, Rimes et jeux de l’enfance publié en 1883 (2002). Elles sont introduites ainsi par l’auteur : « Deux enfants se tiennent réciproquement par le menton en chantant la formulette qui suit. Le premier qui rit reçoit de l’autre une claque ». L’ethnographe Thierry Charnay préface la réédition bienvenue de cet ouvrage. Il voit, dans l’anthologie rééditée du folkloriste, « un répertoire authentique » avec « des matériaux pour une étude comparative et historique », des « curiosités […] liées au contexte socio-culturel de l’époque » et « des textes vraiment originaux ». Il note le manque « d’indications ethnographiques, comme les circonstances du jeu, le lieu, sa périodicité, l’âge des joueurs, leur sexe, sa fréquence, etc. ». Voici sa conclusion :

L’intérêt des Rimes et jeux de l’enfance, de tout le folklore enfantin, réside dans le fait qu’il s’agit d’un mode de transmission traditionnel reposant sur le bouche à oreille, sur l’imitation, sur l’imprégnation culturelle : [suit l’exemple du jeu de billes appris par l’enfant hors tout magistère]. Il n’y a pas d’écriture, ces formulettes et ces jeux enfantins, transmis entre pairs (mais l’école peut aussi jouer un rôle), le sont oralement, et, comme pour la « littérature orale », admettent des variations, des variantes car la reproduction exacte n’est guère possible. Ce sont des œuvres ouvertes, toujours disponibles pour être réalisées selon des conditions qui en permettent la reconnaissance mais qui admettent également des innovations. En somme, les activités ludiques des enfants relèvent du « patrimoine immatériel » comprenant cette culture enfantine transmise entre pairs notamment dans les cours de récréation des écoles, pratiquement le seul espace où elle peut circuler, se constituer, socialiser les enfants ; c’est pourquoi les récréations sont des espaces de liberté à garder, à condition que le football ne les occupe pas tout entières. Comme Rolland, nous souhaitons par cette publication attirer l’attention sur la production enfantine qui devrait mériter tout notre intérêt pour une meilleure compréhension de notre société .

 

Observons que l’objectivité ethnographique laisse entendre son soubassement subjectif : une historicité des savoirs et méthodes que le scientisme socio-ethnologique ne peut masquer. L’ethnographie depuis Rolland a certainement progressé. Elle attache dorénavant autant d’importance au faire qu’au dire. Mais elle semble maintenir les points de vue traditionnels de l’ethnographie du XIXe quand Charnay, voulant ne serait-ce qu’à la marge contrôler l’incontrôlable, oublie que le football est une pratique et donc une invention jamais fixée dans telle ou telle rhétorique du jeu, et surtout quand il rapporte, sous prétexte d’absence d’écriture, la culture enfantine à la culture populaire et donc au langage ordinaire, ce no man’s land du discours, ce non-lieu du littéraire. Son « il n’y a pas d’écriture » vient comme répéter les clichés habituels qui déclinent les dichotomies naturalisées de l’ordinaire et du littéraire, de l’oral et de l’écrit, de la variation et de la fixation, jusqu’à celle du populaire et du savant, qui toutes conduisent à séparer la littérature de la vie. Mais l’ethnographe est savant et il sait que cet « ordinaire » est « extraordinaire » : aussi remet-il cette spécificité dans une pragmatique de l’actualisation d’une forme « immatérielle » soumise à une performance de la quotidienneté. Mais il s’agit de bien autre chose !

Certes l’ethnographe voit passer un sujet de l’imitation sociale, du conformisme groupal, intégrant une certaine innovation forcément nécessaire, le temps passant, les conditions évoluant. Mais il est sourd et n’entend pas le sujet du langage qui est au cœur de tels processus, dont seule la considération permet de penser l’articulation de la société et du langage hors de toute instrumentalisation et du langage et du sujet. Ces formulettes sont bel et bien « écrites » ! Il faut le rappeler à l’ethnographe oublieux, parce qu’elles font l’écriture d’un sujet : un sujet-relation dont tout le corps est langage non seulement parce que les formulettes exigent la performance dans ses variantes et variations, mais parce qu’elles inventent chaque fois nouvellement une performativité du corps-langage, à savoir une éthique du dire par son faire.

Reprenons notre formulette. Il faut vraiment « se tenir » pour que la formulette marche… En effet, le « se tenir » qui fait la réciprocité est une forme de vie transformée en une forme de langage et l’inverse. « Se tenir » par ce qu’on n’a pas (la barbe…) c’est justement faire la démonstration que le langage nous tient plus que ses signes. C’est cette tenue qui est la relation dans et par le langage, sa prosodie, son rythme, que la transmission ne cesse de rejouer dans les formulettes et autres jeux de récréation, de re-création. Alors on ne peut se contenter de rapporter cette transmission à une simple actualisation, il faut la concevoir comme l’invention d’un noyau poétique, forme interne de ce discours, historicisation radicale qui met toute actualisation au diapason d’une relation et non d’une répétition. On voir par là que la transmission transmet d’abord de la transmission, de l’entretien pour le moins.

Laissons maintenant la formulette et passons à la fable. Nous allons vite voir que l’entretien, ou plutôt l’entretenue, en fait toute la force. Nous la prenons dans une vieille édition scolaire (Jean de La Fontaine, Fables précédées d’une notice biographique et littéraire et accompagnées de notes grammaticales et d’un lexique, dans Radouant, 1929).

Le Corbeau et le Renard

Maître corbeau, sur un arbre perché,

Tenait en son bec un fromage.

Maître renard, par l’odeur alléché,

Lui tint à peu près ce langage :

« Hé ! bonjour, Monsieur du Corbeau,

Que vous êtes joli ! que vous me semblez beau !

Sans mentir, si votre ramage

Se rapporte à votre plumage,

Vous êtes le phénix des hôtes de ces bois. »

A ces mots le corbeau ne se sent pas de joie ;

Et pour montrer sa belle voix,

Il ouvre un large bec, laisse tomber sa proie.

