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Avec les voix des albums : Leo Lionni, un fabuleux raconteur

Conférence prononcée à Rome, Institut français le 3 décembre 2015.

Avec les voix des albums : Leo Lionni, un fabuleux raconteur

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1. La fable du rythme

La fable constitue une notion critique dans l’histoire des œuvres et de la pensée des œuvres. Histoire à raconter, elle renouerait avec le mythos des Grecs en tant que matériau narratif antérieur à toute mise en forme littéraire ; manière de raconter une histoire, elle engagerait alors une dramaturgie qui va bien au-delà d’une simple diction. Trop souvent cette tension est abandonnée en littérature de jeunesse et fleurissent depuis toujours des ouvrages qui se justifient seulement par l’illustration plus ou moins heureuse d’une leçon quand il ne s’agit pas d’un moralisme étroit. Que la littérature engage l’éthique ou du moins que telle œuvre engage telle attitude, il ne faudrait jamais l’oublier sous peine de sombrer dans un formalisme aveugle ou dans un cynisme démagogique. Mais le fonctionnalisme qui enregistre le discontinu des catégories, séparant en les naturalisant signifié et signifiant, fond et forme, discours et narration, sens et valeur, narration et évaluation, ne permet pas de saisir ce qui fait la force d’une fable et peut-être, c’est ici notre hypothèse, la force-fable de toute œuvre littéraire qui continue d’œuvrer. Aussi, considérerons-nous ici non la fable comme genre mais bien la fable comme mode de dire : façon de faire et d’être dans et par le langage. Il nous faut alors considérer cette question récurrente de la leçon des fables en évoquant le propos de La Fontaine dans sa préface de 1668 : « Le Corps est la Fable ; l’Âme, la Moralité » (La Fontaine, 1966 : 31). La Fontaine engage par là même une théorie du langage et de la littérature qui considère la fable, tout texte littéraire, comme un continu corporel-spirituel dont l’unité n’est autre que la fable, c’est-à-dire le poème comme activité incessante dans et par ses réénonciations. Il faudrait mesurer le risque encouru dans son époque par La Fontaine avec une telle conception et en considérer la modernité toujours active d’autant que cette proposition vient modifier, du moins considérablement transformer, la proposition précédente qui consistait à répéter un poncif concernant le genre – ne parle-t-il pas plus bas de « bienséance » l’opposant à « la nécessité » : « L’Apologue est composé de deux parties, dont on peut appeler l’une le Corps, l’autre l’Âme » (Ibid.) La Fontaine nous oblige à penser l’activité de la fable comme celle d’une parole-écriture qui est continûment une parole-attitude, un mode de dire et un mode d’être, l’un dans l’autre, l’un par l’autre. Ce que nous allons observer avec un grand fabuliste de la littérature de jeunesse.

Les recueils de manuscrits des troubadours comportaient souvent outre leur « cansos » des « vidas » ou courtes biographies parfois sujettes à controverse. Aujourd’hui, les sites des maisons d’édition offrent parfois celles-ci parallèlement aux listes d’ouvrages publiés. Celle de Leo Lionni est indispensable pour mieux approcher ce grand fabuliste de l’enfance.

Lionni

Leo Lionni est né à Amsterdam en 1910. Son père est tailleur de diamants et sa mère chanteuse soprano. Tout petit, il observe et collectionne les animaux, les insectes et toutes sortes d’objets. Sa collection, très hétéroclite, le passionne bien plus que tous les jouets. Cette curiosité pour le monde animal, végétal et minéral ne l’a jamais quitté :  » Allongé dans l’herbe, observant des tiges d’herbe qui deviennent arbres géants, ou insecte qui se transforme en rhinocéros, je ressens le même étonnement que quand j’étais tout petit. Aujourd’hui encore, je peux arpenter une plage pendant des heures à la recherche d’un caillou parfaitement rond ou en forme de coeur …  » Bientôt ses parents partent pour les États-Unis, et Leo vit alors pendant deux ans chez ses grands-parents à Bruxelles. Il rejoint ses parents quelques temps après, et revient un an plus tard avec eux en Europe, pour s’installer à Gènes. Après ses études secondaires, il part pour Zurich où il étudie les sciences économiques. C’est de cette époque que datent ses premiers dessins et tableaux. De 1933 à 1939, Leo Lionni vit surtout à Milan et prend une part active à la vie artistique de la capitale lombarde. En 1939, il part pour les États-Unis, prend la nationalité américaine, et entre comme directeur artistique dans une agence de publicité importante de Philadelphie. C’est lui qui, le premier, fait travailler des artistes de renom tels que Léger, De Kooning, Calder, pour la publicité. Pendant toute cette période Leo Lionni mène de front sa carrière de directeur artistique et de peintre. En 1958, les principales villes des États-Unis accueillent tour à tour une exposition rétrospective de son oeuvre. Le premier livre pour enfants de Leo Lionni, Petit-Bleu et Petit-Jaune, paraît en 1959. Cet ouvrage, très contesté à ses débuts, est devenu un classique. C’est sans doute un des rares exemples de livres pour enfants où l’abstraction formelle s’accorde magistralement au fond. Dans tous les livres pour enfants qu’il a écrits ou dessinés depuis, Leo Lionni s’efforce d’unir le texte et l’image, contenu et forme dans la plus grande  » intimité  » possible. En 1962, Leo Lionni revient en Italie. Il continue à créer des livres pour enfants, mais consacre une grande partie de son activité à l’art. Fidèle à sa trajectoire, il peint, sculpte et inventorie sa Botanique Imaginaire, très beau livre paru en Italie et aux États-Unis. Il meurt en 1999 à l’âge de 89 ans dans sa propriété des Apennins en Italie du Nord.

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Petit-Bleu et Petit-Jaune (Lionni, 1970) est certainement une « histoire d’amitié exemplaire, toute simple, faite avec rien (un rond bleu, un rond jaune, et une poignée d’autres formes) » et « est d’emblée devenue une référence et un classique » (Ibid.). Mais il faut aussitôt ajouter que cet album est l’invention du mouvement de la couleur dans le livre : la double page qu’accompagne l’effet « tourne page ». Les petites « balles » bleues et jaunes traversent les pages du livre qui changent parfois de couleur devenant noire ou rouge à l’occasion… Aussi, cet ouvrage est-il en résonance forte avec l’œuvre de l’ami de Lionni, Alexandre Calder, qui a inventé la danse des couleurs dans l’espace avec ses stabiles (voir

ALEXANDER CALDER (1898-1976)PROJET POUR UN STABILE
ALEXANDER CALDER (1898-1976)PROJET POUR UN STABILE

aussi Le Cirque de Calder, 1926). Cette « histoire d’amitié », si elle est la danse de l’amitié de deux enfants qui retrouvent leurs parents après avoir perdu leur couleur respective et trouvent ainsi leur identité par leur altérité, est d’abord la danse de la lecture, de cette relation qui relate et relie. Preuve que le livre (couleurs, mouvements…) parle, sans attendre ce qu’il faut lire, ce qu’il faut dire, ce livre qu’accompagne un petit texte – on a pu dire que l’original n’avait pas de texte…– est aussi et d’abord la preuve que c’est le rythme qui fait le sens très exactement au sens que Henri Meschonnic dit à propos de Pierre Soulages que « ce sont les rythmes d’une peinture qui en sont le sens » : « Matériel et subjectif, rupture et préparation, le rythme est le concret même, étant le continu. Le paradoxe est que le rythme pur semble une abstraction. C’est qu’il fait abstraction du discontinu. Des objets discrets. Parce que leur représentation occulte le continu du rythme. De même que les mots, quand on les prend pour les unités du langage, masquent le continu du discours où ils sont dans la voix, dans le geste, dans le corps et dans l’historicité de leurs rapports. Un poème est ce qui transforme ces rapports en intime extérieur » (Meschonnic, Le Rythme et la lumière, Odile Jacob, 2000 : 173). Ce pourrait être à propos de Lionni dont on a pu dire qu’il réalisait avec ce livre le premier livre abstrait pour enfants, quand il s’agirait bien davantage d’un grand livre de la poursuite dansée enfantine, de la jubilation colorée du jeu enfantin.

2. La fable du racontage (deux fois)

Leo Lionni, La Maison la plus grande du monde (1968), L’Ecole des loisirs, 1971
Leo Lionni, La Maison la plus grande du monde (1968), L’Ecole des loisirs, 1971

Avec Lionni, c’est le rythme qui fait le sens de la fable et non sa morale. La Maison la plus grande du monde (Lionni, 1971) commence « sur un beau chou pommelé », c’est-à-dire un monde… vers lequel se dirigent lentement, sur la double-page de titre, six escargots à la queue leu leu. déb
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Nous découvrons aussitôt que ce livre est un périple, dérive de la lecture, dans de multiples variations circulaires : du chou aux coquilles d’escargot, du récit-cadre au récit, du père au fils, des personnages aux lecteurs… la dynamique spiralaire est organisatrice de cet album. Cette dynamique est d’abord celle de la résonance dramaturgique de la parole échangée, de la transmission théâtralisée, de la fable.

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L’album commence par une approche progressive du cas comme dans toute fable : le zoom sur le chou est un zoom sur l’histoire ou plus précisément sur la fable comme art de raconter. En effet, à la proposition d’un enfant escargot (« Quand je serai grand, j’aurai la maison la plus grande du monde ») répond la leçon proverbiale du père (« Quelquefois, ce qui est petit vaut mieux que ce qui est grand ») qui, plus qu’une leçon de morale, constitue un opérateur de contage et donc un déclencheur d’histoire (« Et il lui raconta cette histoire »). Le passage à l’italique marque bien évidemment le changement de narrateur et donc inscrit au cœur de cet album une dramaturgie : celle du « racontage ». Ce néologisme toutefois attesté depuis 1807 dans le Nord et l’Est de la France, est indispensable pour notre propos puisque contage existe mais qu’il s’agit bien d’élargir l’activité à tous genres et tous textes et de ne plus le limiter au genre du conte ! «  Raconteur  » et «  racontage  » sont des notions que des œuvres, dont La Maison la plus grande du monde, m’ont fait convoquer en vue d’une théorie générale de la fable, non comme genre mais comme anthropologie de la relation en littérature enfantine : le racontage, c’est l’infini commencement de l’écoute qui fait voir, de la voix qui fait agrandir le monde. Ce qu’on ne saurait limiter à une propédeutique. Pensons à cette belle formule de Benjamin  : « Qui écoute une histoire forme société avec qui la raconte » (Œuvres, Gallimard/folio, 2000, III : 138 – dans une traduction légèrement différente). Chaque œuvre engagerait une relation d’écoute au principe d’une écriture de la voix. Si, depuis peu, des «  approches passionnelles et dialogiques de la narrativité[1] » (Baroni R. 2008) ont montré, qu’en théorie du récit, de nouvelles orientations voient le jour, force est de constater qu’elles s’inscrivent dans les cadres traditionnels de la narratologie même si elles les renouvellent. En effet, leur ouverture anthropologique est rapportée non à un écouteur potentiellement raconteur et donc à une relation trans-subjective mais à un « interprète ». Si « une logique discursive » s’ajoute à une « logique actionnelle », « que les structuralistes considéraient comme l’architecture immanente du texte » dans cette perspective critique, la relation de voix n’est en aucune façon convoquée autrement qu’à rapporter le racontage au « dévoilement d’une information provisoirement cachée » (ibid.) et non au passage d’une expérience.

