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Rituels pour illustrer les poèmes

Vous voyez, je ne nomme pas avant que de faire.

Si on savait, si on savait, on ne serait pas là d’abord. C’est l’immense part d’inconnu ! Quand on parle de signe, on entre dans le connu !

Il y aurait une connaissance avant que fût le savoir.

Pierre Tal-Coat (2007, p. 22, p. 27, p. 76)

 

Les poèmes n’existent pas hors du livre, plus précisément, les poèmes sont édités et ces éditions les proposent très souvent avec un accompagnement artistique de type graphique ou plastique. C’est à cette dimension que d’autres rituels peuvent s’attacher sans que cela ne demande à proprement parler d’explications autres qu’une fréquentation ouverte à toutes les sollicitations. Donner à l’illustration sa force première de rendre illustre, de faire briller, et donc de faire mieux entendre le poème en le voyant mieux, puis donner toute leur valeur d’opérateurs poétiques à tout ce qui concoure à l’édition dont l’illustration mais également la mise en page, la typographie, etc., c’est tenter de trouver des activités régulières qui font aller plus vite au cœur du livre de poèmes, au cœur de la lecture.

De l’illustration à l’édition

Parfois,

le poème voudrait

changer de page.

Jean-Claude Touzeil (2004)

Merci à Marie-Therese Cuenat

 

L’habitude scolaire de recopier des poèmes peut-être considérée de deux façons : soit il s’agit d’occuper les élèves et de leur demander de recopier tel texte poétique en pariant sur le fait qu’ils ne perdent pas leur temps à recopier un « beau texte » d’autant plus que la poésie étant ce qu’elle est et les élèves aussi, il vaut mieux ne pas se faire d’illusion et assurer les compétences de base (manuscrites et orthographiques) avant d’envisager autre chose… soit il s’agit de considérer une telle activité comme une véritable activité intellectuelle non dénuée de sensations qui touchent à une physique de la lecture ainsi que Walter Benjamin le signalait avec beaucoup d’humour dans un beau texte (« Objets de Chine ») dont je retiens l’extrait suivant :

La force d’une route de campagne est autre, selon qu’on la parcourt à pied, ou qu’on la survole en aéroplane. La force d’un texte est autre également, selon qu’on le lit ou qu’on le copie. Qui vole voit seulement la route s’avancer à travers le paysage : elle se déroule à ses yeux selon les mêmes lois que le terrain qui l’entoure. Seul celui qui va sur cette route apprend quelque chose de sa puissance, et apprend comment, de cet espace qui n’est pour l’aviateur qu’une plaine déployée, elle fait sortir, à chacun de ses tournants, des lointains, des belvédères, des clairières, des perspectives, comme l’ordre d’un commandant qui fait sortir des soldats du rang. Il n’y a que le texte copié pour commander ainsi à l’âme de celui qui travaille sur lui, tandis que le simple lecteur ne découvre jamais les nouvelles perspectives de son intériorité, telles que les ouvre le texte, route qui traverse cette forêt primitive en nous-mêmes, qui va toujours s’épaississant : car le lecteur obéit au mouvement de son moi dans l’espace libre de la rêverie, tandis que celui qui copie le soumet à une discipline. Aussi l’art chinois de copier les livres fut-il la garantie incomparable d’une culture littéraire, et la copie une clé pour les énigmes de la Chine. (Benjamin, 1950, 115-116)

Demander régulièrement de copier des poèmes pour les lire demande de laisser les élèves effectuer ce travail à leur guise, c’est-à-dire en leur donnant le temps à l’issue de l’activité d’échanger rapidement sur leurs pratiques de la copie. Cela constitue un rituel de lecture extrêmement conséquent si l’on y réfléchit bien. D’autant plus qu’en poursuivant la proposition de Walter Benjamin et se rappelant du fait que les chinois calligraphient, on peut suggérer aux élèves de dessiner au cœur même de leur activité de copie. Plutôt que de séparer le dessin et la copie comme le faisait le cahier de poésies traditionnel, il serait judicieux d’engager les élèves à dessiner en même temps qu’ils copient. Non pour tout confondre, encore qu’un continu de la pensée du lecteur peut s’y inscrire, mais pour donner (prendre) le temps de la lecture. Ajoutons que la pratique d’écriture de bon nombre de poètes associent dès le manuscrit ou dans des pratiques de prise de notes diverses, dessin et écriture. On verra ci-dessous que le dessin peut se prolonger voire disparaître au profit du collage.