Le renard s’en saisit, et dit : « Mon bon Monsieur,

Apprenez que tout flatteur

Vit au dépens de celui qui l’écoute :

Cette leçon vaut bien un fromage, sans doute. »

Le corbeau, honteux et confus,

Jura, mais un peu tard, qu’on ne l’y prendrait plus.

 

Cette tenue par le corps-langage d’un sujet-relation que la formulette suggère, on peut aussi entendre son activité dans « la poésie » de la récitation scolaire, celle qui rejoue plus un « enchantement » qu’elle ne représente un « théâtre de la parole ». C’est que, pour se limiter à la fable du corbeau et du renard, l’enchantement de l’« arbre perché », paradoxalement bien remarqué par Rousseau, se poursuit dans tous les échanges que fait faire la fable : « ramage-plumage », « fromage-langage » (pour une analyse plus détaillée et pour une considération plus vaste de cette lecture dans l’histoire de « la poésie » à l’école, voir M.-C. Martin et S. Martin, Les Poésie, l’école, p. 69-72.). Passage d’un corps-langage, formaticum, par la tenue réciproque. N’est-ce pas cette tenue que la récitation scolaire de génération en génération a transmise bien plus qu’une morale de l’interlocution ? Ce qui serait tout autre chose qu’une leçon de rhétorique (sur cette question, je me permets de renvoyer à « Faire poésie, faire récitation, produire un poème : chercher le ton ou chercher la voix ? » dans F. Marcoin,  2002) ?

Cette poétique relationnelle fait l’enchantement de la fable de La Fontaine . Ce « langage nouveau » qui « fait parler le Loup et répondre l’Agneau », est un poème-relation que la récitation a peut-être plus réussi à entendre que ne le font certaines activités pédagogiques portées sur la versification ou l’argumentation qu’Anne-Marie Malazeyrat (1996) juge avec raison réducteurs. « Démontrer la polyphonie narrative » permet certes de prendre conscience de « l’écart » qu’instaure l’écriture de La Fontaine « avec la formule attendue, avec les règles traditionnelles du genre », avec « la parole figée ». Mais cela revient à réduire le récitatif de la tenue réciproque du corps et du langage, du langage et de la société, à une « mise en scène de la parole des personnages » puis « du narrateur » (Mazaleyrat, 1996) alors que c’est le récitatif continu d’une voix-relation qui l’emporte sur la représentation de voix. Le théâtre est dans la voix et non l’inverse, tout comme la performance est dans la formulette et non l’inverse. Par conséquent, la récitation scolaire, dans son aveuglement même, son « approche peu littéraire » qui laisse « bien des écoliers » seulement « entrevoir quelque chose de La Cigale et la Fourmi ou du Corbeau et du Renard » (ibid.), a pu transmettre ce théâtre de la fable plus que son explication.

C’est cette tenue d’un sujet-relation qui fait le poème du langage. Il est dans cet ordinaire de la cour de récréation et de la récitation en classe, ordinaire qui ne l’est donc plus.

Et nos rituels de devenir alors extraordinaires tous les jours que l’on fait classe…

Rituels pour créer des poèmes

Cette troisième catégorie de rituels ne doit pas nous bercer d’illusions et vise au contraire à nous méfier de ce que l’école et certaines traditions culturelles voudraient parfois faire accroire : soit la création poétique est innée, soit elle est apprise ! Dans le premier cas, elle est réservée à une catégorie de personnes (les génies) ou à une période de la vie (« l’enfant-poète ») ; dans le second cas, elle peut s’enseigner par une transmission de techniques d’expression ou de fabrication : ateliers d’écriture inspirés du modèle américain (creative writing) ou du modèle français (OULIPO pour Ouvroir de Littérature Potentielle) ou encore rhétorique ancienne que les lycées du XIXe siècle enseignaient avec leurs exercices d’imitation des Anciens. Ces deux versions de la création poétique sont les deux faces d’une même conception qui sépare le poème du langage sous l’appellation de « langage poétique » opposé au « langage ordinaire » alors que le « génie poétique » est au cœur de toute activité langagière tout au long de la vie tout comme on ne peut réduire aucun poème à quelque procédé que ce soit sous peine de séparer la définition du poème de sa valeur et la valeur du poème de sa définition. Avec les conséquences qui s’en suivent : relativisme subjectiviste ou dogmatisme traditionnaliste. Comme dit Henri Meschonnic (2006, p. 14) :

Alors, que fait un poème ? Un poème fait la poésie. Sinon il est refait par elle. Refait, dans tous les sens du mot. Et qu’est-ce que c’est ? Ce n’est pas raconter une histoire, ce n’est pas dire une vérité, la vérité, aucune vérité. Je ne vois pas autre chose qui reste sinon s’inventer langage, vivre sa vie, et une vie langage.

Ces rituels ne viseront donc pas autre chose que d’intensifier l’activité langagière pour qu’on y augmente l’attention au langage. Car cette dernière est certainement la condition de la création de poèmes, plus précisément la condition de création de moyens permettant qu’on les écoute, les poèmes, dans et par les activités langagières, en lecture comme en écriture, à l’oral comme à l’écrit.

De la notation rapide au journal au long cours

Le fruit de l’expérience m’a permis de dégager trois types d’exercice dans la composition du haïku :éveiller les enfants au rôle de chaque mot dans une phrase, les habituer à manipuler les mots, affiner leur sensibilité à l’égard des mots et de leur usage.