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Le racontage met l’illustration au régime de l’écoute et quand le père dit que la maison du petit escargot « devint grosse comme un melon », l’album offre une page entière à la coquille du petit escargot ! Puis plus d’une page quand « par d’ingénieux mouvements de queue, à droite, à gauche, il réussit encore à façonner par ci, par là, des clochetons et des coupoles », et enfin les deux pages ne suffisent plus pour apercevoir en plongée « clochetons et coupoles avec de magnifiques dessins aux couleurs vives ».

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Le lecteur érudit aperçoit des échos visuels de la Sagrada Família de Barcelone réalisée par Antoni Gaudí et des motifs colorés à la Joan Miró sur la coquille de l’escargot devenue « la plus grande et la plus belle maison du monde ». De son côté, le très jeune lecteur pense à l’œuf « surprise » ou « œuf Kinder », « autocélébration orale de l’enfance, des enfants (Kinder, « enfants » en allemand) », selon Jean Perrot qui ajoute que sa consommation « voit sa jubilation complétée par l’apparition du petit jouet qu’il contient » (Perrot, Jeux et enjeux du livre d’enfance et de jeunesse, Cercle de la librairie, 1999 : 58). Mais ici, avec Lionni, l’intérieur s’extériorise d’emblée. Il se multiplie et se démultiplie, puisqu’« une nuée de papillons » fait entendre : « Regardez ! Une cathédrale ! Mais non ! […] le chapiteau d’un grand cirque ! ». Et « une famille de grenouilles en gregre1

 

 

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marche vers une mare lointaine » s’accorde pour raconter « plus tard à leurs cousines » qu’elles ont vu  « un spectacle […] surprenant : Un tout petit escargot gris, dans un palais de conte de fées ». Le racontage prend ici le mode de l’inaccompli avec le futur du passé (« raconteraient »). Comme la grenouille dans la fable de La Fontaine, le conte écouté et donc vu par l’enfant-escargot aurait pris les voies d’un agrandissement démesuré jusqu’à écouter-voir une ruine dans toute sa beauté : à la fois la coquille abîmée prend la double page mais le regard s’en éloigne, l’abandon est engagé ou plutôt le deuil des images pour relancer l’écoute finfin1

puisque la double page suivante renoue avec le récit cadre (« Ainsi finit l’histoire. Notre petit escargot en avait les yeux pleins de larmes ») pour en tirer la bonne leçon de morale (« Je garderai ma maison toute petite. C’est décidé. Et quand je serai grand, je pourrai aller là où il me plaira »). La moralisation consensuelle, prenant le lecteur à témoin, semble achever le conte même si le détournement, ou la dérive, est malgré tout initié, du moins suggéré (« là où il me plaira »). Et l’album en effet relance le racontage puisque les deux doubles pages qui suivent vont redoubler de luxuriance en offrant à la vue du petit escargot parti « à la découverte du monde », un paysage-passage absolument volubile puisque le texte accumule à l’imparfait une pluralité foisonnante de végétaux et de minéraux envahissant complètement la seconde double page traversée par le petit escargot qui se retrouve nez à nez avec un escargot normal sur la dernière page : « Les saisons passèrent, les années passèrent… Mais jamais notre escargot n’oublia l’histoire que son père lui avait racontée ! Et quand on lui demandait pourquoi il avait une aussi petite maison, il racontait à son tour l’histoire de la maison la plus grande du monde » !

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La fable défait tout moralisme puisqu’elle ne consiste pas en une continuité du cas à la morale qui serait une répétition du même. La fable de la plus grande maison du monde en est même ici une critique avec le rire nécessaire : cette mémoire incorporée dans le nanisme de l’escargot ! La force de la réénonciation, comme passage du mouvement de la parole, est ici le continu en actes d’un corps dans le langage que le petit lecteur voit : passage d’une coquille inouïe qui avec la coquille restée naine montre tous les possibles et même l’impossible. La maison la plus grande du monde c’est le racontage, c’est l’infini commencement de l’écoute qui fait voir, de la voix qui fait agrandir le monde. La fable devient alors, avec une telle œuvre, non un genre qui délimiterait une littérature, mais un universel du langage qui engage une activité inassignable et constamment agissante chaque fois qu’elle laisse se réaliser ce racontage en actes, une energeia (« une activité en train de se faire ») et non un ergon (« un ouvrage fait », Wilhelm von Humboldt, Introduction à l’œuvre sur le kavi et autres essais, Seuil, 1974 : 183). De ce point de vue, la fable n’est plus réductible à quelque moralisation autrement qu’à réduire le racontage à une transmission indépendante de ses acteurs, indépendante même de l’œuvre, quant il s’agit bien plutôt d’une relation à tenir dans et par la fable, sa force dans le langage.

Pour Bernadette Bricout, « la morale affichée [de la fable] fonctionne peut-être comme un leurre », ce qui fait que « ses vides et ses blancs, ses procédés de retardement, sa stylisation l’apparentent à un récit arl

énigmatique ». La préfacière de L’Habit d’Arlequin, recueil de fables illustrées par Alain Letort dans une édition remarquable de François Ruy-Vidal (1982), ajoute in fine que « la sérénité apparente des maximes finales qui se donnent comme le fruit d’une expérience, la simplicité relative du schéma narratif des fables ne sauraient nous dissimuler le dynamisme fondamental qui les anime ou la charge agressive dont elles sont porteuses ». Ce qui demande non seulement de ne plus réduire fable et moralisation, « car sous le manteau chamarré de la Fable, la Vérité se dérobe toujours » et peut-être plus que la Vérité qu’il faudrait ici congédier puisqu’Arlequin est convoqué, la dramaturgie du sens est un théâtre de voix qui ne cesse d’augmenter le plaisir du racontage.

Mais il nous faut tout reprendre puisque cet album est une reprise d’oralité. L’album La Maison la plus grande du monde est en effet la fable d’une telle reprise dans le continu d’une reprise de racontage, d’une reprise de morale et d’une reprise des mouvements sensibles d’une pluralité des mondes cycliques. Histoire racontée dans l’histoire racontée, cet album est plus précisément la répétition, au sens quasiment théâtral, de scènes de racontage : d’un père à son fils engageant le racontage, comme écrivait la Bible dans les traductions courantes dites littérales, « de génération en génération », et dans la traduction d’Henri Meschonnic, « pour un tour et un tour » parce qu’en hébreu biblique ledor vador implique « un mouvement circulaire. C’est la ronde des générations, du chacun son tour »[2] (Meschonnic, Gloires, traduction des Psaumes, Desclée de Brouwer, 2001 : 375). Lionni propose bel et bien une reprise infinie de La Maison la plus grande du monde en réitérant le titre promprom1

 

 

 

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finvraien clausule. Cette reprise de racontage est également une reprise de morale par l’épilogue qui permet de sortir du cercle vicieux du moralisme que la déclaration d’un père à son fils, qui voulait avoir la maison la plus grande du monde, livre avant qu’il ne raconte cette histoire d’agrandissement du rêve : « Quelquefois, ce qui est petit vaut mieux que ce qui grand ». Cette déclaration aboutit à une reformulation qui montre que le petit escargot semble avoir pris la leçon à la lettre : « Je garderai ma maison toujours petite ». Mais l’épilogue lui permet non seulement une « découverte du monde », et par là-même une sortie du cercle vicieux du chou (« Quand les escargots eurent mangé toutes les feuilles / du beau chou pommelé – il ne restait que quelques côtes – / ils décidèrent d’aller s’installer sur un autre choux »), mais également une incorporation de l’histoire puisque, « quand on lui demandait pourquoi / il avait une aussi petite maison, / il racontait à son tour l’histoire de / la maison la plus grande du monde ». Il n’y aurait plus de premier et de second degré mais une magie du racontage… Aussi, et ce serait la reprise, continuée par tous les moyens chez le fabuliste en album qu’est Lionni, le « pour un tour et un tour », qui d’abord associe le cycle du chou et celui de la coquille de l’escargot dans un zoom avant sur le chou qui voit la coquille prendre toute la place de la double page jusqu’à sa monumentale ruine en passant par l’apothéose du palais de conte de fée vu par les grenouilles, se poursuit avec le cycle des saisons et des années, et les tensions du vivant entre les minéraux dont la coquille et les végétaux dont le chou, la mort et de la vie, bref, d’un recommencement continu du monde. Peut-être faudrait-il même avancer l’idée de pluralité des mondes au sens où, dans son Enquête sur les modes d’existence, Bruno Latour (La Découverte, 2012) propose une recherche des disjonctions par recatégorisation contrastive : le cycle hélicoïdal de la coquille d’escargot et celui pommelé du chou qui rejouent chacun le cycle minéral et le cycle végétal ; le cycle architectural babélien et le cycle ruinesque des tombeaux qui rejouent chacun le cycle de la nature et le cycle de la culture ; et ainsi de suite ! Par quoi « la maison la plus grande du monde » ne serait pas le superlatif d’une existence voire d’un existant mais l’infini passage d’une voix, la jubilation du racontage. Aussi, le racontage ne dissipe pas les malentendus comme ferait la fable moralisatrice voire l’instrumentalisme didactique, mais il les montre parce qu’elle y tient, en procède même : sa morale c’est cette pluralité où le moralisme ne peut évincer le rêve pas plus que la rêverie n’exclut la vie pratique. Si les gastéropodes sont comparables aux humains, d’une part l’inverse est vrai et, d’autre part, on peut concevoir un devenir-escargot comme mode d’existence différenciant chez les humains qui ne contenteraient plus de grandir mais exigeraient singulièrement des agrandissements démesurés à n’en plus finir, à jubiler.

