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Les fables de la voix en littérature enfantine : actualités du Narrateur de Walter Benjamin

Vient de paraître le numéro 5 de la revue Strenae que j’ai dirigé avec ma collègue Florence Gaiotti – nous y avons travaillé pendant deux ans et voici le résultat que je suis heureux de présenter aux lecteurs du carnet. J’y ai rédigé deux articles dont le premier constitue une lecture du texte de Benjamin, « Le raconteur », ainsi qu’une tentative de théorisation de la littérature par ce concept offert par Benjamin et qu’à ma connaissance personne n’a à ce jour vraiment poursuivi en théorie de la littérature. Un long article sur le modèle du « Raconteur » de Benjamin tente de poursuivre cette théorisation avec une oeuvre singulière, celle de Malika Ferdjoukh. Bien évidemment, je tiens à souligner la qualité et la diversité des contributions qui constituent cette revue et à encourager chacun à feuilleter et à étudier ces travaux nombreux et divers rassemblés autour du texte de Benjamin.

On peut donc lire ou télécharger la revue en ligne à cette adresse:

http://strenae.revues.org/953

Je reproduis le sommaire ici – ce qui permet d’accéder directement à chaque article :

Strenae n° 5 | 2013

Les fables de la voix en littérature enfantine : actualités du Narrateur de Walter Benjamin

« Le Conteur » de Walter Benjamin : les 19 pièces d’un manifeste du racontage

Walter Benjamin, « Le Conteur. Réflexions sur l’oeuvre de Nicolas Leskov » traduit par Pierre Rusch (Oeuvres III, Paris, Gallimard, 2000, p. 114-151)

On trouvera ci-dessous les 19 « chapitres » du texte de Benjamin résumés par un titre, le tout organisé en six parties pour constituer ce que j’appelle une anthropologie poétique du racontage. On peut retrouver une analyse plus précise de ce texte de Benjamin dans cet article en ligne : http://strenae.revues.org/961

Carte de lecteur de Walter Benjamin à la Bibliothèque Nationale, Paris, pour l’année 1940-1941

 

Une anthropologie poétique du racontage

Le conte, qui, aujourd’hui encore, reste le premier conseiller de l’enfance, parce qu’il fut jadis le premier conseiller de l’humanité, se perpétue secrètement dans l’art du récit. (p. 140-141)

A. Entre disparition et apparition

1. L’activité vivante du racontage : échanger des expériences de bouche en bouche.
2. Une petite histoire du racontage : généalogie de l’interpénétration des laboureurs et navigateurs.
3. Leskov : biographie d’un raconteur qui « se sentait chez lui dans le lointain ».
4. Le raconteur porte conseil dans et par le racontage continué.

B. Les antinomies : tensions culturologiques
5. Racontage et roman : l’écoute commune vs. le solipsisme sourd.
6. Racontage et actualités : l’amplitude vs. l’explication.
7. Racontage et informations : la dormance vs. l’actualité.

C. Le racontage : un art pour vivre
8. L’écoute ensommeillée : le don de prêter l’oreille.
9. Le racontage : un artisanat de la reprise infinie.

D. Le racontage : un art de mémoire
10. La mort au cœur du racontage : l’inoubliable expérientiel.
11. L’autorité du racontage par un agrandissement de la mort à tous les temps et espaces.
12. Le raconteur, un chroniqueur et non un historien : un art du continu des hommes et d ela nature.
13. La mémoire comme tenue des histoires multiples du racontage : un vaste répertoire comme une constellation de souvenirs divertissants.

E. Les antinomies poursuivies : tensions poétiques
14. Le racontage et sa morale vs. le roman et le sens de la vie : l’infini du racontage vs. le fini du roman.
15. Le racontage comme passage et écoute dialogique vs. le roman comme engloutissement d’une solitude.

F. La force du racontage ou le continu poétique-éthique
16. Le racontage gravit tous les échelons de l’expérience : une complicité généralisée pour se protéger du mythe.
17. Avec le racontage, vivre l’amplitude et la pluralité des humains et trouver le juste hors de tout ensorcellement mythique.
18. L’amplitude et la pluralité des voix dans et par le racontage : une casuistique parfois burlesque plus qu’une ontologie du bien et du mal.
19. L’incorporation dans et par le racontage d’une éthique et d’une poétique : voix et main (chironimie) mêlées, du proverbe au conte, du cas fabuleux à la vie entière.

Rituels pour illustrer les poèmes

Vous voyez, je ne nomme pas avant que de faire.

Si on savait, si on savait, on ne serait pas là d’abord. C’est l’immense part d’inconnu ! Quand on parle de signe, on entre dans le connu !

Il y aurait une connaissance avant que fût le savoir.

Pierre Tal-Coat (2007, p. 22, p. 27, p. 76)

 

Les poèmes n’existent pas hors du livre, plus précisément, les poèmes sont édités et ces éditions les proposent très souvent avec un accompagnement artistique de type graphique ou plastique. C’est à cette dimension que d’autres rituels peuvent s’attacher sans que cela ne demande à proprement parler d’explications autres qu’une fréquentation ouverte à toutes les sollicitations. Donner à l’illustration sa force première de rendre illustre, de faire briller, et donc de faire mieux entendre le poème en le voyant mieux, puis donner toute leur valeur d’opérateurs poétiques à tout ce qui concoure à l’édition dont l’illustration mais également la mise en page, la typographie, etc., c’est tenter de trouver des activités régulières qui font aller plus vite au cœur du livre de poèmes, au cœur de la lecture.

De l’illustration à l’édition

Parfois,

le poème voudrait

changer de page.

Jean-Claude Touzeil (2004)

Merci à Marie-Therese Cuenat

 

L’habitude scolaire de recopier des poèmes peut-être considérée de deux façons : soit il s’agit d’occuper les élèves et de leur demander de recopier tel texte poétique en pariant sur le fait qu’ils ne perdent pas leur temps à recopier un « beau texte » d’autant plus que la poésie étant ce qu’elle est et les élèves aussi, il vaut mieux ne pas se faire d’illusion et assurer les compétences de base (manuscrites et orthographiques) avant d’envisager autre chose… soit il s’agit de considérer une telle activité comme une véritable activité intellectuelle non dénuée de sensations qui touchent à une physique de la lecture ainsi que Walter Benjamin le signalait avec beaucoup d’humour dans un beau texte (« Objets de Chine ») dont je retiens l’extrait suivant :