Fujii Kunihiko, Composons des haïku, 1989 [cité par Alain Kervern, 1995, p. 113]

 

On sait le succès des haïku dans l’enseignement : l’écriture courte a toujours eu bonne presse parce qu’elle permettait de tenir dans le temps scolaire et dans le cahier des charges de l’enseignant (corriger 25 expressions écrites…) et l’on sait que bien des ZEP (ou lieux équivalents) n’offrent comme projet d’écriture à leurs élèves que ces « carnets de haïku » qui permettent de « donner de la place à tous » et d’acculturer avec presque rien… Malgré ces critiques que d’aucuns trouveront rapides et faciles, gardons toutefois de ces expériences largement connues et explorées ce qui en constitue le plus grand intérêt, l’écriture de notations rapides, et ajoutons leur ce qui souvent leur manque : une temporalité adéquate et un travail de la reprise et du montage. Dans un premier temps, il semble tout à fait judicieux de faire noter rituellement des brèves – remarques, citations, notations sur le vif… – qui, d’une part, s’accumulent (l’intérêt de ces brèves consiste d’abord à rendre disponible rapidement une certaine quantité pour la réécriture) et, d’autre part, entraînent une dextérité de la prise de notes (comme pour tous les projets d’écriture dans les classes, il est nécessaire de penser leur durée qui doit à la fois ne pas être trop longue mais assurer assez de possibilités de reprise). Dans un second temps, l’activité d’écriture se transforme en celle de lecture, de relecture et surtout de sélection et de montage, voire d’illustration et d’édition, sans pour autant viser quoi que ce soit d’ambitieux si ce n’est de se constituer un parcours qui montrerait une histoire, ne serait-ce que l’histoire de cette activité de prises, au quotidien ou presque, sur le réel.

La justification d’une telle activité est plus à rechercher par le moyen d’un support et d’un moment adéquats qu’à initier par une connaissance de la tradition japonaise : ce qui me paraît soit irréalisable avec de jeunes enfants (et de moins jeunes apprenants !), soit démagogique et d’un exotisme de très mauvais goût car les haïku constituent certes une tradition populaire au Japon mais on oublie souvent que leur dimension savante est extrêmement rigoureuse sans parler de la prégnance d’une dimension érotique si ce n’est vulgaire… qui en fait tout le charme si ce n’est le sel. On comprendra alors qu’il est plus sain, non seulement pour les enfants mais pour l’enseignant qui alors ne se joue pas d’un pseudo-savoir transmissif, de proposer de noter des bribes de réel (sensations, visions, évocations voire citations) en utilisant la page d’un carnet minuscule afin de favoriser l’agrandissement de la bribe ou de la brève à la dimension de la page lui conférant ainsi une unité formelle mais également temporelle immédiate tout en la situant dans une opération d’accumulation – ce qui permet à la fois de rester sec un jour pour devenir disert un autre jour et surtout ce qui permet que les bribes s’enchaînent les unes les autres sans forcément suivre la même logique, le même thème… Il y a là des libertés et des nécessités (hasardeuses !) qui sont au principe d’une telle activité qui paradoxalement retrouvera alors l’esprit de la tradition japonaise, sachant bien que cette dernière n’est pas homogène et qu’elle est très ancienne… et donc diverse historiquement.

Ce rituel de la notation sur le vif peut se construire avec des consignes répétées à satiété (au moins une dizaine de fois) et toujours assez simples :

– notez ce que vous avez vu en sortant de chez vous…

– notez les paroles entendues à la récréation…

– notez la météo du jour (dans une acception très large, on peut noter les humeurs et autres sentiments du moment)…

– etc.

Ce rituel peut alors se transformer progressivement en un jeu collectif (petits groupes d’abord) pendant lequel les participants enchaînent leurs notations brèves comme dans un défi, une joute verbale (en l’occurrence écrite). Il serait judicieux alors que les élèves puisent dans leur stock de notations pour venir répondre aux brèves lancées par leurs camarades. En groupe de 4, les élèves proposent une série enchaînée de 12 notations en puisant dans leurs carnets puis les proposent à la classe oralement en prenant la parole chaque fois qu’il s’agit de leur notation. En groupes plus importants, les élèves vont écrire sur une grande affiche une notation qui vient répondre aux précédentes… Le principe du jeu doit mêler le défi et la participation de tous.

En conclusion, ces notations ne prennent saveur qu’au long cours.

De la citation au collage

Nous avons déjà évoqué l’activité de notations et de diction de citations, donc de brefs fragments pris aux textes poétiques voire à d’autres textes ; aussi, il s’agirait de suggérer aux élèves de poursuivre cette activité de notations jusqu’au montage-collage de nombreuses citations qu’on appelait « centon » :

Le terme désigne un texte en vers ou en prose dont les fragments sont empruntés à divers auteurs ou à diverses œuvres d’un même auteur (Demougin, 1985).

Ces mélanges qui introduisent pratiquement à l’anthologie (nous y revenons bientôt) n’ont pas pour objectif de présenter un simple ensemble de citations mais bien un texte cohérent, du moins dont le continu est perceptible – ce qui n’exclut pas des « sauts et gambades », comme disait Montaigne de son écriture.

Ces rituels peuvent se contenter de créer non des poèmes mais bien plutôt des ensembles qui, de la liste (écriture en lignes) au texte continu (écriture en prose), permet de découvrir par l’écriture les traits saillants d’une recherche du poème :

  • ce qui coupe / ce qui enchaîne ;
  • ce qui reprend / ce qui perturbe ;
  • ce qui s’allie / ce qui désunit ;
  • ce qui accentue / ce qui fond ;
  • ce qui annonce / ce qui répond ;
  • ce qui accompagne / ce qui sépare ;
  • ce qui se retranche / ce qui s’affirme ;
  • ce qui ralentit / ce qui accélère ;
  • ce qui ouvre / ce qui ferme ;
  • etc.

Bref, autant de catégories discursives qui font entendre du poème dans et par une activité de reprise multiple.

De l’imitation à la création

Continuer Cézanne est impossible. On ne peut le continuer que par de tout autres chemins.

Ernest Pignon (1966)

Mais nous savons que la tradition scolaire qui prend sa source dans les anciens exercices de rhétorique tout comme dans certaines pratiques des ateliers d’écriture, préconise l’activité d’imitation pour « produire » des textes dits poétiques en vertu de procédés de fabrication qui garantirait le label de poéticité… La littérature didactique et pédagogique sur la question naturalise cette activité en confondant procédé ou technique d’écriture et valeur poétique même si l’intitulé de tels « exercices » d’imitation est plus que suggestif et engage bien autre chose que l’application de procédés : « à la manière de ».