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L’escargot, dans et par cette fable, n’est autre qu’un devenir-escargot, au sens que les auteurs de Mille Plateaux donnent au devenir-animal. D’une part, il s’agit bien d’un devenir comme « plan de vie », « processus contre toute structure et genèse, un temps flottant contre le temps pulsé ou le tempo, une expérimentation contre toute interprétation » en opposition à tout « développement harmonieux de la Forme et formation réglé du Sujet, personnage ou caractère » (Deleuze et Guattari, Minuit, 1980 : 327-328). Cet album n’est-il pas la rêverie d’un agrandissement fabuleux, assez proche de celui que Baudelaire évoquait dans « Le poison » (Baudelaire, 1980 : 36)[3] :

L’opium agrandit ce qui n’a pas de bornes,

Allonge l’illimité,

Approfondit le temps, creuse la volupté,

Et de plaisirs noirs et mornes

Remplit l’âme au delà de sa capacité.

Si l’expérience enfantine, qu’on peut dire anthropologique, de la puissance ne manque pas de s’exercer sur les mollusques et leurs coquilles dans cette double fascination du gluant et du friable, de la lenteur et de la rétraction, l’album de Lionni met en œuvre nos secrets escargots, leurs lignes hélicoïdales, leur devenir-ritournelle. Aussi, je ne peux m’empêcher d’apercevoir l’escargot de Lionni dans la dernière strophe du « Poison » puisque le vertige de l’agrandissement s’achève sur ce monument funéraire en voie d’effritement ou plutôt de récitation puisque « notre petit escargot en avait les yeux pleins de larmes » :

Tout cela ne vaut pas le terrible prodige

De ta salive qui mord,

Qui plonge dans l’oubli mon âme sans remord,

Et, charriant le vertige,

La roule défaillante aux rives de la mort !

Comme le précisent les auteurs de Mille Plateaux, « le plan n’est pas principe d’organisation, mais moyen de transport » (Deleuze et Guattari, 1980 : 328). L’escargot de Lionni multiplie de doubles pages en doubles pages les déterritorialisations : si l’on s’essaie à les reterritorialiser comme font les papillons ou feront les grenouilles chez leurs cousines, comme feraient les lectures savantes et esthétiques pour rapporter à la Sagrada familia colorée par Miro ou à l’esthétique des ruines « le processus du désir », c’est peut-être simplement pour tenter d’arrêter l’expérience que les mêmes auteurs évoquent chez Kierkegaard dans Crainte et tremblement :

C’est que la perception ne sera plus dans le rapport d’un sujet et d’un objet, mais dans le mouvement qui sert de limite à ce rapport, dans la période qui leur est associée. La perception se trouvera confrontée à sa propre limite ; elle sera parmi es choses, dans l’ensemble de son propre voisinage, comme la présence d’une eccéité dans une autre, la préhension de l’une par l’autre ou le passage de l’une à l’autre : ne regarder qu’aux mouvements. (Deleuze et Guattari, 1980 : 345)

La voix animale chez Lionni c’est ce « bloc d’enfance » qui « est autre chose qu’un souvenir d’enfance » (Deleuze et Guattari, 1980 : 376) où le racontage comme reprise d’oralité relationnelle sans limite et le devenir-escargot comme incorporation d’un agrandissement vertigineux, oralité d’un corps-langage que seul l’album peut construire, voisinent comme peuvent communiquer « l’élémentaire et le cosmique » (Deleuze et Guattari, 1980 : 379). Tout fait mouvement : prosodie généralisée, énonciation porteuse, voix emmêlées.

3. La fable du poème

fredLes histoires de petites bêtes ont une certaine importance en littérature enfantine, mais on ne peut se contenter de leur anthropomorphisme de bon aloi. Les petites bêtes ne sont pas non plus l’apanage des enfants ou alors c’est bien d’enfance qu’il s’agit et alors il n’y a pas d’âge : voyez Kafka et sa taupe[4]. Le mulot, donc, parce qu’il a pour étymologie le bas latin mulus c’est-à-dire « taupe » dont on connaît le légendaire aveuglement. C’est que m’intéressera au plus haut point dans la réflexion qui vient ce qu’on peut appeler « le regard aveugle », car j’aimerais suggérer que voir sa lecture c’est d’abord écouter son corps lire ou, autrement dit, que lire ce qu’on appelle malproprement texte et image, c’est non lier des objets voire rencontrer un objet liant mais faire relation dans l’inconnu de la rencontre, faire sujet dans une physique relationnelle.

dosQuand on ouvre un livre de Leo Lionni (1975), on est pris par la main d’un mulot. Peut-être est-ce pour nous rappeler qu’« on n’y voit rien » (Daniel Arasse, Le Détail, Gallimard, 2003). Mais l’histoire commence et il suffit d’un retournement pour nous plonger dans le point de vue, c’est-à-dire dans ce qui engage le langage ou comme disait Benveniste « l’appareil formel de l’énonciation » (Problèmes de linguistique générale 2, Gallimard, 1974 : 79-88). C’est qu’en effet, un album de Leo Lionni fait toujours la preuve que « l’énonciation suppose la conversion individuelle de la langue en discours » ou, autrement dit, « après l’énonciation, la langue est effectuée en une instance de discours » : c’est un véritable « procès d’appropriation » qui est mis en branle et peut-être plus certainement un véritable procès de subjectivation et même d’intersubjectivation car non seulement « l’acte individuel d’appropriation de la langue introduit celui qui parle dans sa parole » mais « toute énonciation est, explicite ou implicite, une allocution, elle postule un allocutaire » et, par conséquent, « la référence est partie intégrante de l’énonciation ». Par quoi une multitude d’individus linguistiques « sont engendrés à chaque fois qu’une énonciation est proférée, et chaque fois ils désignent à neuf ». Dans ce mouvement énonciatif la temporalité « est produite en réalité dans et par l’énonciation » puisque « de la catégorie du présent », qui procède de l’énonciation elle-même, « naît la catégorie du temps ». Aussi Benveniste de proche en proche élargit à « toutes sortes de modalités formelles » ce procès énonciatif qui met tout le langage et le tout du langage dans « le cadre figuratif de l’énonciation » dont la caractéristique essentielle « est l’accentuation de la relation discursive au partenaire ». Bref, Benveniste loin de tout formalisme ou technicisme ainsi qu’on a pu le constater quand les programmes scolaires se sont emparés de certaines de ses notions dans le cadre d’une grammaire de l’énonciation ou du discours, demande de penser une anthropologie historique du langage[5] ou plus simplement une écoute du fait que « l’écriture s’énonce en écrivant et, à l’intérieur de son écriture, il fait des individus s’énoncer ». Je parlerais d’une trans-subjectivation ou d’une poétique de la relation, d’un sujet-relation dans et par le poème-relation de tel discours, de tel album ici.

Il nous regarde et puis voilà qu’il tourne le dos ! Mais c’est pour qu’on regarde avec lui… Quoi ? Vous voyez quelque chose ? On n’y voit rien… mais avec le zoom, la joie du regard se fait immédiatement. Leo Lionni associe en deux doubles pages le ton du conteur et le point de vue rapproché ou la voix affectueuse de l’entretien si ce n’est de la confidence et la mise au point d’un regard d’approche. Bref, un tel album offre immédiatement à son lecteur une histoire rapprochée, une histoire d’intimité. Et le voilà de plain pied dans la « famille de joyeux mulots ». Au point de plonger très vite dans une histoire de détails…

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Mais la question ne serait pas quoi regarder mais bien « d’où regarder ? » comme l’indique Georges Didi-Huberman quand il dissocie « Question de détail, question de pan » (Devant l’image, Minuit, 1990 : 271-318). Il rappelle comment Bachelard avait été le premier à pointer le statut épistémologique du détail qui est « celui d’une division » : « un conflit entre la minutie du détail descriptif et la clarté du dispositif interprétatif » (276), entre le de loin et de près, conduirait le « sujet cognitif » à découper « le visible pour mieux totaliser » tout en « subissant lui-même l’effet d’une telle scission » (278). Cette schize possible de la pensée chez Bachelard et ici du point de vue montrerait bel et bien une instabilité à l’œuvre. Et c’est ce à quoi semble nous entraîner la double planche de Lionni quand aux cinq mulots s’ajoutent les fourmis sur le mur et le papillon en l’air sans compter l’opposition du feuillage aux pierres du mur. La pensée comme le point de vue hésitent entre le jeu analogique de l’affairement des mondes ou familles du « mur » qui totaliseraient les détails du mouvement et le dispositif déjà d’un contre temps dans ce sens général puisqu’aux fourmis industrieuses dans leur collectivisme affairée s’opposerait le vol éphémère du papillon solitaire exactement comme parmi les cinq mulots affairés par l’accumulation vers la droite s’oppose un mulot au repos, la queue basse, tournée vers la gauche. Détail qui est réitéré dans les quatre doubles pages suivantes pendant lesquelles « tous… sauf Frédéric » s’affairent à « amasser » des provisions pour l’hiver. Détail particularisant qui rend singulier Frédéric rien

alors même que semblant ne rien faire, il fait « provision de soleil pour l’hiver, quand il fera froid et sombre (…), de couleurs pour l’hiver gris (…) de mots, parce que l’hiver sera long et nous ne saurons plus quoi nous dire. » Lionni répond donc à la question « d’où regarder ? » non en opposant le détail au mouvement mais en tenant le mouvement par le détail et le détail par le mouvement. Je m’explique. Quand la septième double page annonce que « l’hiver arriva » et qu’« à la première neige les cinq petits mulots se mirent à l’abri sous les pierres », Frédéric suit le neigneig1

mouvement mais en dernière position. Ce que l’album de Lionni alors construit c’est bel et bien le mouvement de la lecture comme mouvement de l’écriture par la relation, l’histoire comme approche, rapprochement. Ce moment de la mise « sous l’abri des pierres » va être le moment de la plus grande intimité, du rapprochement le plus fort non comme thème qui réduirait l’œuvre à sa leçon de morale – ce qu’il est tout à fait possible de favoriser quand la lecture magistrale défait les accidents et autres brouillages ou obstacles : « il faut de tout pour faire un monde… des manuels et des intellectuels ou le travail et la poésie, des nourritures terrestres et la nourriture spirituelle », etc. ad libitum.