La force d’une route de campagne est autre, selon qu’on la parcourt à pied, ou qu’on la survole en aéroplane. La force d’un texte est autre également, selon qu’on le lit ou qu’on le copie. Qui vole voit seulement la route s’avancer à travers le paysage : elle se déroule à ses yeux selon les mêmes lois que le terrain qui l’entoure. Seul celui qui va sur cette route apprend quelque chose de sa puissance, et apprend comment, de cet espace qui n’est pour l’aviateur qu’une plaine déployée, elle fait sortir, à chacun de ses tournants, des lointains, des belvédères, des clairières, des perspectives, comme l’ordre d’un commandant qui fait sortir des soldats du rang. Il n’y a que le texte copié pour commander ainsi à l’âme de celui qui travaille sur lui, tandis que le simple lecteur ne découvre jamais les nouvelles perspectives de son intériorité, telles que les ouvre le texte, route qui traverse cette forêt primitive en nous-mêmes, qui va toujours s’épaississant : car le lecteur obéit au mouvement de son moi dans l’espace libre de la rêverie, tandis que celui qui copie le soumet à une discipline. Aussi l’art chinois de copier les livres fut-il la garantie incomparable d’une culture littéraire, et la copie une clé pour les énigmes de la Chine. (Benjamin, 1950, 115-116)

Demander régulièrement de copier des poèmes pour les lire demande de laisser les élèves effectuer ce travail à leur guise, c’est-à-dire en leur donnant le temps à l’issue de l’activité d’échanger rapidement sur leurs pratiques de la copie. Cela constitue un rituel de lecture extrêmement conséquent si l’on y réfléchit bien. D’autant plus qu’en poursuivant la proposition de Walter Benjamin et se rappelant du fait que les chinois calligraphient, on peut suggérer aux élèves de dessiner au cœur même de leur activité de copie. Plutôt que de séparer le dessin et la copie comme le faisait le cahier de poésies traditionnel, il serait judicieux d’engager les élèves à dessiner en même temps qu’ils copient. Non pour tout confondre, encore qu’un continu de la pensée du lecteur peut s’y inscrire, mais pour donner (prendre) le temps de la lecture. Ajoutons que la pratique d’écriture de bon nombre de poètes associent dès le manuscrit ou dans des pratiques de prise de notes diverses, dessin et écriture. On verra ci-dessous que le dessin peut se prolonger voire disparaître au profit du collage.

Pour commencer de tels rituels, il est nécessaire de lancer des activités très régulières de « copie » qui convoquent des « poèmes » (ou plutôt des extraits de poèmes très courts). Par exemple, la lecture magistrale ou par des élèves d’un poème peut être suivie immédiatement par le copiage d’un extrait soit imposé soit libre de ce poème. Un petit carnet de lecture – servant par ailleurs à d’autres activités – ou plus simplement le cahier du jour, peuvent servir à cette activité qui ne dure pas plus de cinq à dix minutes. Des reprises sont toujours possibles en vue d’une édition de « copies »… en utilisant, par exemple, la photocopie ! Mais alors, le montage va intervenir. On y revient plus loin.

Il faudrait particulièrement réserver cette activité de copie aux « poèmes » car c’est avec de tels textes que vont se rencontrer un certain nombre de problèmes de lecture et d’écriture et donc se construire des problématisations et conceptualisations importantes et décisives pour tout lecteur. Le plus important – et peut-être le premier dans la genèse de l’écriture et de la lecture – est celui de la justification qui ne peut se réduire à un vulgaire code typographique quand il s’agit de faire sens, de donner vie. La manipulation par la copie, qu’elle soit manuscrite ou tapuscrite (jusqu’au traitement de texte), demande de penser l’écriture dans son activité quasiment physique comme invention de son espace en même temps que de sa temporalité, de son continu en même temps que de ses discontinuités, de sa volubilité en même temps que de ses silences, etc. Les questions naïves des jeunes élèves copiant un texte sont des questions fondamentales de lecture : « pourquoi, comment aller à la ligne ? », « pourquoi, comment couper un mot ? », « pourquoi, comment des majuscules, des signes de ponctuation… ? » « pourquoi, comment disposer dans la page ? », etc.

Tenant compte de ces objectifs et des possibilités d’accorder toute son importance à l’activité de copie de poèmes voire, de préférence, d’extraits choisis de poèmes, il paraît judicieux de continuer à utiliser le cahier de poésie. Cela demande alors de le transformer de deux points de vue : varier son format et surtout ne plus opposer texte et illustration en recherchant des formes libres d’association et en laissant s’accumuler des essais de copie mêlant écrits et dessins. Nécessairement, les enseignants et peut-être les parents demanderont alors à vérifier ces « copies » de poèmes mais dans un premier temps il semble préférable d’y attacher de l’attention et de les relire ensemble ou, mieux, d’y consacrer de courts moments pour voir ce qui a été fait, ce qui est nouveau… et les erreurs de copie se corrigeront d’elles-mêmes puisque le seul moyen de vérification est de repartir de l’original, de l’édition « officielle » du poème en vue de cette édition personnelle qu’est sa copie.

Du collage au montage

Une autre modèle du rituel pour illustrer avec les poèmes demande de donner toute sa place à l’activité de collage. Comme dit Michel Butor, « dans le collage, les mots ne sont plus quelque chose que l’on trace, mais que l’on trouve » (Butor, 1974, p. 88). Si Butor parle des collages de fragments d’imprimés, on peut généraliser sa proposition également à tous les types de collage (matières, couleurs, illustrations diverses et bien évidemment morceaux de textes imprimés ou manuscrits) car le collage demande, après voire au cours de sa réalisation, d’engager une parole qui construit une lecture. Cette parole prendra forcément appui sur les rapports qui peuvent apparaître entre la lecture première du poème ou fragment de poème qui précède le poème et la lecture seconde qui voit se superposer ou se juxtaposer collage et poème. Prenons quelques exemples qui donnent matière à ces activités de collage :

  • lire un poème, ou répétons-le une dernière fois, un fragment de ce poème, à côté de papiers de couleur déchirés ou découpés qui viennent l’accompagner : observer alors les différences de lecture selon les accompagnements colorés et ne coller les papiers qu’une fois l’expérience conduite après plusieurs essais ;
  • réaliser le même genre d’expérience avec des papiers transparents en variant les couleurs, les formes, les superpositions, finir par une proposition ;
  • prendre dans une banque d’images de reproductions d’œuvres ou de photographies (paysages, portraits,objets…) et essayer des combinaisons avec le poème : coller après avoir effectuer si nécessaire des prélèvements, des superpositions…

Si ces activités avec bien d’autres variantes peuvent se réaliser dans le traditionnel cahier de poésies, elles peuvent également en sortir et s’ouvrir à des boîtes de poésies qui feront place à des objets – s’inspirant , par exemple, des boîtes de Joseph Cornell, autant qu’à des papiers pour que la lecture alors prenne la troisième dimension sans hésiter ! Mais avec le montage, c’est vers la quatrième dimension que les élèves vont alors se diriger…