C’est que la « manière » est un concept qui fait problème : est-ce seulement une affaire de « main », un savoir faire transmissible, d’autant plus réduit à un « tour de main » le plus souvent ! Non ! Nous savons bien que la manière conceptualisée dans le domaine pictural à l’époque classique rentre en concurrence dans le domaine littéraire avec la notion de style, laquelle n’est pas moins problématique puisque le concept semble se confondre avec l’individu quand, ailleurs, on sait que le style fait la caractéristique d’une époque, d’une école, d’une série de fauteuils, etc., bref d’un collectif, d’un passage à l’anonyme. C’est pourquoi Gérard Dessons a réintroduit le concept de manière dans l’attention au poème pour lui donner sa force conceptuelle de prise sur l’activité subjective au cœur du langage et des discours. C’est justement en considérant la manière comme ce qui permet que, « par le langage comme aventure du dire, l’expérience d’un seul devient l’expérience de tous » (Dessons, 2004, p. 380). Ce que pose Dessons, c’est que la manière est un opérateur relationnel qui oblige chacun à trouver son rythme et non, à la différence du pastiche, de la parodie ou de la caricature, par exemple, de dissoudre le transubjectif dans une répétition d’objet et/ou de sujet qui achève l’œuvre dans ses détails, dans ses tics, dans ses signes quand la manière engage à la continuer dans et par sa réénonciation. Aussi, s’agirait-il de travailler à des « copies qui ne sont pas, à proprement parler, des copies » (Octave Mirbeau dans Nathalie Heinich, 1991, p. 226), c’est-à-dire de continuer la manière d’une œuvre plutôt que de la répéter, selon la formulation de Dessons (p. 267).

Jean-Claude Touzeil, Maud legrand (ill.), Parfois, Coll. « Le farfadet bleu », Chaillé-sous-les-Ormeaux, L’Idée Bleue, 2004, p. 20-21)

 

Parfois,
geai zéro phote an ortografe.
(oui, je l’ai relu trois fois avant de comprendre!!! Décidément, je ne suis pas encore habituée au langage SMS…)

Parfois,
Tintin rejoint Titeuf au « Bar des Bulles » pour taper le carton avec Obélix et les frères Dalton.
(j’imagine bien la scène, au Pré-en-Bulles, un bar de ma ville…)

Parfois,
l’avenir du futur antérieur
me semble problématique.
(à moi aussi… c’est quoi d’ailleurs?)

Parfois,
à Ixelles (Belgique),
on ne trouve plus
que des grandes tailles.
(va falloir que j’aille y faire un tour ^^)

Le livre de poèmes de Jean-Claude Touzeil illustré par Maud Legrand, Parfois (2004), semble proposer une même formule répétitive d’engendrement « poétique » du début à la fin du livre puisqu’il est constitué d’une litanie de propositions qu’ouvre l’adverbe « parfois ». Mais, d’une part, l’illustration qui met deux blocs colorés face à face les anime de petits personnages qui progressivement développent une épopée minuscule et mystérieuse et, d’autre part, la litanie construit des registres thématiques, des parallélismes, des échos aussi variés qu’inattendus. Bref, la répétition se fait rythme du texte à l’image et de fragments en fragments.  Ce que chaque page, même sans illustration, impose par son organisation en quatre propositions comme les quatre points cardinaux : du sens en mouvement, une girouette au vent toujours changeant…

Contentons-nous d’observer ces deux pages 20 et 21 : si les jeux de mots ou approximations nous mettent sur la piste d’un procédé unitaire, un fragment (« la rose des sables ») n’y concourt pas et donc défait cette première réduction possible de la litanie à la réitération d’un procédé unique ; la structure syntaxique de la proposition est également trois fois identique (syntagme nominal+groupe verbal) mais la première proposition commence par un impersonnel ; trois propositions font deux lignes mais la quatrième se contente d’une ligne ; etc. La litanie est donc plus un montage de propositions, souvent mais pas forcément analogues par un de leur aspect. Ces propositions visent d’abord à construire un souffle ininterrompue de remarques certes hétéroclites mais qui progressivement font entendre une manière de voir, de sentir, de vivre le monde, la pensée et le langage. Cette manière devient alors inimitable. Aussi, que reste-t-il à faire sous peine de réduire ce souffle à quelques procédés au souffle court, voire au souffle coupé qui enterrerait la manière de Touzeil et celle du livre, donc aussi l’épopée de l’illustration… ? Il reste à continuer cette manière, à inventer si ce n’est avec des lanceurs du type de « parfois », du moins avec des observations qui trouvent en même temps qu’elles se poursuivent un chemin pour une pensée qui se trouve dans le jeu de langage.

Il n’y a pas de recettes… pour passer de l’imitation à la création car, pas seulement « parfois » mais toujours, « faire la doublure / en retournant sa veste est une autre paire de manches » (Touzeil, 2004, p. 43)

 

 

Rituels pour illustrer les poèmes

Vous voyez, je ne nomme pas avant que de faire.

Si on savait, si on savait, on ne serait pas là d’abord. C’est l’immense part d’inconnu ! Quand on parle de signe, on entre dans le connu !

Il y aurait une connaissance avant que fût le savoir.

Pierre Tal-Coat (2007, p. 22, p. 27, p. 76)

 

Les poèmes n’existent pas hors du livre, plus précisément, les poèmes sont édités et ces éditions les proposent très souvent avec un accompagnement artistique de type graphique ou plastique. C’est à cette dimension que d’autres rituels peuvent s’attacher sans que cela ne demande à proprement parler d’explications autres qu’une fréquentation ouverte à toutes les sollicitations. Donner à l’illustration sa force première de rendre illustre, de faire briller, et donc de faire mieux entendre le poème en le voyant mieux, puis donner toute leur valeur d’opérateurs poétiques à tout ce qui concoure à l’édition dont l’illustration mais également la mise en page, la typographie, etc., c’est tenter de trouver des activités régulières qui font aller plus vite au cœur du livre de poèmes, au cœur de la lecture.

De l’illustration à l’édition

Parfois,

le poème voudrait

changer de page.