Pour commencer de tels rituels, il est nécessaire de lancer des activités très régulières de « copie » qui convoquent des « poèmes » (ou plutôt des extraits de poèmes très courts). Par exemple, la lecture magistrale ou par des élèves d’un poème peut être suivie immédiatement par le copiage d’un extrait soit imposé soit libre de ce poème. Un petit carnet de lecture – servant par ailleurs à d’autres activités – ou plus simplement le cahier du jour, peuvent servir à cette activité qui ne dure pas plus de cinq à dix minutes. Des reprises sont toujours possibles en vue d’une édition de « copies »… en utilisant, par exemple, la photocopie ! Mais alors, le montage va intervenir. On y revient plus loin.

Il faudrait particulièrement réserver cette activité de copie aux « poèmes » car c’est avec de tels textes que vont se rencontrer un certain nombre de problèmes de lecture et d’écriture et donc se construire des problématisations et conceptualisations importantes et décisives pour tout lecteur. Le plus important – et peut-être le premier dans la genèse de l’écriture et de la lecture – est celui de la justification qui ne peut se réduire à un vulgaire code typographique quand il s’agit de faire sens, de donner vie. La manipulation par la copie, qu’elle soit manuscrite ou tapuscrite (jusqu’au traitement de texte), demande de penser l’écriture dans son activité quasiment physique comme invention de son espace en même temps que de sa temporalité, de son continu en même temps que de ses discontinuités, de sa volubilité en même temps que de ses silences, etc. Les questions naïves des jeunes élèves copiant un texte sont des questions fondamentales de lecture : « pourquoi, comment aller à la ligne ? », « pourquoi, comment couper un mot ? », « pourquoi, comment des majuscules, des signes de ponctuation… ? » « pourquoi, comment disposer dans la page ? », etc.

Tenant compte de ces objectifs et des possibilités d’accorder toute son importance à l’activité de copie de poèmes voire, de préférence, d’extraits choisis de poèmes, il paraît judicieux de continuer à utiliser le cahier de poésie. Cela demande alors de le transformer de deux points de vue : varier son format et surtout ne plus opposer texte et illustration en recherchant des formes libres d’association et en laissant s’accumuler des essais de copie mêlant écrits et dessins. Nécessairement, les enseignants et peut-être les parents demanderont alors à vérifier ces « copies » de poèmes mais dans un premier temps il semble préférable d’y attacher de l’attention et de les relire ensemble ou, mieux, d’y consacrer de courts moments pour voir ce qui a été fait, ce qui est nouveau… et les erreurs de copie se corrigeront d’elles-mêmes puisque le seul moyen de vérification est de repartir de l’original, de l’édition « officielle » du poème en vue de cette édition personnelle qu’est sa copie.

Du collage au montage

Une autre modèle du rituel pour illustrer avec les poèmes demande de donner toute sa place à l’activité de collage. Comme dit Michel Butor, « dans le collage, les mots ne sont plus quelque chose que l’on trace, mais que l’on trouve » (Butor, 1974, p. 88). Si Butor parle des collages de fragments d’imprimés, on peut généraliser sa proposition également à tous les types de collage (matières, couleurs, illustrations diverses et bien évidemment morceaux de textes imprimés ou manuscrits) car le collage demande, après voire au cours de sa réalisation, d’engager une parole qui construit une lecture. Cette parole prendra forcément appui sur les rapports qui peuvent apparaître entre la lecture première du poème ou fragment de poème qui précède le poème et la lecture seconde qui voit se superposer ou se juxtaposer collage et poème. Prenons quelques exemples qui donnent matière à ces activités de collage :