Joseph Cornell: Navigating the Imagination

Pour concrétiser cette activité, nous allons observer un ouvrage publié dans la collection « Le farfadet bleu ». Au-delà, une observation de plusieurs ouvrages de cette collection permettrait d’ailleurs aux élèves de trouver par eux-mêmes des idées de montage avec les poèmes et les images…

 

Le Capitaine des myrtilles de Daniel Biga est accompagné par un « carnet de dessins » (p. 25 à 34) réalisé par Kélig Hayel. Les 29 poèmes de Biga qui font comme une courte anthologie de son œuvre pour ses jeunes lecteurs puisqu’ils ont été pris à trois ouvrages antérieurs, sont parfois annotés d’un renvoi au carnet de dessin. Ce livre propose donc un montage étonnant : un ensemble de poèmes et un carnet de dessin avec un système de renvois des uns aux autres ! Mais si l’on observe de plus près ce dispositif, on voit que c’est l’écriture de Biga qui l’a suggéré. Le poème qui suit est précédé de la mention manuscrite : « dessin du carnet ».

PAYSAGE RAPIÉCÉ

haies de cyprès de saules de peupliers

longues et hautes allées de domaines inconnus

chemins terreux route de goudron

limites de champs et vignobles

ruisseaux serpentins bordées de forêts de cannes

talus frontaliers enchevêtrés de garrigues

lambeaux campagnards bourrelets cicatrices

haché coupé retaillé bordé surfilé patchwork

multiples coutures reprises du paysage

 

(image à venir)

Ce poème et ce dessin qu’il faut donc associer en tournant les pages du livre nous font faire ce qu’ils font et ce qu’ils disent qu’ils font : « rapiécer » ! Mais ce montage qui est un travail de reprise par les bordures, les enchevêtrements, les cicatrices, le surfilage et les coutures, lie dans un continu le texte à l’image, le propos à la manière, le rythme au sujet. Aussi, le paysage n’est plus une description statique mais un mouvement de va-et-vient qui ne cesse de tisser une voix autant qu’un regard, une expérience autant qu’une pensée.

Pour encore mieux préciser la démarche ici proposée avec les élèves, il s’agit bien de considérer l’activité d’écriture de listes (voir nos séquences avec un livre de poèmes et la première activité proposée : liste lexicale hiérarchisée) comme une véritable activité d’écriture. Ici, l’écriture de listes inclut la prise d’éléments graphiques et illustratifs, du moins n’hésite pas à passer des uns aux autres. Quand la collection a été plus ou moins réalisée, les élèves sont amenés à la présenter et donc à effectuer un montage. Ce montage peut s’effectuer linéairement comme fait Daniel Biga dans son poème – ce qui correspond à l’activité de hiérarchisation précédemment proposée – ou tabulairement comme fait Kélig Hayel pour son « dessin d ». Ce « tableau » est en effet concentrique par son organisation signifiante : collage concentrique de fragments de « dessins, pastels grattés et encres » autour de reproductions découpées de papillons venant elles-mêmes entourer une liste de ces mêmes papillons – ces derniers ayant été pris à un « manuel » ou « guide » naturaliste. Il faut toutefois ajouter que cette organisation concentrique est perturbée puisqu’elle est orientée vers le coin supérieur droite de la double-page et que les « dessins » noirs y concourent par leur disposition. Un peu comme la liste hiérarchisée des éléments du « paysage rapiécé » de Daniel Biga est lancée par le syntagme « haies de cyprès » qui met le lecteur au cœur (si près !) de ce qui organise ce poème-paysage : ses « coutures ». De ce principe (dés)organisateur, le poème fait une orientation qui paradoxalement construit un continu dans et par la fragmentation : « haies de cyprès-de saules-de peupliers » où dès la première ligne nous lisons cette accumulation apparemment hétéroclite puisque chaque fragment est une « reprise du paysage » . Le continu du poème puise son principe dans l’exigence du continu du microcosme au macrocosme et de l’extérieur à l’intérieur, que la voix du poème réalise.

 

« Look again » avec Tana Hoban : lire c’est vivre une expérience (photographique)

Inutile de présenter Tana Hoban (1917-2006) qui a introduit et exploré la photographie dans l’album pour les petits. On trouve un beau dossier chez son éditeur français : http://www.editions-kaleidoscope.com/AUTEURS-ET-LES-ILLUSTRATEURS/Hommages/tana-hoban.htm.

L’album Que vois-tu? (2003) est un bon exemple de son travail. Pour mieux comprendre sa poétique à l’oeuvre, autant partir de son titre en anglais, Look Again (1971).  C’est qu’il s’agit en effet d’apprendre à revoir pour apprendre à voir.

Le dispositif est simple : une page blanche montre en son centre un carré détouré qui laisse voir le détail d’une photographie noir et blanc. On tourne la page et on aperçoit la photographie dans son ensemble : un pissenlit, une tête de zèbre, un coquillage, une tortue, un paon, une poire coupée en deux, un poisson, un tournesol, une étoile de mer. Mais en tournant la page, la photographie initiale s’agrandit ou se contextualise, bref, prolonge la première découverte.

Le principe du tourne page est donc simple et en même temps extrêmement intéressant: du détail à « l’objet », on a la première surprise qui rebondit ensuite par l’imagination, la réflexion, la vérification puisque le verso photographique oblige à retourner au recto tout comme auparavant on aime revenir de l’ensemble au détail. Mais le jeu semblerait répétitif, c’est-à-dire installer neuf fois le même dispositif au risque d’habituer ou d’ennuyer si la page blanche au carré détouré n’offrait une fois tournée un détail de la dernière photo de chacune des neuf séries : c’est alors qu’on découvre que le livre peut se lire dans l’autre sens avec une problème maintenant nouveau et qui permet des associations d’idées encore plus riches : le détail n’est pas sans évoquer à chaque fois la matière ou les formes de la photographie du dispositif suivant…

On aura compris qu’un tel album permet de participer à une véritable aventure visuelle pratique et intellectuelle c’est-à-dire de « vivre une expérience » au sens où John Dewey en propose la conceptualisation que je résume en trois points :

1. le dispositif qui se reprend neuf fois est non seulement cumulatif mais également synthétique puisqu’il commence par les aigrettes d’un pissenlit pour finir sur une étoile de mer où les formes stellaires se concentrent (Walter Benjamin au début de son texte fameux – voir ci-dessous – cite Arago qui parlait de la possibilité de photographier les étoiles…) :

« L’expérience est celle d’une situation chargée de suspense qui progresse vers son propre achèvement par le biais d’une série d’incidents variés et reliés entre eux » (L’art comme expérience, Paris, Gallimard, « folio/essais », 2005, p. 93);