Jean-Claude Touzeil (2004)

Merci à Marie-Therese Cuenat

 

L’habitude scolaire de recopier des poèmes peut-être considérée de deux façons : soit il s’agit d’occuper les élèves et de leur demander de recopier tel texte poétique en pariant sur le fait qu’ils ne perdent pas leur temps à recopier un « beau texte » d’autant plus que la poésie étant ce qu’elle est et les élèves aussi, il vaut mieux ne pas se faire d’illusion et assurer les compétences de base (manuscrites et orthographiques) avant d’envisager autre chose… soit il s’agit de considérer une telle activité comme une véritable activité intellectuelle non dénuée de sensations qui touchent à une physique de la lecture ainsi que Walter Benjamin le signalait avec beaucoup d’humour dans un beau texte (« Objets de Chine ») dont je retiens l’extrait suivant :

La force d’une route de campagne est autre, selon qu’on la parcourt à pied, ou qu’on la survole en aéroplane. La force d’un texte est autre également, selon qu’on le lit ou qu’on le copie. Qui vole voit seulement la route s’avancer à travers le paysage : elle se déroule à ses yeux selon les mêmes lois que le terrain qui l’entoure. Seul celui qui va sur cette route apprend quelque chose de sa puissance, et apprend comment, de cet espace qui n’est pour l’aviateur qu’une plaine déployée, elle fait sortir, à chacun de ses tournants, des lointains, des belvédères, des clairières, des perspectives, comme l’ordre d’un commandant qui fait sortir des soldats du rang. Il n’y a que le texte copié pour commander ainsi à l’âme de celui qui travaille sur lui, tandis que le simple lecteur ne découvre jamais les nouvelles perspectives de son intériorité, telles que les ouvre le texte, route qui traverse cette forêt primitive en nous-mêmes, qui va toujours s’épaississant : car le lecteur obéit au mouvement de son moi dans l’espace libre de la rêverie, tandis que celui qui copie le soumet à une discipline. Aussi l’art chinois de copier les livres fut-il la garantie incomparable d’une culture littéraire, et la copie une clé pour les énigmes de la Chine. (Benjamin, 1950, 115-116)

Demander régulièrement de copier des poèmes pour les lire demande de laisser les élèves effectuer ce travail à leur guise, c’est-à-dire en leur donnant le temps à l’issue de l’activité d’échanger rapidement sur leurs pratiques de la copie. Cela constitue un rituel de lecture extrêmement conséquent si l’on y réfléchit bien. D’autant plus qu’en poursuivant la proposition de Walter Benjamin et se rappelant du fait que les chinois calligraphient, on peut suggérer aux élèves de dessiner au cœur même de leur activité de copie. Plutôt que de séparer le dessin et la copie comme le faisait le cahier de poésies traditionnel, il serait judicieux d’engager les élèves à dessiner en même temps qu’ils copient. Non pour tout confondre, encore qu’un continu de la pensée du lecteur peut s’y inscrire, mais pour donner (prendre) le temps de la lecture. Ajoutons que la pratique d’écriture de bon nombre de poètes associent dès le manuscrit ou dans des pratiques de prise de notes diverses, dessin et écriture. On verra ci-dessous que le dessin peut se prolonger voire disparaître au profit du collage.

Pour commencer de tels rituels, il est nécessaire de lancer des activités très régulières de « copie » qui convoquent des « poèmes » (ou plutôt des extraits de poèmes très courts). Par exemple, la lecture magistrale ou par des élèves d’un poème peut être suivie immédiatement par le copiage d’un extrait soit imposé soit libre de ce poème. Un petit carnet de lecture – servant par ailleurs à d’autres activités – ou plus simplement le cahier du jour, peuvent servir à cette activité qui ne dure pas plus de cinq à dix minutes. Des reprises sont toujours possibles en vue d’une édition de « copies »… en utilisant, par exemple, la photocopie ! Mais alors, le montage va intervenir. On y revient plus loin.

Il faudrait particulièrement réserver cette activité de copie aux « poèmes » car c’est avec de tels textes que vont se rencontrer un certain nombre de problèmes de lecture et d’écriture et donc se construire des problématisations et conceptualisations importantes et décisives pour tout lecteur. Le plus important – et peut-être le premier dans la genèse de l’écriture et de la lecture – est celui de la justification qui ne peut se réduire à un vulgaire code typographique quand il s’agit de faire sens, de donner vie. La manipulation par la copie, qu’elle soit manuscrite ou tapuscrite (jusqu’au traitement de texte), demande de penser l’écriture dans son activité quasiment physique comme invention de son espace en même temps que de sa temporalité, de son continu en même temps que de ses discontinuités, de sa volubilité en même temps que de ses silences, etc. Les questions naïves des jeunes élèves copiant un texte sont des questions fondamentales de lecture : « pourquoi, comment aller à la ligne ? », « pourquoi, comment couper un mot ? », « pourquoi, comment des majuscules, des signes de ponctuation… ? » « pourquoi, comment disposer dans la page ? », etc.

Tenant compte de ces objectifs et des possibilités d’accorder toute son importance à l’activité de copie de poèmes voire, de préférence, d’extraits choisis de poèmes, il paraît judicieux de continuer à utiliser le cahier de poésie. Cela demande alors de le transformer de deux points de vue : varier son format et surtout ne plus opposer texte et illustration en recherchant des formes libres d’association et en laissant s’accumuler des essais de copie mêlant écrits et dessins. Nécessairement, les enseignants et peut-être les parents demanderont alors à vérifier ces « copies » de poèmes mais dans un premier temps il semble préférable d’y attacher de l’attention et de les relire ensemble ou, mieux, d’y consacrer de courts moments pour voir ce qui a été fait, ce qui est nouveau… et les erreurs de copie se corrigeront d’elles-mêmes puisque le seul moyen de vérification est de repartir de l’original, de l’édition « officielle » du poème en vue de cette édition personnelle qu’est sa copie.