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Mais comme suggère Didi-Huberman s’agissant de l’aporie du détail et l’impossible sommation descriptive qu’il semble engager en regard de la représentation, c’est qu’« à toute herméneutique qui tente de la cerner ou de la discerner dans sa forme, dans sa définition, la peinture ne cesse d’opposer son indistincte matière, en contrepoint même de sa vocation figurative et mimétique » (281). Autrement dit, et peut-être hors de toute ontologisation dualiste comme fait Didi-Huberman, l’œuvre dans et par sa lecture comme écriture d’un sujet, engage une « indistincte matière », un sujet de l’œuvre qui ne peut se décrire mais seulement s’écrire et il faudrait dire s’écrier… Reprenons le texte de Didi-Huberman :

La sommation exhaustive des parties confine au pur délire théorique. Au lieu que soient découpées dans le visible des unités significatives, ce qui nous échoit dans le regard c’est une matière, soit un non-distinct, un non-défini, une simple protension, un désir. Exit, la logique des contraires, exit la définition, exit l’objet clair et distinct d’une représentation. On doit donc supposer qu’à toute herméneutique qui tente de la cerner ou de la discerner dans sa forme, dans sa définition, la peinture ne cesse d’opposer son indistincte matière, […]. (281)

Certes il reconnaît qu’il ne s’agirait en fin de compte que d’une « espèce de tautologie » formulable de la manière suivante : « ce que montre la peinture, c’est sa cause matérielle, c’est-à-dire la peinture ». Et pour nos mulots, c’est le papier de l’album, c’est la cause matérielle de la lecture, c’est-à-dire la lecture. Bien évidemment il note que la reconnaissance iconologique, celle qu’induit les travaux de Panofsky, ne permet pas de laisser totalement s’effondrer le détail mais il demande qu’« à chaque énoncé déclaratif (c’est/ce n’est pas) » on se pose « la question du quasi ». Et c’est significativement que comme nos flocons de neige, il s’intéresse à la surdétermination des « petites plumes que nous voyons s’éparpiller, voler encore, chuter tout autour du corps englouti » d’Icare dans le fameux tableau de Bruegel.

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Les plumes sont un attribut iconographique nécessaire pour la représentation picturale de la scène mythologique. Or, si l’on regarde le comme-si le quasi, si l’on prête quelque attention à la matière, on constate que les détails nommés « plumes » n’ont aucun trait distinctif déterminant qui les sépare tout à fait de l’écume que produit , dans la mer, la chute du corps […]. En résumé, la notion de détail en peinture n’est significative, […] qu’à supposer la transparence du signe iconique.

Or, cette transparence ne cesse de rencontrer l’opaque matière peinture. (285)

Dans l’album de Lionni, nous avons donc aussi l’opaque matière-lecture. Et le passage de l’extérieur à l’intérieur, du monde profus au monde restreint, du monde ouvert au monde fermé, montrerait à l’envi que l’album de Lionni nous porte au nœud du désir, au chaos de la voix, de l’écoute. Le renversement recommence puisque les quatre mulots se faceface1

retournent debout quand Frédéric tourné vers l’avenir de la lecture reste en position horizontale pour se lever, s’élever. Non pour mieux voir mais pour mieux écouter : écouter le réchauffement ! Ils sont face au lecteur jaunejaune1

et ferment les yeux pendant que ce dernier voit le gris jaunir. Certes, nous pouvons alors, exactement comme Svetlana Alpers, que cite Didi-Huberman, considérer que la peinture est alors faite pour décrire et donner l’évidence que « le monde s’est déposé de soi-même sur la surface, avec sa couleur et sa lumière, qu’il s’est imprimé de soi-même[6] » (Alpers, The Art of Describing, Chicago University Press, 1983 : 27). C’est le cas ! Nous ne sommes pas à Delft, mais c’est tout comme puisque si « ce qui est peint sur les tableaux hollandais du XVIIe siècle, c’est ce qui était vu dans la dite « culture visuelle » du temps (terme emprunté à Baxandall) » (287). Ici, c’est exactement un reflet visuel de la chaleur que ressentent nos quatre mulots qui n’en restent pas moins hésitants comme le narrateur et le lecteur : « Était-ce la voix de Frédéric ? Était-ce de la magie ? » Car la voix, que je sache ne peint pas, n’a pas la puissance de mettre du jaune sur du gris, etc. Bref, comme Didi-Huberman, nous assisterions alors à « une primauté du référent » (287) ayant pris la place de la primauté du signifié, puisque certainement pour les mulots qui sont falots en l’occurrence, voir jaune c’est avoir chaud ou prendre les pierres pour des radiateurs… Alors, Didi-Huberman s’il reconnaît « qu’il y a une visée épistémique dans la peinture hollandaise du XVIIe siècle » et donc « une participation de la peinture aux structures du savoir », n’en conteste pas moins ce réductionnisme puisque « la visée ne dit pas tout de la « vision » ou de la vue, encore moins de la peinture » (287). Et dans notre grotte, où l’on ne voit ni monde ni futur, comme les mulots qui ferment les yeux, « les rayons de soleil doux et dorés » métamorphosés en plaque jaune réchauffante par la voix de Frédéric montreraient seulement que peindre c’est dépeindre, comme l’affirme Alpers, et donc que lire c’est décrire.

Il me faut passer vite sur la critique forte d’Alpers par Didi-Huberman qui voit deux arguments conjoints pour forger cette « équivalence du peindre et du dépeindre » : « l’exactitude technique » et l’« authenticité métaphysique » conduisent l’une et l’autre à « l’affirmation d’une toute puissance de l’iconique, sa transparence perceptive (ce que je nommerai un préjugé référentiel), et le rejet implicite qu’elle suppose envers l’élément matériel par excellence de la peinture, qui est le pigment de couleur » (289-290). Et la parole qui réchauffe avec ses quatre taches jaunes sur les pierres devient, sur la double page suivante, peinture dans la tête avec les quatre palettes. Non seulement nous voyons le dialogisme en actes, en actes de peinture dans cette allocution qui est une véritable « communion phatique », comme dit Malinowski cité par Benveniste, par la communion picturale. C’est à ce point que Didi-Huberman sort son Proust et son « pan » contre « le détail » et le descriptivisme d’Alpers : il delftdelft1

oppose alors celui qui voit le petit pan de mur jaune comme mur – en réalité toit – à celui qui le regarde comme pan, c’est-à-dire « volée de couleur », tel Bergote « jusqu’à y mourir » (293) ! « Le jaune du tableau de Vermeer, en tant que couleur, est un pan, une zone bouleversante de la peinture, la peinture considérée en tant que « précieuse » et traumatique cause matérielle » (294). Nous passons donc bien du détail au « particolare » ou, en d’autres termes, du sujet comme objet au sujet comme sujet. C’est qu’effectivement Proust « ne cherchait pas dans le visible des arguments de description, il y cherchait la fulguration de rapports » (291). Avec La Dentellière et pour n’en garder que ce qui ici dent

peut faire avancer et commencer une critique de la découverte de Didi-Huberman quand opposant le détail à cette « zone » que fait le pan, il montre que ce dernier est un « accident souverain » utilisant la conceptualisation de Georges Bataille : « la fulgurance d’une substance », « son opacité matérielle – vertigineuse, pourtant – à toute mimèsis » (298), bref, « un indice plutôt qu’une forme mimétique ou une icône au sens piercien » (299). Didi-Huberman conclut très nettement ainsi : « ce filet de vermillon devient, à strictement parler, inidentifiable, sauf à dire qu’il est de la peinture en acte ; sa forme est dominée par sa matière, son statut représentatif est dominé par la dimension du quasi, précaire en cela, ni distinct ni clair : il imite peut-être « du fil », mais il n’est dépeint « comme du fil » ; donc il est peint, peint comme de la peinture » (301).

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Aussi, Didi-Huberman va-t-il ensuite montrer comment ces « intensités partielles dans lesquelles les rapports habituels du local et du global se trouvent bouleversées » (302) vont ouvrir « la force expansive du local dans le global » (305). La locution, « véritable rigole de couleur rouge », avec sa prosodie consonantique en /r/, « peinte toute liquide et pour ne jamais sécher » (303), empêche alors toute « délimitation » et oblige à considérer « ce qu’on pourrait nommer une visibilité flottante (…) et en ce sens, leur choix ne parle que du regardant » (305) : le « symptôme » qu’est le pan comme « symptôme de la peinture dans le tableau » s’oppose comme hystérisation à la fétichisation qu’est le détail. Mais doit-on aller vers « une esthétique du symptôme, c’est-à-dire une esthétique des accidents souverains de la peinture » (310) comme le propose Didi-Huberman ? Il me semble qu’il ne peut sortir de la phénoménologie puisqu’il envisage seulement son déplacement, pointant d’ailleurs l’aporie d’un tel projet jusque dans sa conclusion magistrale : « Pour ce qui concerne le rapport de la partie au tout, disons que, dans le détail, la partie serait décomptable du tout, tandis que dans le pan, la partie dévore le tout » (314). A l’inclusion, s’oppose l’intrusion et par conséquent au dénommer ne peut se substituer que le regarder. On ne peut que prolonger cette « inquiétude » (« le pan inquiète le tableau », 316) qui « tend à enliser l’herméneutique, parce que (le pan) ne propose que des quasi » (318), mais à la restreindre au « risque d’écroulement du représenté », on réhabilite l’objet et on rate le sujet : « l’objet du pan serait un objet réel de la peinture » : « fonction liée à la survenue, au trouble, à la rencontre, au trauma de la pulsion » (318). Ce lacanisme de la survenue ne fait que masquer l’abandon de ce qui fait pourtant l’élan de la réflexion de Didi-Huberman, élan partant de la force des œuvres considérées, jusque dans sa lecture de Proust, cette « fête inconnue et colorée » qu’il souligne (314) pour signaler ce beau problème que j’aimerais maintenant reprendre :

L’un des problèmes théoriques les plus évidents que pose la peinture, c’est que le trésor du signifiant n’est ni vraiment universel, ni vraiment préexistant à l’énonciation, comme dans la langue et l’écriture. Les unités minimales n’y sont pas données, mais produites, et d’ailleurs, n’étant pas réellement discrètes, comme les lettres d’un mot, par exemple, elles ne relèvent ni d’une syntaxe ni d’un vocabulaire au sens strict. Et pourtant il y a trésors, structures, signifiances. (310)