2.Le lecteur est non seulement récepteur des photographies mais également acteur puisqu’il est obligé d’incorporer le rythme du dispositif de découverte des photographies et d’aventure visuelle :

« la conception de l’expérience consciente comme relation entre phase d’action et phase de réception nous permet de comprendre la relation réciproque qu’entretient l’art en tant que production avec la perception et l’évaluation en tant que facteurs de plaisir » (Ibid, p. 98) ;

3. Lire est ici accompagner une création artistique et donc par là-même recréer l’oeuvre – la lecture si elle engage le plaisir est forcément à hauteur d’oeuvre et d’expérience un travail :

« En effet, pour percevoir, un spectateur doit créer sa propre expérience qui, une fois créée, doit inclure des relations comparables à celles qui ont été éprouvées par l’auteur de l’œuvre. Celles-ci ne sont pas littéralement semblables. Mais avec la personne qui perçoit, comme avec l’artiste, il doit y avoir un agencement des éléments de l’ensemble qui est, dans sa forme générale mais pas dans le détail, identique au processus d’organisation expérimenté de manière    consciente par le créateur de l’œuvre. L’artiste a sé­lectionné, simplifié, clarifié, abrégé et condensé en fonction de son intérêt. Le spectateur doit passer par toutes ces étapes en fonction de son point de vue et de son intérêt propre. Chez l’un et l’autre, il se produit un acte d’abstraction, c’est-à-dire d’extraction de la signification. Chez l’un et l’autre, il y a compréhension au sens littéral, c’est-à-dire regroupement de détails éparpillés physiquement visant à former un tout qui est vécu comme une expérience. La personne qui perçoit accomplit un certain travail tout comme l’artiste. Si elle est trop fainéante, indolente ou engluée dans les conventions pour faire ce travail, elle ne verra pas et n’en tendra pas. Son « appréciation » de l’œuvre sera un mélange de bribes de savoir et de réactions confor­mes à des normes d’admiration conventionnelle, additionné d’une excitation émotionnelle confuse même si elle est authentique » (p. 110)

 

Conclusion:

Ce livre permet de vivre une expérience, celle que tous les photographes artistes ont su explorer, réinventer à chaque photographie: comment cadrer le monde, voir dans la vue.

Pour aller plus loin sur ces questions : http://www.arhv.lhivic.org/index.php/2008/02/06/624-le-complexe-de-gradiva#pnote-624-0 autour du texte de Walter Benjamin, « Petite histoire de la photographie » traduit par André Gunthert (à cette adresse, le texte intégral: http://etudesphotographiques.revues.org/index99.html)

Sur la notion de dispositif, je renvoie à http://ir.lib.uwo.ca/cgi/viewcontent.cgi?article=1036&context=symposium&sei-redir=1&referer : « QU’EST-CE QU’UN DISPOSITIF? L’ANALYTIQUE SOCIALE DE MICHEL FOUCAULT » par Sverre Raffnsøe (Copenhagen Business School) à l’adresse suivante: 

 

L’espace de la relation dans les œuvres de Lecaye, Nadja et Solotareff

Il n’y a pas de contenu du langage ; comme communication, le langage communique une essence spirituelle, c’est-à-dire purement et simplement une communicabilité.

Walter Benjamin, Œuvres, 1, Mythe et violence, Denoël, 1971, p. 85.

« L’espace m’a toujours rendu silencieux », disait Jules Vallès[1]. Mais le silence est plein de pensées et donc plein de langage et puis : un ange passe toujours… On pourrait commencer par quelques réflexions générales par trop bavardes, diront certains, mais il s’agit de situer ce travail.

1. Une poétique de l’espace ? Oui ! mais une poétique !

Est-il possible de séparer la problématique des « espaces imaginaires »  d’une politique et d’une éthique de l’espace dans nos sociétés. L’imaginaire est indistinctement construction individuelle et collective demandant justement de penser la créativité humaine en dehors de tout instrumentalisme sous peine de faire de l’espace non une aire d’exploration, de possibles, de relations… mais des aires d’affectation (loisir et travail, jour et nuit, etc.[2]) voire d’assignation si ce n’est de consignation et de réclusion. Il faut réaffirmer le non serviam de Baudelaire. Non la coupure d’avec la vie, d’avec le quotidien comme aiment à le répéter les théories traditionnelles[3], mais le refus d’une instrumentalisation du langage : ni expression d’un destin ou d’un choix, ni médiation d’un désir ou d’une volonté mais aventure d’un sujet qui n’est pas l’individu, aventure qui convoque une subjectivation relationnelle et donc autant d’espaces qu’il y a d’histoires des formes de vie et de langage. Donc, comme dit Henri Meschonnic[4], « on ne peut pas penser le monde sans penser le langage, ni le langage sans penser le monde. / Á peine vous l’oubliez, vous êtes minusculisé, provincialisé, clochemerlisé. » Alors, on va (re)lire Bachelard, par exemple.

La Poétique de l’espace de Bachelard est une merveilleuse recherche « topophilique » (op. cit., p. 17) qui tente de préserver le mouvement imaginaire sans jamais « s’accommoder des idées tranquilles, ni surtout des idées définitives » (p. 18). Mais sa poétique est plus une thématique car elle se contente des oppositions traditionnelles (prose et poésie par exemple) et surtout d’une théorie du langage qui est fondée sur le paradoxe d’une attention remarquable et d’une défiance fondamentale à son égard : « Le plus insidieux des automatismes, l’automatisme du langage… » dit-il par exemple (p. 19) ! Sa modestie qui est un orgueil bien placé l’oblige également à préférer à l’œuvre le texte court et à ce dernier le vers… pour aboutir à ce principe méthodologique contraire à toute poétique du langage soucieuse du continu, ne serait-ce que des petites unités aux grandes : « c’est donc au niveau des images détachées que nous pouvons « retentir » phénoménologiquement » (p. 9). Et sa théorie du sujet résulte de sa théorie du langage : « le poète, en la nouveauté de ses images, est toujours origine du langage » (p. 4) où la confusion est double puisque le sujet est réduit à l’individu (le sujet-auteur des sociologues), du moins à « la conscience donatrice » (le sujet-conscience-de-soi des philosophes), et d’autre part le problème du langage est en premier lieu situé dans la question de l’origine alors que celle-ci est, au moins depuis Saussure, dans le fonctionnement. Bref, Bachelard voulait bien, il commençait très explicitement par cela, une « ontologie directe », « une étude du phénomène de l’image poétique quand l’image émerge dans la conscience comme un produit direct du cœur, de l’âme, de l’être de l’homme saisi dans son actualité » (p. 2). Bachelard dit bien qu’il vise à se passer du langage et donc qu’il ne cherche pas une poétique mais bien une ontologie. Or Bachelard nous intéressait parce qu’il déclarait offrir une poétique de l’espace : faute d’une poétique du langage, il ne le pouvait.