  • lire un poème, ou répétons-le une dernière fois, un fragment de ce poème, à côté de papiers de couleur déchirés ou découpés qui viennent l’accompagner : observer alors les différences de lecture selon les accompagnements colorés et ne coller les papiers qu’une fois l’expérience conduite après plusieurs essais ;
  • réaliser le même genre d’expérience avec des papiers transparents en variant les couleurs, les formes, les superpositions, finir par une proposition ;
  • prendre dans une banque d’images de reproductions d’œuvres ou de photographies (paysages, portraits,objets…) et essayer des combinaisons avec le poème : coller après avoir effectuer si nécessaire des prélèvements, des superpositions…

Si ces activités avec bien d’autres variantes peuvent se réaliser dans le traditionnel cahier de poésies, elles peuvent également en sortir et s’ouvrir à des boîtes de poésies qui feront place à des objets – s’inspirant , par exemple, des boîtes de Joseph Cornell, autant qu’à des papiers pour que la lecture alors prenne la troisième dimension sans hésiter ! Mais avec le montage, c’est vers la quatrième dimension que les élèves vont alors se diriger…

Joseph Cornell: Navigating the Imagination

Pour concrétiser cette activité, nous allons observer un ouvrage publié dans la collection « Le farfadet bleu ». Au-delà, une observation de plusieurs ouvrages de cette collection permettrait d’ailleurs aux élèves de trouver par eux-mêmes des idées de montage avec les poèmes et les images…

 

Le Capitaine des myrtilles de Daniel Biga est accompagné par un « carnet de dessins » (p. 25 à 34) réalisé par Kélig Hayel. Les 29 poèmes de Biga qui font comme une courte anthologie de son œuvre pour ses jeunes lecteurs puisqu’ils ont été pris à trois ouvrages antérieurs, sont parfois annotés d’un renvoi au carnet de dessin. Ce livre propose donc un montage étonnant : un ensemble de poèmes et un carnet de dessin avec un système de renvois des uns aux autres ! Mais si l’on observe de plus près ce dispositif, on voit que c’est l’écriture de Biga qui l’a suggéré. Le poème qui suit est précédé de la mention manuscrite : « dessin du carnet ».

PAYSAGE RAPIÉCÉ

haies de cyprès de saules de peupliers

longues et hautes allées de domaines inconnus

chemins terreux route de goudron

limites de champs et vignobles

ruisseaux serpentins bordées de forêts de cannes

talus frontaliers enchevêtrés de garrigues

lambeaux campagnards bourrelets cicatrices

haché coupé retaillé bordé surfilé patchwork

multiples coutures reprises du paysage

 

(image à venir)

Ce poème et ce dessin qu’il faut donc associer en tournant les pages du livre nous font faire ce qu’ils font et ce qu’ils disent qu’ils font : « rapiécer » ! Mais ce montage qui est un travail de reprise par les bordures, les enchevêtrements, les cicatrices, le surfilage et les coutures, lie dans un continu le texte à l’image, le propos à la manière, le rythme au sujet. Aussi, le paysage n’est plus une description statique mais un mouvement de va-et-vient qui ne cesse de tisser une voix autant qu’un regard, une expérience autant qu’une pensée.

Pour encore mieux préciser la démarche ici proposée avec les élèves, il s’agit bien de considérer l’activité d’écriture de listes (voir nos séquences avec un livre de poèmes et la première activité proposée : liste lexicale hiérarchisée) comme une véritable activité d’écriture. Ici, l’écriture de listes inclut la prise d’éléments graphiques et illustratifs, du moins n’hésite pas à passer des uns aux autres. Quand la collection a été plus ou moins réalisée, les élèves sont amenés à la présenter et donc à effectuer un montage. Ce montage peut s’effectuer linéairement comme fait Daniel Biga dans son poème – ce qui correspond à l’activité de hiérarchisation précédemment proposée – ou tabulairement comme fait Kélig Hayel pour son « dessin d ». Ce « tableau » est en effet concentrique par son organisation signifiante : collage concentrique de fragments de « dessins, pastels grattés et encres » autour de reproductions découpées de papillons venant elles-mêmes entourer une liste de ces mêmes papillons – ces derniers ayant été pris à un « manuel » ou « guide » naturaliste. Il faut toutefois ajouter que cette organisation concentrique est perturbée puisqu’elle est orientée vers le coin supérieur droite de la double-page et que les « dessins » noirs y concourent par leur disposition. Un peu comme la liste hiérarchisée des éléments du « paysage rapiécé » de Daniel Biga est lancée par le syntagme « haies de cyprès » qui met le lecteur au cœur (si près !) de ce qui organise ce poème-paysage : ses « coutures ». De ce principe (dés)organisateur, le poème fait une orientation qui paradoxalement construit un continu dans et par la fragmentation : « haies de cyprès-de saules-de peupliers » où dès la première ligne nous lisons cette accumulation apparemment hétéroclite puisque chaque fragment est une « reprise du paysage » . Le continu du poème puise son principe dans l’exigence du continu du microcosme au macrocosme et de l’extérieur à l’intérieur, que la voix du poème réalise.