Du collage au montage

Une autre modèle du rituel pour illustrer avec les poèmes demande de donner toute sa place à l’activité de collage. Comme dit Michel Butor, « dans le collage, les mots ne sont plus quelque chose que l’on trace, mais que l’on trouve » (Butor, 1974, p. 88). Si Butor parle des collages de fragments d’imprimés, on peut généraliser sa proposition également à tous les types de collage (matières, couleurs, illustrations diverses et bien évidemment morceaux de textes imprimés ou manuscrits) car le collage demande, après voire au cours de sa réalisation, d’engager une parole qui construit une lecture. Cette parole prendra forcément appui sur les rapports qui peuvent apparaître entre la lecture première du poème ou fragment de poème qui précède le poème et la lecture seconde qui voit se superposer ou se juxtaposer collage et poème. Prenons quelques exemples qui donnent matière à ces activités de collage :

  • lire un poème, ou répétons-le une dernière fois, un fragment de ce poème, à côté de papiers de couleur déchirés ou découpés qui viennent l’accompagner : observer alors les différences de lecture selon les accompagnements colorés et ne coller les papiers qu’une fois l’expérience conduite après plusieurs essais ;
  • réaliser le même genre d’expérience avec des papiers transparents en variant les couleurs, les formes, les superpositions, finir par une proposition ;
  • prendre dans une banque d’images de reproductions d’œuvres ou de photographies (paysages, portraits,objets…) et essayer des combinaisons avec le poème : coller après avoir effectuer si nécessaire des prélèvements, des superpositions…

Si ces activités avec bien d’autres variantes peuvent se réaliser dans le traditionnel cahier de poésies, elles peuvent également en sortir et s’ouvrir à des boîtes de poésies qui feront place à des objets – s’inspirant , par exemple, des boîtes de Joseph Cornell, autant qu’à des papiers pour que la lecture alors prenne la troisième dimension sans hésiter ! Mais avec le montage, c’est vers la quatrième dimension que les élèves vont alors se diriger…

Joseph Cornell: Navigating the Imagination

Pour concrétiser cette activité, nous allons observer un ouvrage publié dans la collection « Le farfadet bleu ». Au-delà, une observation de plusieurs ouvrages de cette collection permettrait d’ailleurs aux élèves de trouver par eux-mêmes des idées de montage avec les poèmes et les images…

 

Le Capitaine des myrtilles de Daniel Biga est accompagné par un « carnet de dessins » (p. 25 à 34) réalisé par Kélig Hayel. Les 29 poèmes de Biga qui font comme une courte anthologie de son œuvre pour ses jeunes lecteurs puisqu’ils ont été pris à trois ouvrages antérieurs, sont parfois annotés d’un renvoi au carnet de dessin. Ce livre propose donc un montage étonnant : un ensemble de poèmes et un carnet de dessin avec un système de renvois des uns aux autres ! Mais si l’on observe de plus près ce dispositif, on voit que c’est l’écriture de Biga qui l’a suggéré. Le poème qui suit est précédé de la mention manuscrite : « dessin du carnet ».

PAYSAGE RAPIÉCÉ

haies de cyprès de saules de peupliers

longues et hautes allées de domaines inconnus

chemins terreux route de goudron

limites de champs et vignobles

ruisseaux serpentins bordées de forêts de cannes

talus frontaliers enchevêtrés de garrigues

lambeaux campagnards bourrelets cicatrices

haché coupé retaillé bordé surfilé patchwork

multiples coutures reprises du paysage

 

(image à venir)

Ce poème et ce dessin qu’il faut donc associer en tournant les pages du livre nous font faire ce qu’ils font et ce qu’ils disent qu’ils font : « rapiécer » ! Mais ce montage qui est un travail de reprise par les bordures, les enchevêtrements, les cicatrices, le surfilage et les coutures, lie dans un continu le texte à l’image, le propos à la manière, le rythme au sujet. Aussi, le paysage n’est plus une description statique mais un mouvement de va-et-vient qui ne cesse de tisser une voix autant qu’un regard, une expérience autant qu’une pensée.

Pour encore mieux préciser la démarche ici proposée avec les élèves, il s’agit bien de considérer l’activité d’écriture de listes (voir nos séquences avec un livre de poèmes et la première activité proposée : liste lexicale hiérarchisée) comme une véritable activité d’écriture. Ici, l’écriture de listes inclut la prise d’éléments graphiques et illustratifs, du moins n’hésite pas à passer des uns aux autres. Quand la collection a été plus ou moins réalisée, les élèves sont amenés à la présenter et donc à effectuer un montage. Ce montage peut s’effectuer linéairement comme fait Daniel Biga dans son poème – ce qui correspond à l’activité de hiérarchisation précédemment proposée – ou tabulairement comme fait Kélig Hayel pour son « dessin d ». Ce « tableau » est en effet concentrique par son organisation signifiante : collage concentrique de fragments de « dessins, pastels grattés et encres » autour de reproductions découpées de papillons venant elles-mêmes entourer une liste de ces mêmes papillons – ces derniers ayant été pris à un « manuel » ou « guide » naturaliste. Il faut toutefois ajouter que cette organisation concentrique est perturbée puisqu’elle est orientée vers le coin supérieur droite de la double-page et que les « dessins » noirs y concourent par leur disposition. Un peu comme la liste hiérarchisée des éléments du « paysage rapiécé » de Daniel Biga est lancée par le syntagme « haies de cyprès » qui met le lecteur au cœur (si près !) de ce qui organise ce poème-paysage : ses « coutures ». De ce principe (dés)organisateur, le poème fait une orientation qui paradoxalement construit un continu dans et par la fragmentation : « haies de cyprès-de saules-de peupliers » où dès la première ligne nous lisons cette accumulation apparemment hétéroclite puisque chaque fragment est une « reprise du paysage » . Le continu du poème puise son principe dans l’exigence du continu du microcosme au macrocosme et de l’extérieur à l’intérieur, que la voix du poème réalise.

 

Rituels pour réciter les poèmes

Il ne faudrait surtout pas perdre ces moments qui permettent à la classe de continuer à apprendre sans se soucier d’objectifs à atteindre, de savoirs précis à trouver, de démarches à contrôler… Ces moments ritualisés sont comme bien des moments de la vie, ceux où l’on fait sans trop savoir ce que l’on fait mais en sachant bien qu’on le fait : bref, ce sont des moments d’écoute (ou de diction) flottante, de lecture à vue et d’écriture au fil de la plume parce qu’on se laisse aller dans un cadre ritualisé qui assure qu’on en reviendra sain et sauf et même ragaillardi, réjoui, et pourquoi pas reposé aussi.