Aussi, il faudrait reprendre ce projet d’un continu d’une poétique de l’espace et du langage. Ce que peut suggérer tel passage de Walter Benjamin[5] :

Tous les grands conteurs ont […] en commun l’aisance avec laquelle ils montent et descendent les échelons de leur expérience, comme ceux d’une échelle. Une échelle qui s’enfonce dans les entrailles de la terre, et qui se perd dans les nuages : telle est bien l’image d’une expérience collective pour laquelle la mort elle-même — le choc le plus profond de l’expérience individuelle — ne représente en rien un scandale ni une limite.

Avec cette métaphore du conteur (tirée de l’échelle de Jacob ?), Benjamin poursuit une réflexion qui est aux antipodes de la vulgate narratologique puisqu’il voit justement dans le récit « une amplitude que n’a pas l’information » (p. 123) et tout aussi bien aux antipodes de la vulgate psychanalytique puisqu’il pose que « plus l’auditeur s’oublie lui-même, plus les mots qu’il entend s’inscrivent profondément en lui » ajoutant que « lorsque le rythme du travail l’occupe tout entier, il prête l’oreille aux histoires de telle façon que lui échoit naturellement le don de les raconter à son tour » (p. 126). Comme dit Benjamin, la poétique du langage qu’offre de tels récits c’est « le don de prêter l’oreille » : cette poétique du langage est une poétique de la relation. C’est l’espace de cette relation qui est certainement à chercher toujours pour qu’une poétique de l’espace s’accompagne d’une politique et d’une éthique de l’espace qui fasse le plus de place au sujet, individuel ou collectif, à l’enfant qui est notre avenir : à autant de prosodies de l’espace qu’il y a de sujets de l’espace et donc d’espaces si l’espace est ce qui fait du lieu une forme de vie, forme du sujet.

On part de l’œuvre de ces trois auteurs, Olga Lecaye, Nadja et Grégoire Solotareff[6],  pour apercevoir que l’espace y est souvent celui d’une recherche de la  relation. Celle-ci venant du langage et allant toujours au langage. Il y a d’abord ce qui sépare, ensuite ce qui
rapproche et toujours ce qui unit dans « la distance nue »[7] qui est bien plus qu’une linguistique, qui est une poétique, une éthique et une politique de la relation.

La relation langagière est une subjectivation de tout ce qui transforme des formes de vie en formes de langage et l’inverse : c’est donc par le mouvement hyper-subjectif ou trans-subjectif des descriptions, des déplacements, des situations, des atmosphères, des étendues, etc. que l’espace de la relation peut être observé. Il s’agit plus de suggestion que de nomination : l’espace de la relation dans ces oeuvres n’est pas fait de signes à décoder mais de mouvements à accompagner, à réénoncer : plus une sémantique qu’une sémiotique au sens que Benveniste donne à ces termes[8]. Un aplat de couleur y est comme la prosodie des phrases : une relation subjective, étant donné que ce qui est relaté c’est le passage d’un sujet et ce qui est relié ce sont des individus ou une collectivité qui n’existaient pas antérieurement, que seule la relation peut inventer sans jamais que les termes n’en soient d’ailleurs assignables, achevés.

La « petite fille du livre », comme Neige, comme Fifi[9], parcourent l’espace de la relation où les géographies sont des histoires, c’est-à-dire des productions subjectives, individuelles ou collectives, qui font la relation dans et par le langage, ce que j’appelle la relation poétique, le poème de la relation dans le langage.

L’Odyssée n’est-elle pas la production d’un sujet ? Personne. Il faut être appelé pour se trouver. Les aventures spatiales sont autant des récitatifs que des récits de déplacements, sont autant dans le continu des énonciations que dans les cartes. L’enjeu est décisif : faire de l’espace ce qui est porté et non ce qui est porteur. Avec quelques exemples, on voudrait suggérer que, contrairement aux habitudes, c’est la relation spatiale comme relation langagière qui est porteuse : il y va d’un politique du langage et de l’espace qui, ou bien, verse dans l’impasse des assignations spatiales, des origines ou des destins à jamais attachés à un lieu ignorant des historicités et des processus de subjectivation, ou bien au contraire, invente un présent comme utopie, c’est-à-dire l’activité de la force du langage, cherchant un espace qui viendrait ouvrir sans cesse à la relation, à l’histoire d’identités toujours accompagnées d’altérités et réciproquement : espaces de relation comme autant d’œuvres de langage.

2. Le « ressouvenir » d’un espace de la relation : l’enfant des sables

L’Enfant des sables[10] raconte l’irreprésentable ou l’irracontable : une nouvelle connaissance peut-elle être un ressouvenir ou la revenue d’un être cher ? Ce livre est certainement un ressouvenir en avant comme l’entend Søren Kierkegaard[11] :

Reprise et ressouvenir sont le même mouvement, mais en sens opposé ; car ce dont on se ressouvient, a été ; c’est une reprise en arrière ; la reprise proprement dite, au contraire, est un ressouvenir en avant.

Mais cette « reprise » est d’abord l’invention d’un espace relationnel que l’album déploie dans toutes ses dimensions. Le refus de la mère ouvre à la solitude (« Lisa commença à jouer toute seule ») avec le monologue de Lisa (« Tu seras mon copain, on va jouer tous les deux ») qui pose aussitôt la structure fondamentalement dialogique de tout acte de langage[12]. La solitude est donc pour l’enfant, avec l’espace le plus ouvert qui soit, « la plage devant la maison avant que le soleil ne se couche », c’est-à-dire la mer et la nuit en fond insondable. L’ouvert est aussi ce qui peut « emporter » (« Elle fut emportée sous l’eau dans le tourbillon ») et seuls « des bras » familiers (« C’était sa maman, qui l’avait vue de loin ») peuvent ramener à la surface. Mais d’avoir un moment disparu, d’en être revenu, peut faire (ad)venir puisque « cette nuit-là, quand la lune fut levée, une silhouette sortit lentement de l’eau sombre ». Et la double page qui porte ce texte est une peinture qui nous fait voir venir un fond noir inversant la perspective car c’est le personnage du premier plan qui est le fond comme dans le langage, « la relation précède et porte les termes »[13]. Ce qui n’est qu’une « silhouette » devient une apparition qu’on ne peut voir et qu’on ne reverra qu’à condition de garder le secret et son symbole autour du cou : le collier qui est comme le baptême de la relation. Collier qui plus que l’anneau symbolise la relation langagière : prise à la gorge, Lisa va jusqu’à se défendre contre « une fille plus grande qu’elle, [qui] se moqua d’elle et voulut [le] lui arracher ». Cette planche montre autrement que la caresse ou tout autre geste d’amour que le langage est un engagement des corps : emmêlement amoureux ou haineux. D’aucuns diront que l’album situe sociologiquement la mère de Lisa : écrivaine à sa table et bien sûr liseuse allongée sur la plage ou dans le canapé (la première planche et la planche qui suit la rixe) ; mais la lecture sociologique peut manquer l’importance du parallèle montré entre l’aventure de Lisa et la lecture-écriture de la mère. C’est la mère au demeurant qui prononce le prénom de l’enfant des sables : « Sandy [qui] va habiter dans la maison à côté de chez nous avec son papa. » Et le dialogue qui s’ouvre n’est que la réponse que Lisa fait à cette rencontre attendue « lorsqu’un an fut passé, jour pour jour » : « Je savais bien que tu reviendrais ».