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Mais Didi-Huberman oublierait que l’énonciation n’est pas un problème de langue mais de langage et que n’importe quelle œuvre, en tant que discours c’est-à-dire subjectivation dans et par le langage, ne permet pas d’unité autre que l’œuvre elle-même. Il en serait de même du tableau, de l’album pour ce qui nous intéresse ici. Les moyens qu’offre le point de vue de la langue comme ceux de l’iconologie ou de l’histoire de l’art ne permettent que d’appréhender du discontinu, comme le font syntaxe et vocabulaire quand les œuvres demandent le point de vue du continu. Maurice Merleau-Ponty signalait que « la recherche des essences » aussi bien que la « fusion avec les choses » (1964 : 169), « ce sont là deux positivismes » (Le Visible et l’invisible, Gallimard, 1964 : 104), c’est-à-dire deux points de vue qui ne peuvent saisir ce qui met la peinture « toute au présent » (1992 : 104), à savoir le continu d’une invention de regard, d’énonciation, de sujet. Si « Frédéric rougit » après avoir dit son poème des « dons de l’année », c’est qu’il a acquis un savoir qui n’est pas une maîtrise comme le serait celle de savoir faire des poèmes mais qui est devenu un savoir partagé, partageable, une transubjectivation que j’appellerais ici le poème rouge ou Frédéric-tout-rouge un peu comme quand Georges Bataille parlait du masque comme un « chaos devenu chair » (1970-1979-II : 403-404), ici une voix devenue rouge. Ce qu’en fin de compte engagerait à dire cette expérience de lecture avec Frédéric c’est que la tache rouge finale qu’annonçait le coquelicot de la couverture fait le continu d’un geste graphique qui invente un intime extérieur, une manière de dire et de vivre, qui transforme la lecture en transformant le regard et l’écoute dans leur continu. Rougir, cette activité qui met de la couleur comme sujet, c’est saluer et s’incliner en disant ou, si l’on préfère, c’est inventer un langage-relation qui engage l’historicité de chaque lecture, ce qu’Apollinaire pointait à propose de Gleizes dans son article « Les Peintres cubistes, méditations esthétiques » : « la véritable généralisation comporte une individualisation plus profonde » (Apollinaire, Chroniques d’art, 1993 : 75). L’individualisation par le pan rouge ici, c’est la généralisation par ce savoir du lecteur : voir rouge avec Frédéric au sens de sentir monter le rouge dans sa tête, un rouge qu’on ne savait qu’on avait qui pouvait monter, se lever, devenir. Et il y a une réussite profonde d’une telle œuvre à trouver ainsi non seulement sa couleur mais son sujet qu’il est maintenant impossible de réduire à une quête d’identité ou de reconnaissance autrement qu’à rouge

l’inclure dans cet espace-sujet qui est une poétique de la relation, d’un faire qui est toujours à recommencer puisque ce rouge n’est pas donné une fois pour toute, il est un passage, un passage de sujet : « Frédéric rougit » et moi aussi… Plus qu’un « gisement de sens » (Didi-Huberman), c’est un gisement de sujet. Par quoi, avec les mulots de Lionni, le lecteur n’est pas accroché par les détails mais emporté par un sujet en train de devenir, un rouge qui rougit de toutes les couleurs du langage. Et je n’oublie pas qu’un des meilleurs passeurs de la littérature enfantine dans ces quarante dernières années a parlé d’une « littérature en couleurs » : « Haute en couleurs, cette littérature échappe parfois aux intentions des uns et des autres, aux risques évidents de ceux qui la produisent, de ceux qui pourraient la recevoir sans une préalable démarche de réflexion » (Ruy-Vidal, La Littérature en couleurs, 1984).

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[1]. Nous reprenons ici le titre d’un article de Raphaël Baroni (2008), auteur de La Tension narrative (2007): Approches passionnelles et dialogiques de la narrativité, Cahiers de narratologie n° 14.

[2]. Note au verset 10-6. Meschonnic précise : « En quoi c’est l’opposé du terme grec « époque », qui suppose un arrêt sur image. Ici, c’est le mouvement d’une naissance à une autre naissance. J’ai tenté de garder le côté ritournelle du mouvement même des signifiants. En évitant les clichés « d’âge en âge » ou « pour des siècles », ou l’encombrant « de génération en génération ». L’expression apparaît 18 fois dans Gloires ».

[3]. Je ne donne ici que la deuxième et la quatrième (dernière) strophes.

[4]. Voir de Franz Kafka, « Le Maître d’école de village [La Taupe géante] » dans 1976. Voir aussi Le Terrier, 2002. Sans oublier La métamorphose

[5]. Il est plus que significatif que l’article en question de Benveniste s’achève sur une très longue citation prise à un article de B. Malinowski (Benveniste, 1974 : 87-88)

[6]. Cité par Didi-Huberman, 1990 : 286.

Les albums : un genre ?

Les albums, les genres : une précellence

En formation, quand je propose de déterminer et justifier le genre de tel album, il arrive fréquemment que la réponse faite, si elle n’est pas thématique (« c’est un livre qui parle de… »), soit tautologique : « c’est un album » ! Et le formateur en didactique du français et de la littérature d’en appeler aux catégories génériques qui font d’un côté l’histoire du livre et de l’autre celle de la littérature – mais déjà il y aurait chez lui une confusion entre l’histoire, celle des faits, et la représentation de l’histoire que l’enseignement produit d’autant qu’il veut d’abord s’assurer une pérennité plus qu’il ne s’intéresse à ce qui pourrait bien la lui contester… Donc le formateur rétablit « la vérité » en rattachant avec un peu de condescendance cet album à la catégorie éditoriale de l’album en vue de relancer la question générique du point de vue plus distancié à son goût de l’histoire littéraire. Mais le formateur s’épuise… car les formations se suivent et se ressemblent. La désignation tautologique insiste de formation en formation : « cet album est un album » un peu comme chez Gertrude Stein (1999) : « A rose is a rose is a rose ». Aussi le formateur commence à douter de sa démarche et se met à écouter la pertinence de cette réponse : cet album est comme toute œuvre, il invente le genre comme l’art recommence avec et dans chaque œuvre, ainsi que Charles Péguy le signalait fortement : « Une voix qui manque, nulle autre ne la peut remplacer » (1961 : 659). Alors le formateur recommence tout à partir de tel album. Il ouvre Rien faire de Magali Bonniol (2000) et engage chaque lecteur à construire la notion de genre en testant tous les genres possibles, en associant recherche « sauvage » de catégories génériques parfois incongrues et suggestion de genres académiques. Et voilà ce qu’il en advient…

Ce livre, Rien faire, semble offrir un théâtre de la relation dans sa force enfantine la plus critique : que d’activités quand on ne « fait rien » ! Que de genres dans un seul livre alors qu’on était persuadé qu’un album comme n’importe quel livre de littérature actualise forcément la réalisation d’un genre ! Ce livre pose la question de l’ennui, du faire quand on est un enfant et, par conséquent, constitue une propédeutique à l’essai si ce n’est au conte philosophique. Car il la pose, la question, en racontant un moment que tous les enfants connaissent : seul, avec leur « objet transitionnel » (Winnicott, 2010), ils se mettent à se raconter des histoires et alors ce livre devient un conte réaliste qui implique l’auditeur presque gestuellement ; aussi pourrions-nous rattacher ce conte à la randonnée puisque la déclinaison corporelle relance la même question : « sais-tu, peux-tu faire quelque chose avec telle partie de ton corps ? » puisque les orteils, doigts, bouche, oreilles sont pour le moins convoqués. C’est que l’anecdote est élevée au rang du cas exemplaire qui permet ainsi d’instruire en divertissant, bref, il s’agirait d’une fable dont la morale implicite pourrait se formuler ainsi : « Ne rien faire à deux, c’est s’occuper au moins à faire connaissance ! » Parce que la connaissance est aussi la finalité de ce récit, on pourrait le considérer comme un petit poème didactique à l’intention de très jeunes enfants, un peu comme les comptines l’engagent à jouer avec son corps, à se découvrir ; sans compter que ce poème didactique est une leçon pour tout enseignant ou éducateur… Mais, n’aurions-nous pas oublié que tout l’album est d’abord une voix incorporée par deux personnages, un enfant monologuant avec son alter ego muet exactement entre cour et jardin, sur les marches qui séparent le giron familial ou familier du vaste monde, la culture de la nature forcément verte ; bref, cet album « fait » théâtre, du moins joue magistralement la théâtralité de la voix s’occupant à ne rien faire…

Essai philosophique, conte en randonnée et fable, poème didactique et théâtre de voix ou pièce monologique pour deux personnages dont un automate, cet album se conclut sur une association inventant le singulier pluriel en français : « En tout cas, pour ne rien faire, on est doués tous les deux ! » Tout cela dans un album d’une modestie exemplaire ! Que dirions-nous d’œuvres, d’albums bien plus ambitieux, du moins plus étoffés dans leurs dispositifs ! Cette œuvre est donc le défi en acte fait à tous les genres et, par là-même, leur déni. Du moins engage-t-il la critique du point de vue des œuvres, c’est-à-dire du point de vue nominaliste contre le réalisme des genres, des catégories qui obligent les œuvres à se plier à des critères qui mettent le langage au régime de l’exemplification d’essences préexistantes, ignorant la vie du langage et imposant une représentation du langage en lieu et place d’une théorie du langage qui fait toujours la critique des représentations, alors que celles-ci veulent passer pour la vérité.

Aussi, du point de vue de la formation, le gain avec les œuvres, de telles œuvres, est-il double quand le genre est mis à la question :

– elles permettent de vérifier que les œuvres portent les genres et non l’inverse et ainsi de tester, si ce n’est de connaître et de construire, les critères génériques tout en les situant dans des instrumentalismes ou des réalismes logiques culturels, institutionnels et d’époque qui ne permettent pas de construire la valeur et l’historicité des œuvres dans et par la lecture ;

– une fois réglé son compte au réalisme et donc à tous les dangers que constituent les taxinomies, alors on peut vraiment construire la force de telle œuvre, ici de tel album[1].

J’ai simplement voulu montrer qu’avec les albums, la bévue première de beaucoup (« Un album est un album ») peut être féconde, à condition qu’on l’entende, c’est-à-dire qu’on entende le problème qu’elle met à jour.

Les albums, les textes et les images : où est l’unité ?