 

Michel Butor: Lectures de l’enfance

 Lectures de l’enfance

Michel Butor, Répertoires III, Paris, Minuit, 1968, p. 259-262.

Sur l’auteur: http://www.leseditionsdeminuit.eu/f/index.php?sp=livAut&auteur_id=1388


Proust nous dit :

« Il n’y a peut-être pas de jours de notre enfance que nous ayons si pleinement vécus que ceux que nous avons cru laisser sans les vivre, ceux que nous avons passés avec un livre préféré. »

Et, au détour d’une phrase de Sodome et Gomorrhe, nous le voyons découvrir à l’un de ses personnages

« l’air attentif et fiévreux d’un enfant qui lit un roman de Jules Verne. »

Nul doute qu’il ait été cet enfant.

Qui lit mieux qu’un enfant? Il lui manque la science, dira-t-on ; il y a dans les livres tant de choses qu’il ne peut pas comprendre, qu’il ne doit pas, ajoutent certains ; il lui manque tant de mots, d’expériences. Mais quel désir alors d’entendre ces mots inconnus, quelle attention, quelle divination !

Lire comme lisait Racine à Port-Royal ; son fils Louis raconte :

« … et son plus grand plaisir était de s’en aller s’enfoncer dans les bois de l’abbaye avec Sophocle et Euripide, qu’il savait presque par cœur. Il avait une mémoire surprenante. Il trouva par hasard le roman grec des Amours de Théagène et Chariclée. Il le dévorait, lorsque le sacristain Claude Lancelot, qui le surprit dans cette lecture, lui arracha le livre et le jeta au feu. Il trouva moyen d’en acheter un autre exemplaire, qui eut le même sort, ce qui l’engagea à en acheter un troisième ; et pour n’en plus craindre la proscription, il l’apprit par cœur, et le porta au sacristain, en lui disant : « Vous pouvez brûler encore celui-ci comme les autres. »

Lectures qui marquent, comme on dit, et, si recouvertes qu’elles puissent être par la suite, ineffaçables. Comment les livres que nous lisons adultes, une fois que nous les connaissons ou croyons connaître, ces fameux mots, pourraient-ils nous faire oublier ceux qui nous en ont fait présent,

une fois que nous les possédons ces expériences, références, ou le croyons, ceux qui nous ont fait partir à leur recherche?

Fondamentale pour l’étude de tout écrivain, de tout lecteur, donc de nous tous, la constellation des livres de son enfance.

Autrefois il n’y avait pas de « livres pour la jeunesse ». Et les contes de fées? dira-t-on ; mais ce n’étaient point des livres, jusqu’à Perrault en France ou aux frères Grimm en Allemagne. Autrefois, les livres de l’enfance, c’étaient les livres de l’école, des langues de l’école, la littérature grecque et latine ; les parents lisaient des romans, des gazettes, des libelles, leurs enfants Homère, Virgile, Plutarque. La région de l’enfance; c’était l’antiquité.

Lorsque la littérature des adultes aura quitté définitivement la langue latine, lorsque cette survivante aura commencé sa longue seconde agonie, il faudra une littérature pour la jeunesse en langue vulgaire afin de combler le fossé qui se creuse entre l’enfance antique qu’ont connue les parents et l’actuelle, donc un voyage dans l’antiquité. Relisez les Aventures de Télémaque ou le Voyage du jeune Anarcharsis en Grèce.