Peut-être faut-il seulement suggérer que l’espace qui symbolise l’été, cette vacance, l’espace de la plage, devient certainement, dans son battement d’une année à l’autre, la reprise que propose l’album, et n’est pas alors l’espace d’une répétition. Il semble même que le ressouvenir ne pose plus la plage et son sable comme fond, espace porteur, du jeu du désir et de la relation. De fond, le sable de la plage serait devenu porté et les personnages peints sur lui porteurs. Si l’enfant des sables, Sandy, (re)vient c’est qu’il fait (re)venir l’espace. Non comme le lieu d’une habitation, ainsi qu’une certaine philosophie aimerait poser un destin de l’homme, mais comme le présent d’une relation, c’est-à-dire une forme de vie apparue comme une forme de langage : réponse à l’inaugural « Tu seras mon copain, on va jouer tous les deux ». Ce jeu de langage est l’enjeu de la relation dans le langage : l’espace historicisé, le sablier du temps, le sable du ressouvenir.

3. La Petite Fille du livre ou l’agrandissement de la relation

Avec La Petite Fille du livre[14], Nadja propose un espace de la lecture qui cherche l’agrandissement, à la manière de Baudelaire : « le sentiment de l’existence [y] est immensément augmenté » (Journaux intimes). Le livre est d’un format inaccoutumé situant d’emblée le titre dans le renversement des dimensions : ce qui est petit mérite le plus grand !

Le texte commence par suggérer que ce qui est naturellement grand peut faire souffrir : « La femme écrivain se sentait bien seule dans sa grande maison ». Et c’est par un espace proche mais foncièrement différent  (« la forêt » et l’imagination par l’écriture) que la vacuité relationnelle va se remplir. L’histoire qui nous déplace construit un espace de la relation dans l’immense forêt entre des êtres petits qui savent remplir ce lieu immense, la mettre à leur mesure, du moins à leur hauteur, à la hauteur de leur bonheur. Cette lumière s’assombrit cependant : le dos immense de la sorcière vient séparer ce qui avait été relié : l’amitié. Et l’espace s’inverse en souvenir : c’est vers la gauche que ses « amis désolés » voient partir la « pauvre petite ».

Ces amis sont des « petites voix » qui relient la forêt à l’écriture, à « la femme écrivain qui n’arrivait pas à dormir » pendant que « la lune brillait fort cette nuit-là sur la forêt ». C’est dans cet espace nocturne, lunaire, sous la dictée des « petites voix » que l’écriture-dessin peut faire ce qui ne se peut : la fuite de la petite fille et la disparition de la méchante dans une crevasse. La « grande maison, dont une fenêtre était restée allumée » devient alors le lieu qui peut offrir l’espace de la relation : le cercle autour du livre est celui que les êtres font dans et par le langage. Ce cercle n’est pas une stase mais une orientation où chacun mêle individuation et sociation dans une subjectivation qui fait le commun et le singulier : la lumière vient du livre et relie tous les visages, toutes les âmes, elle est une prosodie de l’espace qui est relation dans et par le livre de « la petite fille ».

L’espace de la relation est dans ce livre comme celui que propose la lumière des vitraux du Moyen Age : un espace qui est diffusion, passage d’un sujet, le sujet de la relation. Peut-être était-ce « Dieu », ce qui est plus sûr c’est que « il y a une sensualité de la couleur, une sensualité de la matière. Mais il n’y a pas de plus grande sensualité que celle de la lumière. L’érotisation cosmique du vivre »[15]. Aussi faudrait-il, après ce livre, mieux comprendre la quête du héros des contes comme celle non d’un objet ainsi que la sémiotique narrative le préconise et y oblige mais plutôt comme celle d’une relation ainsi qu’une sémantique sérielle y invite : ne serait-ce que les déclinaisons des orientations qui font des planches peintes du livre autant de tensions entre le rêve et la réalité, entre le malheur et le bonheur, entre l’éloignement et la proximité… Toutes tensions qui créent cet espace de la relation, cet espace que la lumière jaune qui sourd des peintures de Nadja ou illumine au point d’éblouir, ouvre totalement comme le fait un regard : ce qui passe dans le langage parce que tout regard est, nous dit Nadja, écriture de la relation, inscription avec le sujet du langage, de la relation, d’un espace lumineux : les contes seraient ainsi comme l’écoute de « la petite fille du livre » qui passe dans notre regard, dans nos rêves, dans nos paroles reprenant tel ou tel souvenir, image, fragment.

4. Neige ou l’appel comme espace de la relation

Le texte de G. Solotareff illustré par Olga Lecaye[16] est un conte qui épouse les mouvements d’une quête de la relation dans et par le langage : l’enfant abandonné appelle pour qu’on lui réponde par son nom. Là encore, l’anthropologie est une attention au langage : le nom n’est pas une étiquette mais un appel, une relation d’identité et d’altérité, pas l’une sans l’autre ! C’est cette recherche qui définit la valeur de cet espace de l’appel : sa valeur est prosodique, rythmique et intègre tous les mouvements du langage. La matrice ternaire de la prosodie : « blanc comme le lait, blanc comme la lune, blanc comme la neige » est une production du je (« n’ai-je ? ») par le passage des allitérations en l et en n où l’alter ego qui prononcera le nom est annoncé non comme un destin mais comme une prophétie par la lune et la neige, ces éléments qui font des lieux, nuit et forêt, des espaces de la recherche, la longue saison de l’hiver et les vastes espaces de la pérégrination. L’alter ego ? « Un loup noir et non pas blanc comme lui » : « Léon, ou Léo si tu préfères. »

On n’entendrait que le monologue désespéré du loup blanc : « il marcha longtemps dans la forêt, en parlant tout haut, persuadé que le loup noir était caché quelque part et qu’il l’entendait », et on comprendrait que cet appel est tout l’espace d’une réponse, d’un appel qui va nommer et rendre à la vie, donner vie « au milieu des bruits de la forêt ». C’est effectivement du cœur de la non-communication que la relation peut venir non comme communication mais comme appel : « — Eh ! Neige ! » Et la trouée de la dernière planche est une relation qui fait la continuité des deux loups dans un contre-jour qui allie le blanc et le noir, l’intérieur et l’extérieur, l’hiver et le printemps, le dos et la face… :

— J’arrive ! dit le loup blanc.