Mais les lecteurs d’album, passé la porte générique, tombent dans le labyrinthe des rapports texte-image comme si l’album, tel album, commençait par disposer d’un texte et d’images et que son travail, donc celui de son lecteur, consistait à construire ces rapports à partir de termes établis d’avance. Isabelle Nières (2005), à propos de Max et les Maximonstres de Maurice Sendak (1971), n’évoque-t-elle pas immédiatement « la double activité créatrice – textuelle et iconographique », suggérant que, chez les plus grands, « les deux inventions sont intimement liées ». Par quoi, elle pose d’emblée un problème que refusent souvent d’apercevoir les tenants de « deux langages » forcément naturalisés par l’évidence de « deux codes » et donc de « deux lectures » avec tout ce qui s’ensuit pour les apprentissages considérés comme autant de pré-requis. Mais l’album offrirait ce qu’un de ses initiateurs, Rodolphe Töpffer, désignait, dans une préface à sa fameuse bande dessinée de 1837, L’Histoire de Monsieur Jabot, comme « une sorte de roman, d’autant plus original qu’il ne ressemble pas mieux à un roman qu’à autre chose », en ajoutant à propos de son travail, et donc de l’album en général, une remarque fort pertinente :

Ce petit livre est d’une nature mixte. Il se compose d’une série de dessins au trait ; chacun de ces dessins est accompagné d’une ou deux lignes de texte. Les dessins, sans ce texte, n’auraient qu’une signification obscure ; le texte, sans les dessins, ne signifierait rien. Le tout forme une sorte de roman, d’autant plus original qu’il ne ressemble pas mieux à un roman qu’à autre chose. (Töpffer dans Groensteen T. Peeters B., 1994 : 161)

C’est très précisément dans et par cette indétermination que les albums, dans leur multiplicité, offrent autant d’occasions pour une critique de cette naturalisation qui pose un texte et des images avant toute relation et donc par conséquent une lecture forcément « double ». Quand chaque fois, chaque album demande d’inventer une lecture et non d’additionner deux lectures et ainsi de situer les catégories « texte » et « image » comme autant de points de vue dont la critique est chaque fois à faire.

Il suffit de revenir à cet album de Sendak pour lequel Isabelle Nières voulait proposer « une analyse de [la] cohérence […] des images entre elles et [de] la pertinence de leurs relations avec le texte ». Son analyse est pleine de pertinence et de modestie mais je ne pense pas qu’elle atteigne le problème que fait cet album au « texte » et aux « images ». Il me semble en effet que le chemin de fer de cet album est non seulement éloquent par la modification que les gravures colorées de Sendak opèrent dans l’occupation de l’espace des doubles-pages, mais qu’il l’est surtout parce que la narration faisant silence pendant trois doubles-pages, il nous oblige à penser le texte et les images autrement qu’on le fait habituellement. Disons-le franchement : il n’y a pas disparition du texte quand la « fête épouvantable » est justement la suggestion d’une cacophonie. C’est d’un trop plein discursif dont seule l’expérience d’un voir peut faire entendre la force. Aussi ne peut-on en déduire, pour autant une assomption de l’image, sa victoire sur le texte. Car ces trois doubles pleines pages font une « fête » de la fête et il faudrait même proposer qu’elles font une critique de l’image qui alors n’est pas de l’ordre de l’imitation mais de la conception. Certes, on peut dire que Sendak se situe dans le prolongement des représentations carnavalesques, mais alors on oublie qu’il invente un théâtre dont les trois moments déclinent non la reproduction d’un rituel ou d’une tradition quelconque mais bien la transformation de ce qui fait la fête des yeux.

La fête de ces monstres poilus est d’abord nocturne, ensuite elle se fait griffue au point de grimper dans les arbres en pleine lumière pour enfin se faire dans une promiscuité des bras dessus bras dessous qui rendent notre héros satisfait sous les fourrés épais. Régressive, certainement, la « fête » du voir  (« vous allez voir ce que vous allez voir », semblent nous dire Max et ses terribles monstres) est une fête de l’écoute. Je dirais justement tout le contraire de ce qu’écrit Isabelle Nières : « La Fête n’a pas besoin de mots » ! C’est parce qu’il y a trop à dire, à hurler, à faire, à explorer – ce que Nières rappelle alors fort judicieusement, ce « voyage vers les profondeurs », qu’on n’est pas obligé d’associer trop vite à l’inconscient ou alors ce serait l’inconscient du langage, du sujet du langage qui avait tellement fait rouler les /r / qu’il s’en était fait un costume terrible. Car voilà où je veux en venir : le graphisme, les traits, les couleurs de ces trois doubles-pages qui bien évidemment poursuivent et préfigurent les autres, ne font qu’inventer autant de peaux, de costumes, d’épaisseurs et donc de matières qui augmentent une corporéité de ces « profondeurs ». Et alors l’expérience illustrative, qu’elle soit celle de l’auteur ou du lecteur, est une transformation continue et du texte et des images puisque le texte dans ses silences est plein de ce que les images, dans leur systématique hors cadre font hors représentation : du rythme, rien que du rythme, c’est-à-dire un mode de dire et de vivre dans son continu.

Si le regard rétrospectif de Max est bien celui d’un qui a eu chaud, comme « son dîner qui l’attendait / tout chaud » in fine, c’est d’abord le regard de qui est à l’écoute du rythme d’une aventure. Aventure d’une lecture qui ne peut que s’engager avec le rythme d’une œuvre pleine d’un sujet cherchant ce que dit Sendak, cité par Nières : « D’abord, toujours, je dois atteindre et ne pas lâcher l’enfant qui est en moi ». Alors Sendak ne leur parle pas de leurs problèmes, comme conclut Nières mais il vit avec eux une aventure où il n’y a pas à séparer  texte et images, ni à assigner le texte à un récit et les images à une représentation même imaginaire. Avec cet album, Sendak nous met au cœur de ce que Claudel signalait magistralement – il faudrait également évoquer les accompagnements graphiques de Sendak aux contes de Grimm (1979) :

Cette atmosphère spéciale qui s’exhale des tableaux et de la gravure de Rembrandt, celle du songe, quelque chose d’assoupi, de confiné et de taciturne, une espèce de corruption de la nuit, une espèce d’acidité mentale aux prises avec les ténèbres et qui sous nos yeux continue indéfiniment sa rongeante activité. (Claudel, 1990 : 39)

Les rêves ici, avec cet album, ne sont pas couchés sur le papier ou dessinés par le contour, ils sont « pour de vrai » comme disent les enfants, ils sont « dans la vibration », comme dit Claudel, comme autant « d’explorations en profondeur » : ils sont du rythme. J’y arrive. Parce que comme Nières le reprend à Lewis Carroll : il faut bel et bien se poser la question : « Qui rêve ? qui est rêvé ? » Et on osera dire que c’est l’album qui l’est, parce qu’il est le rythme même.

Dans Les Arts du 20 juin 1924, Apollinaire disait à propos des « écoles » qu’« il y a bien longtemps déjà qu’elles ne signifient plus rien », que par contre il y a « des peintres de tempéraments et de talents divers, s’efforçant de réaliser plastiquement ce qu’ils ressentent de la vie » et il ajoutait, après avoir parlé de « métier nouveau »,  qu’il « n’y a plus aujourd’hui de dessin, de peinture à l’huile, d’aquarelle, etc., il y a de la peinture, et les enseignes lumineuses en font plus partie, sans aucun doute, que la plupart des tableaux exposés à la « Nationale » » (1993 : 494-495). Donc, après Apollinaire, osons dire qu’il n’y a plus de texte, plus d’images, il y a de l’album. Et cela demande d’aller au rythme de l’album que seul le racontage continue.


[1]. Concernant l’album de Magali Bonniol, j’ai tenté de le faire de mon point de vue dans Les Actes de lecture (Martin, 2001a). Voir ce billet: http://littecol.hypotheses.org/101

Sur les traces de la grande panthère noire : rythmes du racontage

La Grande Panthère noire : rythme de l’album, rythme du racontage

9782081601215
Je prends La Grande panthère noire[1] (Butel, François, 1968) pour tenter de montrer comment cet album emporte. Il est vrai que dynamisme et statisme semblent alterner : la panthère qui crève la première page puis, repue, nous regarde sur la deuxième répète cette sortie de la jungle pour quatre rencontres successives qui s’arrêtent sur le constat final : « elle le mange ». Mais il faudrait aussitôt préciser que la statique est minée de dynamisme ou que la répétition est rythme : deux fois « elle le mange » et deux fois « elle la mange » suivent l’augmentatif de la liste tout comme l’illustration qui laisse les contours statiques des quatre animaux en détourant leur chair, premier dynamisme, pour toutefois y laisser un reste que la panthère n’a pas mangé, deuxième dynamisme… Et le tourne page montre ces restes vus par un villageois les bras au ciel, colère extatique que la page suivante de droite met en branle avec le défilé des six villageois à la file indienne (fusils et doigt pointés à droite).

Tout l’album va poursuivre cette séquentialité d’une dynamique avancée vers la droite – dans le sens de la lecture, c’est-à-dire du tourne-page – et de pauses qui, loin d’être statiques, vont s’avérer comme autant d’enroulements, de rondes et donc de mouvements circulaires qui viendront accélérer ou pour le moins résonner la dynamique linéaire. Il faudrait alors observer que la mise en page, jusque dans la ponctuation noire et blanche, typographique et prosodique, des éléments textuels et des illustrations s’emmêlant, construit très exactement le rythme de l’album. Centré ou justifié, le texte vient résonner avec les illustrations qui elles-mêmes font texte quand, par exemple, on suit sur la carte de l’Asie la liste des lieux géographiques traversés par la grande panthère noire puis par les braves chasseurs. Ce rythme est donc bien plus qu’une mise en forme puisqu’il est la construction d’un sujet anthropologique : la grande panthère noire qui apparaît-disparaît dans l’album, que ce soit sur la couverture ou en pages intérieures ou encore dans le blanc du papier, fait la réciproque de la vie mouvementée des villageois et ainsi construit la relation au double sens du terme, celle qui est racontée et celle qui est vécue tant par « les hindous de l’Inde » que par le lecteur. Le rythme est ici le continu d’un sujet anthropologique par le mouvement d’une parole dont l’oralité graphique est magistrale.