Ces rituels sont généralement courts : certains les ont appelés « gouttes de poésie » mais une tornade ne peut prendre que quelques instants et le goutte-à-goutte est souvent le dernier remède avant l’extinction ! Alors de la minute qui vient comme ponctuer les autres activités scolaires à ce petit moment régulier qu’on retrouve tous les jours ou tous les deux jours et qui nous met tous ensemble pour entamer une activité sérieuse ou au contraire boucler une activité qui manque de sérieux… de la minute au quart d’heure, on peut trouver une variété de rituels qui mettent les poèmes au diapason des habitudes toujours vives et pas forcément empêtrées dans la morosité, les mauvaises habitudes ou les facilités occupationnelles.


Rituels pour réciter les poèmes

Le souci

Et pour qui sont ces six soucis ?

Ces six soucis sont pour mémoire.

Ne froncez pas les sourcils

Ne faites donc pas une histoire,

Mais souriez, car vous aussi,

Vous aussi aurez des soucis.

Robert Desnos (1991, p. 42).

De la récitation au récitatif

Le rituel le plus répandu dans l’école c’est la récitation qui est à la fois un exercice très ancien et progressivement réduit à l’instrumentalisation de la poésie. On aurait tendance aujourd’hui à le vouer aux gémonies. Pourquoi ne pas le garder en lui (re)donnant ses lettres de noblesse, peut-être même en le réinventant ! Par exemple, la récitation pourrait s’inspirer de cet extrait du théâtre de Valère Novarina (1997, p. 142-144) :

L’enfant d’outrebref :

Vous n’avez plus que cinquante-huit phrases à dire.

La figure pauvre :

En tout et pour tout ? « Le plancher est ; la pluie coule à verse ; j’ai passé les tuyaux au Zèbracier ; j’ai déplacé sur ma table les galets témoins ; de plus en plus de personnes en moi, ou hors de moi, disent qu’elles ont froid aux pattes ; le soleil luit aujourd’hui ; j’irai faire un tour chez les vénénaux ; puis je me lèverai matin ; bénis ceux dont les langages me parlent dans la tête ; bénie soit la vie qui nous échappe ; ombre verte est l’ombre verte ; je vais balayer. »

L’enfant traversant :

Encore trois cent quatre-vingt-neuf mots.

La figure pauvre :

[…]

L’enfant traversant :

Trois-cent vingt et un.

La figure pauvre :

Par la fenêtre, on voit : un groupe de sapins ; un sapin isolé à double tronc ; une maison en ruine avec des poutres ; une haie d’orties ; une prairie d’herbes avec des chardons ; les sapins vert sombre ou bleu sombre, vert-bleu sombre ; les sapins toujours là sombrement ; une colline bleue ou bleu-gris ; le ciel très-très-très blanc au-dessus du bas de la colline ; le ciel un peu plus bleu au-dessus ; des rojales oyu épilobes au milieu des orties. – Nom des herbes, dire le nom des herbes ! – Je peux encore dire le nom des herbes ?

L’enfant traversant :

Dites le nom des herbes que vous savez !

La figure pauvre :

La tramine, l’épieuse, le lactis, les foliacées, l’égrangette, la bardane, l’épilobe, la prêle, la fétuque, la brize, le dactyle, le vulpin, le scirpe, la laîche, la luzule, le colchique, le narcisse, l’iris, l’oseille, le mélandre, le coucou, l’œillet, le caltha, le trolle, la renoncule, la cardamine, la parnassie, l’ansérine, la benoîte des ruisseaux, la valériane, la succise, la scabieuse, le coult, la campanule, la marguerite, l’arnica, le séneçon, la carline, le salsifis, le pissenlit, la chicorée sauvage, la piloselle, la folle avoine, le muscari, la tulipe sauvage, la petite oseille, la renouée, la dauphinelle, l’adonide, le pavot, le coquelicot, le fumeterre, le sénevé, la ravenelle, le bec de grue, l’euphorbe, la pensée, le liseron, la morgeline, le lamier, la galéopse, la menthe, la mélampyre, la nièble, la matricaire, l’anthémide, la centaurée, le laiteron, le cirse.

 

 

N’avoir que 58 phrases à dire, que 389 mots ou encore dire le nom des herbes que l’on sait… autant de pistes de récitation ! Qu’est-ce à dire ? Qu’il s’agit de réciter des listes qui ne sont pas seulement nominales, de manière adéquate au niveau ou aux finalités que l’on se donne :

  • un récitant et un chœur qui reprend – le récitant pouvant être l’enseignant, le chœur pouvant être la classe ou de petits groupes qui récitent alternativement… des listes ;
  • un ou plusieurs élèves lisent des listes dans un premier temps puis progressivement emportés par la récitation se mettent à improviser des suites de listes ou des listes nouvelles…

Ces récitations n’ont pas pour objectif premier de bien lire, de bien articuler, de bien exprimer ces listes mais de faire passer des fragments certes sensés d’un discours qui n’a de tenue que par sa profération, son passage en bouche(s) – voire en boucle(s) – exactement comme les ritournelles enfantines qui d’ailleurs peuvent être pour les plus petits l’occasion de récitations semblables. Ces récitations habituent à mettre le corps dans des dispositions libres pour que les textes prennent voix indépendamment des volontés et autres stratégies d’arraisonnement à des fins trop réfléchies. Il s’agit de faire venir l’énergie discursive proche de la volubilité des parleurs engagés dans des conversations passionnantes : des enfants qui parlent pour parler, par exemple comme font bien des adultes au téléphone ou au café voire dans les soirées mondaines dont l’art, rappelons-le, est de tenir la conversation coûte que coûte…

Quand la récitation de listes acquiert cette volubilité, elle peut alors facilement s’étendre à n’importe quel texte pour faire peut-être entendre son poème c’est-à-dire ce qui peut en faire un poème, étant entendu que la volubilité entraîne tout le discours dans l’inconnu de la relation langagière. C’est un test excellent pour voir si un texte mis en bouche fait poème. Et il faudrait autant sinon plus que par l’explication tester les textes ainsi. Ce qui n’a rien à voir avec la diction théâtrale qui peu ou prou entre dans une culture qui surplombe le texte bien souvent ou avec la diction dite expressive qui vient comme confirmer la compréhension et l’interprétation scolaires ou savantes. Les unes comme les autres ne rendront jamais tel texte de Henri Michaux (1963, p. 92-93) à son poème autant qu’une récitation-profération.