Neige, se répéta-t-il. Quel beau nom, Neige ! C’est moi.

5. L’ombre de l’ours et Le Masque ou la distance nécessaire dans la relation

L’espace du jeu peut être dangereux surtout quand la rencontre inopinée a établi une inégalité qui ouvrait à l’aventure certes mais surtout au danger là où on ne l’attendait pas : les aventures de Victor[17] ayant emprunté l’ombre de l’ours racontent ces jeux avec la peur et le danger, en ayant emprunté une part de l’identité de l’autre ou, si l’on veut, en ayant testé sa propre altérité. Quand vient la fin de la sieste de l’ours et que l’ours reprend son ombre tout en proposant de la prêter une autre fois à Victor, la politesse extrême de celui-ci n’est que pure rhétorique :

« Euh… non merci… vraiment, Monsieur l’ours », répondit Victor. « C’est très gentil … » Et prenant la petite souris par la main, il alla gaiement retrouver ses amis dans la forêt.

Le remerciement est bien une manière de décliner l’offre parce que l’espace de la relation, « l’ombre gigantesque [qui] lui cachait le soleil » au début du récit et qu’il avait su apprivoiser au point de la récupérer quand elle eut été volée, avait déjà permis de mieux reconsidérer la dimension nécessaire à toute relation avec ses amis : non l’amusement terrible (« Victor s’amusait terriblement ») qui fait passer la peur de soi aux autres, mais la gaieté d’être ensemble, de se tenir par la main. Magnifique planche où s’aperçoivent nos deux amis sur le faîte d’un toit au milieu d’un espace immense que dimensionne le vol de la corneille qui « s’envole vers son nid en chantant de bonheur pour sa liberté retrouvée ».

Le conte philosophique que vient de proposer à ses lecteurs G. Solotareff[18] est de multiples points de vue une œuvre typique de l’estrangement dont l’historien italien Carlo Ginzburg[19] vient de rappeler l’importance dans la réflexion épistémologique concernant tout projet historiographique.

Que Ulysse et Lila soient avalés puis régurgités de la gueule d’un loup n’est pas sans rappeler le topos du mangeur d’enfants qui « un soir » permet alors à deux enfants de se transformer, l’un « avec les oreilles du loup », l’autre avec « sa peau », en terreur nocturne dans la ville. Si Lila abandonne la première c’est parce qu’elle a faim ! Si Ulysse poursuit toute la nuit jusqu’à l’aurore, sa marche monstrueuse c’est parce qu’il n’avait « pas envie d’arrêter ». Et c’est devant un soleil aux rayons en forme d’arabesques identiques aux arabesques des fumées de cheminées qui éclairent la nuit froide de la ville, que nos deux héros tiennent conversation :

Un peu plus tard dans la matinée, Lila demanda :

« Dis, ton masque de loup, qu’est-ce que tu vas en faire ? »

« Je le garde », dit Ulysse. « C’est pour nous protéger au cas où un autre loup voudrait nous manger. »

« En tout cas », dit Lila, « je n’ai pas peur de toi. »

« C’est normal », dit Ulysse, « car je suis ton frère. »

« Tu me le prêteras, ton masque ? »

« Non », dit Ulysse.

« Et pourquoi ? » demanda Lila.

« Parce que c’est un masque de loup et un masque de loup, ça peut rendre méchant. »

« Mais toi », dit Lila, « tu n’as pas peur de devenir méchant ? »

« Pas si nous restons ensemble », répondait Ulysse.

Cette scène se passe donc sur le bord de la terre face au soleil juste avant que les deux enfants rentrent dans la maison puisque à droite (la sortie du livre) un escalier mène à la porte de la maison. Ils sont de dos, Lila assise et Ulysse debout les mains dans les poches. Les deux enfants portent deux grandes oreilles : les tresses de Lila répondent aux oreilles du masque d’Ulysse. Il y a chez Solotareff, graphiquement et littérairement, une attention vive donnée à la question anthropologique : un espace naturel primordial, essentiel juste avant l’espace de la civilisation qui est naturalisée exactement comme le dialogue des deux enfants apparaît comme un langage qui n’est pas encore totalement instrumentalisé, naturalisé puisqu’il semble se donner comme une imitation du dialogue enfantin. Mais Solotareff poserait justement, par la situation problématique redoublée d’un espace et d’un langage en voie d’humanisation, ce qui est justement le cœur de l’humain là où on ne voyait qu’une initiation à ce qu’on saurait déjà tellement bien…

L’énigme anthropologique est celle du masque et du pouvoir du masque[20] : elle est discutée de dos, donc pas vraiment éclaircie… sous un soleil qui irradie de sa lumière toute la scène ! Et pourtant tout est dit car l’énigme n’est pas de l’ordre de l’indicible ! Le dialogue fait passer un sujet, le masque, qui est un sujet de la relation, certes fraternelle parce que son pouvoir n’a plus lieu d’être dans le face à face, mais surtout qu’on ne peut assigner autrement qu’à « rester ensemble » afin d’éviter que le pouvoir du masque de rendre méchant ne reprenne le dessus. On voit que le dialogue a la force de faire passer la discussion sur le pouvoir du masque, de la protection à la confusion possible : et la fusion du masque et de l’individu peut être évitée si la relation est maintenue. Quelle relation ? « Rester ensemble », c’est-à-dire poursuivre le dialogue. Où s’aperçoit que la relation dans et par le langage n’est jamais fusionnelle mais toujours dialogique, de ce dialogue qui demande aussi un estrangement, une distance du je-tu : qu’un masque puisse être porté sans que son pouvoir n’oblige à une défiance au langage mais aussi et surtout à condition que la relation dans le langage ne s’arrête pas : qu’un sujet passe dans le « rester ensemble » alors que les rôles et donc les espaces peuvent changer, se modifier.

Sujet de la confiance certes, mais aussi sujet qui tient l’éthique par la pratique de l’art, la pratique du masque. Le soleil et ses rayons relient dans l’arabesque toute la scène de la relation : les lieux (terre et ciel ) et les personnes… où le langage et la lumière inventent une poétique de l’espace enfantin, c’est-à-dire de l’avenir de l’humanité : utopie !