Les albums, le langage : la voix-relation du vivre-livre

Car voilà au fond le fin mot de l’histoire et le mot de la signifiance que tel album engage s’agissant de vie et de théorie du langage : accompagner ou encore mieux, être emporté par le rythme de tel album, c’est écouter l’oralité graphique de cet album, son racontage. Quand je dis graphique, je ne dissocie plus du tout texte et illustration, et quand je dis oralité, je ne dissocie encore moins la matérialité du livre de la corporalité du lire. Cet album souple et simple du Père Castor est pour moi, après celui de Sendak et avant celui de Bonniol, un opérateur puissant pour une poétique des albums, de leurs lectures, de leurs lecteurs. Ce que Philippe Dumas proposait comme « la meilleure définition », « quelque chose où l’on tourne les pages » mais en ajoutant aussitôt que « le bon livre d’enfant, c’est revenir au départ » (Chapuis, 2005 : 134), c’est exactement la définition de ce qui fait la valeur d’une œuvre : qu’elle transforme le vivre de telle manière que ça recommence. C’est alors qu’un tel continu-sujet engage un sujet-relation. C’est tout l’enjeu des albums et de leur présence dans l’école : comment échapper à une certaine hâte didactique pour mettre du sens quand il y a à laisser agir le rythme, la relation ? J’ai tenté de montrer qu’il y a à inventer une didactique critique qui s’attache non aux apparences, aux genres ou aux thèmes, aux formes ou aux codes, bref à tous ces répertoires qui balisent la lecture avant toute expérience, mais aux expériences, aux rythmes et aux relations, aux inventivités et aux libertés que seules les œuvres obligent à conquérir, à entretenir, à poursuivre.

Avec les albums, la chance est à saisir pour transformer toute la didactique des textes et de la littérature, de la lecture et de l’écriture, de la maternelle à l’Université où s’inventent toujours en pleine historicité un sujet-relation plein d’oralité et de modernité dans et par l’aventure de ce qui fait album, ce qui fait recommencement infini. C’était, si je ne me trompe, ce que Jean Starobinski en plein structuralisme, proposait avec ce qu’il appelait la relation critique (1970). Parce que oui, comme le souhaitait en conclusion Sophie Van der Linden, « l’album invente sa critique » (2006), je dirais plus précisément que chaque album demande de transformer sa critique : c’est le défi fait à chaque lecture pour faire vivre le plus possible la vie et la théorie du langage avec les albums et leurs lecteurs.


[1]. Mon choix est aussi un clin d’œil au rapport souvent confus entre tradition et modernité où le contemporain est confondu avec l’avant-gardisme. Qu’un album paru en 1968 soit ici convoqué pour sa modernité n’est pas sans contester à la fois la bêtise arrogante et cynique des réactionnaires et l’aveuglement ironique des post-modernes sans éthique ni sens du langage.

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Autour de la notion de racontage, on peut lire ces billets :  http://ver.hypotheses.org/1203 ; http://littecol.hypotheses.org/501

Lire le point de vue en cycle 1 et 2 de l’école

Observer les marques de l’énonciation dans  quelques albums permettrait de mieux comprendre certaines difficultés ren­contrées par les jeunes lecteurs et scripteurs. Essayer d’établir une progression aiderait les enseignants de cycle 1 et 2, qui proposent la lecture de tels albums, à réfléchir sur la notion de point de vue qui engage forcément le lecture (non seulement en répondant à la question « que voit-il? » mais dans le même mouvement à celle-ci « d’où voit-il? »). Une telle réflexion demande également de concevoir les nombreuses pistes de lecture-écriture que cette notion permet. Il ne s’agira pas d’offrir ici une analyse exhaustive des cinq albums évoqués ni des éléments nouveaux concernant la notion de point de vue. Il semblerait toutefois que les dispositifs de ces albums permettent de mieux réfléchir à cette notion et de la prendre en compte dès les premiers apprentissages et au cours des apprentissages dits fondamentaux.

John Burningham, La Promenade de M. Gumpy

John Burningham, La Promenade de M. Gumpy, Flammarion. 1979 (réédition en Castor Poche, 1992)

Les deux premières planches proposent une présentation du personnage Jans son univers familier par un narrateur extérieur au récit qui, tel un mon­treur d’images, commence par un propos en forme de légende : « Voici M. Gumpy ». Le départ en bateau du personnage principal va entraîner l’apparition successive des personnages de l’histoire. Chaque nouvel arrivant interpelle M. Gumpy sur son bateau qui l’accepte sous condition (texte dia­logué en haut de la page de gauche). Le candidat apparaît en gros plan sur la page de droite et les précédents déjà embarqués sont griffonnés en bistre au­-dessous du texte de la page de gauche.

Souhaits et réponses du dialogue proposent des variations sur un même thème; deux exemples

– J’aimerais bien faire un tour, dit le chat.

– Très bien, dit M. Gumpy,  à condition que tu ne poursuives pas le lapin.

– Voulez-vous m’emmener ? dit le chien.

– Oui, dit M. Gumpy. Mais ne tourmente pas le chat.

Sur ces variations dialoguées, cette structure narrative à épisodes répétitifs propose une approche des spécificités de chaque personnage que l’illustration renforce de deux façons :

– à gauche, le bateau chargé des occupants déjà embarqués est comme vu par le nouveau personnage de la double page;

— à droite, celui-ci, en gros plan est traité chaque fois avec des techniques graphiques particulières en pleine page et avec parfois des éléments analogi­ques dans le décor (nuages pour le mouton, soleil pour le coq … ).

Deux remarques s’imposent alors:

* consacrer une page entière à chaque nouveau personnage d’un récit répond à la forte curiosité du très jeune lecteur qui demande à voir les acteurs du récit ;

* l’alternance propre à cet album du face à face des pages bistres (à gauche) et polychromes (à droite) peut être perçue comme l’alternance du point de vue : à gauche, le bateau et ses occupants vus par le personnage de droite, lui-même vu par les précédents .

C. Zolotov et M. Sendak, Monsieur le Lièvre, voulez-vous m’aider ?

C. Zolotov et M. Sendak, Monsieur le Lièvre, voulez-vous m’aider ?, L’École des Loisirs, 1970.

Le texte, beaucoup plus long que le précédent, est entièrement dialogué entre une petite fille et un lièvre: le narrateur est réduit à la portion congrue des introducteurs dialogiques (« dit le lièvre » ; « dit la petite fille ») qui permet­tent la reconnaissance rapide des interlocuteurs par le jeune lecteur. Les illustrations pleines page, à droite face au texte occupant la page de gauche, mettent en scène les deux protagonistes qui dialoguent dans un décor de théâtre représentant une nature paradisiaque. Leurs postures sont caractéristiques de la situation :

– la petite fille plutôt statique, en attente, demandant de l’aide;

– le lièvre dans une gestuelle anthropomorphique théâtralisée cherchant laborieusement à l’aider.

Si la fréquence des formes interrogatives ne fait pas douter de la situation dialogique, le peu de référence à la situation allocutive (d’où vient ce lièvre tombé du ciel? d’où vient cette petite fille qui dans la dernière image semble aux abords de sa maison? où s’en va le lièvre à la fin ?), le cadre de référence uni­que (la préoccupation – obsession (?) – de la petite fille: faire un cadeau d’anniversaire à sa maman) et la fréquence d’exclamations pourraient faire concevoir ce dialogue comme un monologue sans que le monologisme théâtral n’en soit affecté. Cet ange gardien dont les oreilles viendraient ici remplacer les ailes, n’est-il pas en effet le porte-parole et la personnification d’une voix intérieure (endophasique) ? Les nombreux éléments à connotation biblique de l’illustration (pomme de l’arbre de la connaissance du jardin d’Eden…) identifient clairement ce sur­moi.

Deux remarques contradictoires mais heureusement complémentaires :

* ce récit d’apparence facile grâce à sa forme dialoguée et au nombre res­treint de personnages – deux ! – comporte une difficulté majeure: son entrée abrupte dans le dialogue. Il s’agira de l’expliciter aux plus jeunes en s’appuyant sur la préoccupation de la petite fille cherchant un cadeau d’anniversaire, afin qu’ils entrent dans ce récit et ces images fantasmagori­ques (les fantômes sont d’ailleurs souvent là dans les livres de Sendak : mons­tres dans Max et les Maximonstres ou lutins dans Quand papa était loin, École des Loisirs). Ne serait-ce pas le même type de difficulté qu’offre le théâtre au très jeune spectateur?

* toutefois, le format, la régularité du rapport texte-image (gauche-droite), la forme dialoguée et sa représentation évidente (les deux personnages sont sans cesse de connivence) permettent au jeune enfant d’intégrer le questionnement de la petite fille.

Leo Lionni, La Maison la plus grande du monde

Leo Lionni, La Maison la plus grande du monde, L’École des loisirs, 1971.

 

Le dialogue se poursuit ! Pas de fantasmagorie au premier abord : un père et son fils conversent. Après une mise en situation de trois pages par un nar­rateur non représenté, le père prend le relais. Il devient le narrateur pendant dix-neuf pages laissant ensuite la place au premier narrateur pour les neuf dernières pages. Ce changement de narrateur est doublement reconnaissable :

– par les expressions introduisant et excluant le narrateur représenté : «  Et il lui raconta cette histoire » ; « Ainsi finit l’histoire ».

– par le changement de caractères typographiques passant du romain (narrateur non représenté) à l’italique (narrateur représenté) pour revenir au romain.

L’histoire ainsi enchâssée prend la forme d’une fable dans la fable dont le prétexte est la réflexion du petit escargot auquel le jeune lecteur ne manque pas de s’identifier immédiatement: « Quand je serai grand j’aurai la maison la plus grande du monde ». La morale est également formulée par le même petit escargot après le récit de son père (le texte s’achève toutefois sur une conclusion plus problémati­que puisque le petit escargot étonne ses semblables en possédant une «mai­son» plus petite que la moyenne !) : « Je garderai ma maison toujours petite. C’est décidé. Et quand je serai grand, je pourrai aller là où il me plaira ».

L’illustration de Léo Lionni toujours disposée sur les deux pages utilise des procédés cinématographiques saisissants

– travelling panoramique où la gauche indiquerait le passé et la droite l’avenir: le petit escargot se dirigeant ou regardant toujours vers la droite contrairement à son père ou à son interlocuteur final qui dirigent leur regard vers la gauche;

– plans fixes sur la «maison» grossissant puis s’ornant de clochetons et de coupoles;

– vues en plongée s’éloignant au moment de l’apparition des papillons qui croient apercevoir une cathédrale ou le chapiteau d’un grand cirque ;

– plans fixes successifs montrant la chute du « petit escargot gris dans un palais de conte de fée » (p. 21).

L’illustration de cet album a en fait une double fonction : elle illustre la narration première et elle représente également le monde et les événements de la fable du point de vue du petit escargot; son aspect fantasmagorique central est évident grâce à l’apparition de « magnifiques dessins aux vives couleurs » sur la coquille.