Dans la nuit

Dans la nuit

Dans la nuit

Je me suis uni à la nuit

À la nuit sans limites

À la nuit.

Mienne, belle, mienne.

Nuit

Nuit de naissance

Qui m’emplit de mon cri

De mes épis.

Toi qui m’envahis

Qui fais houle houle

Qui fais houle tout autour

Et fumes, es fort dense

Et mugis es la nuit.

Nuit qui gît, nuit implacable.

Et sa fanfare, et sa plage

Sa plage en haut, sa plage partout

Sa plage boit, son poids est roi, et tout ploie sous lui

Sous lui, sous plus ténu qu’un fil

Sous la nuit,

La Nuit.

 

Tous les poèmes de cet ensemble intitulé « Poèmes » – il y en a treize ! – peuvent ainsi être mis en bouche pour le seul enjeu de vivre leur volubilité qui fait le plein de poème(s). Celui qui figure ici – le neuvième – commence par se répéter pour ne plus arrêter de se reprendre un peu comme s’il bégayait mais, plus qu’une hésitation dans la diction, il s’agirait d’une insistance, d’un tournoiement, d’un abandon à cette « nuit », à cette obscurité envahissante qui tient autant à sa prosodie qu’à sa thématique, qui tient à sa voix éblouissante.

L’énergie discursive se trouve dans la diction qui se cherche en répétant, en reprenant presque inlassablement jusqu’à un certain épuisement, un certain oubli du texte, de la situation même… C’est que l’enjeu d’une telle activité consiste à faire venir jusqu’à son écoute l’inconnu d’un texte autant que l’inconnu de l’activité elle-même. La surprise est imprévisible ; la trouvaille ne se maîtrise pas.

De la citation à l’action

Écrire au tableau une phrase du jour ou, variante, faire écrire aux élèves la phrase du jour sur une affiche qui accumule ainsi les phrases, extraits de proses et de vers… pour que chacun les recopie, les redise, les apprenne par cœur (on vérifie ces mémorisations dans la journée, le lendemain…), sachant bien que la sélection s’opérera d’elle-même pour chacun mais aussi dans le groupe. Ce « bon mot » du jour peut se voir reconsidérer de plusieurs manières :

  • le recopier, certes, mais en travaillant le graphisme sans, pour autant, faire calligramme de ce qui n’a pas été écrit pour cela mais simplement pour démonter l’extrait, le montrer autrement, se l’approprier :

La rivière parfois

tremble se noue

pourtant jamais

elle ne se retourne

pour voir si on la suit.

(Alexandre Voisard dans Guy Goffette, 2003, p. 92)

 

  • le contextualiser en lisant le contexte de l’extrait (avant et/ou après), en donnant les références, en se documentant sur l’auteur, le thème, les mots… :

Voulez-vous parlons d’autre chose

Il y a des esprits moroses

Des esquimaux des ecchymoses

(Louis Aragon, 2003, p. 72.)

 

  • l’afficher dans des lieux insolites dans la classe, dans l’école pour que ces nouveaux contextes obligent à lire autrement, à inventer d’autres lectures, à trouver d’autres lecteurs : tout l’intérêt de cette activité c’est aussi d’être régulière jusque dans ses surprises mêmes. Liste indicative de telles possibilités souvent inspirées par Amandine Marembert (dans Cahiers pédagogiques, n° 417, 2003, p. 37-38) :
  1. corbeille de fruits poétiques à l’entrée de la classe, de l’école
  2. fil à linge poétique dans le couloir
  3. self poétique (un poème sur le plateau du self) le midi
  4. post-it poétiques sur les marches d’escalier, aux plafonds
  5. parapluie, parasols et paravents poétiques dans la BCD
  6. papillotes, boules et autres guirlandes poétiques dans l’arbre de la cour
  7. portes-clés, badges, tickets et autres petits matériels poétiques pour une fête de l’école
  8. sms, timbres et enveloppes poétiques pendant une semaine de la poésie
  9. petites annonces poétiques sur le panneau des informations
  10. tracts poétiques la matin ou le soir avant ou après les heures de classe
  11. fusées, avions et cerfs-volants poétiques
  12. etc.
  • le jouer de multiples fois pour en tester la force en variant les dispositifs scéniques ou vocaux :

La source tombait du rocher

Goutte à goutte à la mer affreuse.

L’Océan, fatal au nocher,

Lui dit : « Que me veux-tu, pleureuse ?

Je suis la tempête et l’effroi ;

Je finis où le ciel commence.

Est-ce que j’ai besoin de toi,

Petite, moi qui suis l’immense ? »

La source dit au gouffre amer :

« Je te donne, sans bruit ni gloire,

Ce qui te manque, ô vaste mer !

Une goutte d’eau, qu’on peut boire. »

 

Ce poème de Hugo tiré des Contemplations (avril 1854 dans Hugo, 1973, p. 254) demanderait plus qu’une mise en scène dialogique qui d’ailleurs détruirait la continuité de la voix du fabuliste. Il exige un long travail de variations sur un ou deux vers seulement, quels qu’ils soient. Dire de très nombreuses fois un ou deux vers, les passer de bouche en bouche, les faire vivre dans des déplacements du corps et dans des gestes, vont alors permettre que les commentaires fusent et surtout que le poème de cette fable s’incorpore, devienne le propre de chacun sans qu’aucune explication n’ait été donnée. Ces variations partagées sur de petits moments poétiques d’un texte ouvrent un vrai débat interprétatif dans et par l’attention précise aux détails les plus infimes de ce que fait un poème au corps, à la voix, à chacun et à tous.

Parions que le mot « goutte » ne sera plus jamais entendu, compris, employé comme avant…