Avec un sujet de la relation qui est une éthique et une politique du discours[21], l’espace n’est plus à représenter mais à commencer. Comme dit Ulysse : « au cas où ».

 

Serge Martin



[1] Dans L’Enfant, p. 238 [cité par Gaston Bachelard, La Poétique de l’espace (1957), PUF, « Quadrige », 1981,  p. 168]

[2] Les pouvoirs qui veulent maîtriser l’espace comme le temps prétendent réduire l’empirique au binaire : bêtise, disait Flaubert, mais la bêtise fait des ravages jusque chez les savants !

[3] De la même façon, Baudelaire rappelait aussi dans Richard Wagner et Tannhäuser à Paris qu’on ne peut séparer la poésie de la critique (de la théorie critique, s’entend) : « erreur très commune », disait-il !

[4] Henri Meschonnic, Politique du rythme, politique du sujet, Verdier, 1995, p. 589.

[5] Dans « Le conteur, réflexions sur l’œuvre de Nicolas Leskov » (1936), dans Œuvres, III, Gallimard, « folio », 2000, p. 140.

[6] Ce travail est un moment. Il vient après plusieurs notes de lecture, de nombreuses interventions en formation initiale et continue des professeurs des écoles, après une étude du Diable des rochers de G. Solotareff : « La face figurée ou le visage de nos « besoins animaux » (Grégoire Solotareff de visu) », in Jean Perrot (dir.), Visages et paysages dans la littérature de jeunesse, Actes du Colloque de l’Institut International Charles Perrault et de l’Université Paris-Nord de mars, 1994, L’Harmattan, collection « Itinéraires et contacts des cultures », 1996. Il voudrait participer à un travail de plus grande envergure visant à accompagner l’œuvre déjà considérable de ces trois auteurs.

[7] Je reprends ce syntagme au titre du livre de poèmes de Bernard Vargaftig paru chez André Dimanche en 1994 [je me permets de renvoyer à La Poésie dans les soulèvements, L’Harmattan, 2001].

[8] Voir Émile Benveniste, « Sémiologie de la langue » (1969) dans Problèmes de linguistique générale, 2, Gallimard, 1974.

[9] Grégoire Solotareff, Moi, Fifi, L’École des loisirs, 1992 : je ne peux laisser ce livre sans rappeler la fin de ce journal des sept journées de Fifi perdu : « Maintenant que je suis bien installé chez moi à écrire la fin de cette histoire, je sais bien que je reviendrai, dans cette forêt. Dès que ma petite sœur sera grande, je l’emmènerai là-bas pour lui montrer où j’ai vécu à six ans et demi. / Et plus tard encore, quand je serai vraiment grand, je viendrai y habiter pour toujours. Peut-être. »  La forêt de l’enfance est certes au passé, elle est aussi un à venir mais elle est surtout au présent de l’écriture, de la voix, de la relation, qu’on y soit ou pas ! L’espace imaginaire aurait ainsi cette force, qui est celle de la relation dans le langage, force du langage que la reprise signale très simplement : « cette histoire » et « cette forêt ».

[10] Nadja, L’Enfant des sables, L’École des Loisirs, 1992.

[11] Søren Kierkegaard, “La Reprise”, dans Ou bien… ou bien. La Reprise. Stades sur le chemin de la vie. La maladie à la mort, “Bouquins”, Robert Laffont, 1993, p. 694.

[12] Voir Émile Benveniste, « L’appareil formel de l’énonciation » (1970), dans Problèmes de linguistique générale, tome 2, Gallimard, 1974, p. 85.

[13] Henri Meschonnic, La Rime et la vie, Verdier, 1989, p. 274.

[14] Nadja, La Petite fille du livre, L’École des loisirs, 1997. Je me permets de renvoyer à « Petite personne, petite fille », Argos, n° 21, CRDP de Créteil, p. 24-25.

[15] Henri Meschonnic, Le Rythme et la lumière, avec Pierre Soulages, Odile Jacob, 2000, p. 193. Après le mot « lumière », Meschonnic renvoyait à une note : « Hugo écrit, dans un album de 1865 : « Je constate en mon âme, / Obscure émotion, / La grande odeur de femme / De la création. » » L’érotisation est bien une des forces de la relation : invention d’une sensualité, passage de cette sensualité comme passage d’un sujet de la relation.

[16] Olga Lecaye, Grégoire Solotareff, Neige, L’École des loisirs, 2000.

[17] Olga Lecaye, L’Ombre de l’ours, L’École des loisirs, 1997.

[18] G. Solotareff, Le Masque, L’École des loisirs, 2001.

[19] Carlo Ginzburg,  Á Distance, Neuf essais sur le point de vue en histoire, Gallimard, 2001.

[20] Sur cette question, l’incontournable essai de Marcel Mauss, « Une catégorie de l’esprit humain : la notion de personne, celle de “moi” » (1938) . Il dit : « Il semble bien que le sens originel du mot [persona] soit exclusivement “masque” » (M. Mauss, Sociologie et anthropologie (1950),  PUF,  « Quadrige », 1997, p. 350) et ajoute significativement pour notre propos que « au moins l’un des grands rituels de la Rome très ancienne correspond exactement au type commun dont nous avons décrit les formes accusées. C’est celui des Hirpi Sorani, des loups Soracte (Hirpi = nom du loup en Samnite). » (p. 351). Toutefois, cet « essai de 1938 est un texte problématique qui, malgré sa célébrité, représente assez mal l’apport le plus original de Mauss à l’histoire du sujet », selon Pascal Michon (Éléments d’une histoire du sujet, Kimé, 2000, p. 72). P. Michon reproche à cet article de Mauss, du moins dans sa seconde partie, d’en rester à un  kantisme sociologique durkheimien. Toutefois il affirme qu’avec Mauss, « l’enjeu de la notion de « fait social total » n’et-il peut-être pas tant de décrire d’une nouvelle manière la totalité sociale, que de dessiner une nouvelle conception du sujet comme carrefour de rythmes reliant le corps et le social à travers le langage, conception qui ne lui donne ni l’irréalité que voient en lui les post-structuralistes, ni l’identité que lui attribue un historicisme un peu rapide » (p. 103).

[21] Il suffirait d’ajouter à ce parcours rapide ne serait-ce que ce que « les petites voix chuchotaient [à « la femme écrivain » qui « n’arrivait pas à dormir »] : « Ne laisse pas la petite fille enfermée ! » » pour apercevoir la dimension politique de cette poétique de l’espace.

 

Ce travail a été publié dans la revue

Le français aujourd’hui
2010/1 (n° 168), p. 115-123.