Cette double fonction de l’illustration serait en fait la traduction bien visi­ble du statut toujours ambigu de la fable qui réalise à la fois une distanciation (ici, la double narration l’inscrit dans le récit puisque le jeune enfant peut la formuler en rappelant que le père raconte une histoire  « inventée » !) et  une fascination avec la profusion baroque (volutes ascensionnelles, courbes chatoyantes mais aussi références «monumentales» au religieux, à la fête … ) dans les images, qui matérialise les fabulations du héros fautif et celles de son lecteur séduit (le jeune enfant parlera alors de « belle » histoire !).

Arnold Lobel, La Soupe à la souris

Arnold Lobel, La Soupe à la souris, L’École des loisirs, 1978.

Dans ce petit livre (album ?), ce sont quatre récits enchâssés que nous pro­pose leur auteur et non plus un seul. À la manière des Mille et une nuits, notre Shéhérazade devenue souris utilise le subterfuge des histoires promises pour sauver sa peau après avoir été attrapée par une belette qui veut « faire une soupe à la souris ». Mais ici, les récits s’enchaînent sans transition ou retour à la narration première. Trois indices permettent de les distinguer entre eux et de les attribuer au narrateur représenté :

– ils sont titrés en italiques ;

– sous chaque titre une vignette (variation sur le thème de la souris émer­geant de la marmite de soupe et déclamant son récit) représente clairement la narratrice de ces récits. Plus généralement, les illustrations de la narration première ne sont pas cadrées à la différence des illustrations de la narration seconde qui apparaissent toujours entourées d’un filet noir;

– enfin, la narration seconde est introduite et close explicitement comme chez Leo Lionni

Ouverture :

Eh bien, annonça la souris, voici quatre histoires à mettre dans la marmite.

Mais je n’en ai pas, dit la belette.

Moi j’en ai, dit la souris, et je peux t’en raconter tout de suite.

Clôture :

Et voilà, dit la souris. Je t’ai raconté mes histoires ; elles vont donner à ta soupe un goût délicieux.

Les quatre récits mettent en scène des situations ayant trait aux relations langagières et aux contradictions ou ambiguïtés qu’elles produisent entre les interlocuteurs :

* « Les abeilles et la boue » : la souris utilise la ruse en abusant des abeilles sur son vrai logis ;

* « Les deux grandes pierres » : deux discours contradictoires et successifs sur l’inconnu et l’inconnaissable suffisent aux ignorantes pour qu’elles donnent raison au discours qui correspond à leur souhait;

* « Les grillons » : le bruit dans la communication est bien sûr source d’incompréhension avant que le plus fort bruit ne rétablisse la communication ;

* « Le buisson d’épines » : un quiproquo sur un souhait féminin, celui d’une dame âgée qui ne désire pas enlever mais arroser ce buisson desséché qui pousse dans le creux d’un fauteuil.

Cet album est emblématique pour deux raisons :

* Les récits formulés par le narrateur représenté sont des «méta-récits» sur le point de vue puisqu’ils confrontent toujours dans le langage deux points de vue.

* La narration première et son illustration s’ouvrent et se ferment sur un personnage en situation de lecture :

« Assise au pied d’un arbre, une souris lisait un livre » (p. 6)

« La souris se précipita vers sa paisible demeure ; elle fit un bon feu, dîna et finit tranquillement de lire son livre » (p. 62-64) .

Ce livre ouvert puis fermé dès le début des péripéties est toujours présent dans les illustrations : images de la narration première et vignettes au-dessus des quatre titres des histoires racontées par la souris.

Ces mises en abîme assurent une distanciation que les illustrations de la fin de l’ouvrage vont encore renforcer : la belette cherche à rebours les objets emblématiques des quatre histoires sous l’œil narquois de la souris qui la suit discrètement, son livre sous le bras ! Depuis le début (p. 6), le jeune lecteur devinait-il son pouvoir premier et dernier: ouvrir et fermer le livre? Même si la fascination du récit l’a occupé un certain temps, il a pu s’identifier à un narrateur (une narratrice, la souris) et en aucun cas à la belette qui a écouté ces quatre histoires d’un air béat. Cette mise en abyme du lecteur sensibilise les plus jeunes élèves à la distinction du narrateur forcément innocent et de l’auteur bien sûr rusé (cf. Dumortier et Plazanet, Pour lire le récit, De Boeck­-Duculot, 1989, p. 121).

James Stevenson, On n’a pas sommeil

James Stevenson, On n’a pas sommeil, L’École des loisirs, 1982.

Ici, Schéhérazade a bien vieilli et porte la moustache (!) : un grand-père se doit d’endormir ses deux petits-enfants. Son récit enchâssé sera cette fois per­turbé par les remarques des deux enfants et donc par de multiples retours (11 en tout) à la narration première, alors que la narration seconde est un récit d’aventures rocambolesques. Son départ est bien marqué temporellement (p. 4 : «C’est étrange, dit Grand-père, j’ai quelquefois exactement le même problème. C’était il y a bien longtemps. J’avais à peu près votre âge.) et sa fin est traitée comme un retour à un lieu identique (p. 30-31 : « mais le fauteuil a continué à descendre, à descendre encore … Il est passé par la fenêtre d’une maison juste comme celle-ci.!»

Les changements de narrateur sont doublement indiqués par :

– le cadrage de l’illustration en vignettes de type B.D. alors que l’illustra­tion de la narration première est en pleine page;

– l’ouverture et la fermeture des guillemets.

Le dispositif de James Stevenson est particulièrement remarquable quand dans l’illustration il représente le grand-père enfant portant la moustache! Grâce à ce détail, les jeunes lecteurs attribuent rapidement les illustrations de la narration seconde à leurs auditeurs : « C’est que Marie-Anne et Louis voient dans leur tête disent-ils. La représentation de quelques éléments du décor (fauteuil, chien … ) y contribue également.

Le prétexte à la narration seconde (« On n’arrive pas à dormir ») leur est par­ticulièrement familier. Aussi discernent-ils facilement que la narration pre­mière est entièrement conçue du point de vue des deux petits-enfants. Ces facilitations aident le jeune lecteur à percevoir dans la narration pre­mière :

– ses implicites : par exemple, les sept raisons de ne pas dormir n’en disent en fait qu’une : le désir de rester auprès du grand-père pour qu’il leur raconte une histoire; ce qu’il ne manquera pas de faire sans que la demande ait été explicitée!

– l’ironie fréquente des perturbations de la narration seconde: « est-ce que cela t’a donné sommeil grand-père ? » (p. 6) ; « tu devais être drôlement fatigué » (p, 12) ; « je parie que tu avais envie de dormir » (p. 17) ; etc.

Les facilités apparentes de ce récit (son aspect B.D., son sujet : « on n’a pas sommeil ») ne doivent pas faire illusion. Les changements de point de vue, outre la distanciation créée par les implicites et l’ironie, utilisent des techni­ques caractéristiques de la B.D. :

– les nombreuses vignettes sur une même page posent le problème du sens de la lecture;

– l’interprétation narrative des images est rendue complexe par le jeu de l’alternance ou de la redondance avec le texte.

Cet album et les autres de Stevenson permettent aux enfants de réfléchir sur le changement du monde de référence qui s’opère quand il y a change­ment de narrateur:

– à la sécurité des genoux du grand-père bien installé dans son fauteuil de conteur s’oppose la violence des éléments naturels souvent déchaînés et des animaux sauvages ou fantastiques;

— l’évocation de l’enfance du grand-père constitue en elle-même un dépaysement que bien des connotations d’époque renforcent.

L’ironie finale de la narration peut être perçue par les enfants comme une dernière ruse de l’auteur s’adressant à un lecteur qui peut ne pas être dupe comme les deux enfants auxquels il s’est d’abord identifié. In fine, nous lisons : « Qu’est-ce que vous en dites ?  demande Grand-père. Il n’eut pas de réponse » !

Quelques activités en classe

Il semble donc nécessaire d’avoir à l’esprit et de formuler concrètement, sans attendre des compétences par ailleurs plus assurées, des questions sim­ples que toute lecture même «innocente» ne peut ignorer : Qui parle ? Qui voit ? Qui entend ? Cette approche des albums est indispensable pour faire face aux difficultés de prise en charge du récit par le jeune élève; notre parcours limité essentiel­lement aux confusions fréquentes entre les niveaux de narration a voulu y contribuer. Pour terminer, ces quelques pistes d’activités dans le domaine de l’écriture qui peuvent à la fois précéder et suivre les activités de lecture, veu­lent témoigner modestement de ce qu’il est possible de faire :

1. Burningham: photocopier, découper les 3 éléments (texte + image bistre + image polychrome) des planches qui traitent des candidats au voyage; en groupe, faire proposer une histoire cohérente en explicitant les raisons des choix.

Après la lecture de l’album: rédiger, illustrer une expansion du récit avec plus de « candidats ».

2. Sendak : rédiger un texte dialogué ne comportant qu’un seul person­nage (utiliser avec les plus jeunes la médiation des bulles de B.D. avec par exemple la représentation du personnage dédoublé dans un miroir ou au bord de l’eau…). Par exemple : « X prépare une fête d’anniversaire, il réfléchit dans sa tête à son organisation ».

Donner le texte en supprimant les introducteurs dialogiques et faire attri­buer les paroles des deux personnages (B, D, ou couleurs… ).

3. Lionni : à partir d’une histoire courte bien connue des enfants, inventer une narration-cadre; avec les plus grands, en rédiger plusieurs et comparer les effets obtenus.

4. Lobel : inventer une cinquième histoire, faire un recueil de petites his­toires qu’on doit intégrer à une narration-cadre.

Faire raconter la narration-cadre par la belette: outre le changement de personne (troisième à première), il y aura changement de point de vue sensi­ble en particulier pour la fin de l’histoire !

5. Stevenson : à partir d’une histoire courte et bien connue, inventer une narration-cadre et des perturbations internes à la narration devenue seconde (ex: le Petit Chaperon Rouge raconté par celle-ci devenue grand-mère à sa petite-fille qui pose des questions ou fait des remarques au cours de la narra­tion).

Bien d’autres possibilités s’offrent à l’enseignant qui peut tirer profit des configurations particulièrement riches de bon nombre des albums disponi­bles dans les bibliothèques d’écoles.

(Ce travail a fait l’objet d’une première publication dans le numéro 98 de la revue Le Français aujourd’hui, juin 1992)