La société française, à partir du XVIIIe siècle au moins, considère que sa littérature n’est pas « bonne pour les enfants ». Il faudrait l’expurger. Mais ce n’est pas seulement qu’elle dise trop, elle n’en dit pas assez. Certains aspects fondamentaux de la réalité n’y apparaissent pas assez clairement. Or l’Histoire sainte d’une part (car on ne lit pas la Bible, sauf en milieu protestant), les morceaux choisis de littérature antique de l’autre (car on n’est plus capable d’apprendre aux enfants à s’y baigner comme auparavant) ne suffisent plus à combler ce manque. Aussi voit-on se constituer un corpus de la littérature pour la jeunesse, un ensemble de livres que tout enfant bien élevé a lu en dehors de l’école et qui réalise une sorte de tierce éducation.

Ony  trouve naturellement les contes de Perrault, mais aussi trois ouvrages qui n’ont nullement été écrits pour la jeunesse, et présentent d’ailleurs des difficultés de lecture si considérables qu’on assistera jusqu’à nos jours à une prolifération d’éditions abrégées et expurgées ou d’imitations affadies : les Mille et une nuits, les Voyages de Gulliver et Robinson Crusoé.

Quant à celui-ci, écoutons Rousseau

« N’y aurait-il pas un moyen de rapprocher tant de leçons éparses dans tant de livres, de les réunir sous un objet commun qui pût être facile à voir, intéressant à suivre, et qui pût servir de stimulant même à cet âge? Si l’on peut inventer une situation où tous les besoins naturels de l’homme se montrent d’une manière sensible à l’esprit d’un enfant, et où les moyens de pourvoir à ces mêmes besoins se développent successivement avec la même facilité, c’est par la peinture vive et naïve de cet état qu’il faut donner le premier exercice de son imagination.

Philosophe ardent, je vois déjà s’allumer la vôtre. Ne vous mettez pas en frais; cette situation est trouvée, elle est décrite, et sans vous faire tort, beaucoup mieux que vous ne la décririez vous-même ; du moins avec plus de vérité et de simplicité. Puisqu’il nous faut absolument des livres, il en existe un qui fournit, à mon gré, le plus heureux traité d’éducation naturelle. Ce livre sera le premier que lira mon Émile ; seul il composera durant longtemps toute sa bibliothèque, et il y tiendra toujours une place distinguée. Il sera le texte auquel tous nos entretiens sur les sciences naturelles ne serviront que de commentaires. Il servira d’épreuve durant nos progrès à l’état de notre jugement, et tant que notre goût ne sera pas gâté, sa lecture nous plaira toujours. Quel est ce merveilleux livre? Est-ce Aristote, est-ce Pline, est-ce Buffon ? Non ; c’est Robinson Crusoé. »

Autre éducation qui supplée aux insuffisances de celle des collèges.

Ces trois ouvrages, si différents les uns des autres, ont pourtant un point en commun, ce sont des voyages extraordinaires, comme déjà Télémaque et Anacharsis. Ils ouvrent pour l’enfant, à l’intérieur du monde des adultes, une fenêtre donnant sur l’extérieur et l’antérieur.

Certains des héros sont enfants (Aladdin, Vendredi, Gulliver lui-même à Brobdingnag), mais cette caractéristique essentielle dans le conte de fées donnant au jeune lecteur des modèles de conduite, ou chez la comtesse de Ségur, est ici la conséquence du fait que l’adulte abordant une rive inconnue se retrouve enfant, se retrouve à l’extérieur de cette forteresse des adultes où l’on ne peut entrer que par examens et cérémonies, et dont les murs empêchent de voir le reste du monde.

De même que l’enfant des collèges d’antan, du haut de son antiquité jugeait sévèrement le siècle de plomb où étaient tombées les grandes personnes, de même celui des collèges plus récents,

« amoureux de cartes et d’estampes »,

au retour de ses voyages imaginaires, situe le monde de ses parents comme province confinée par rapport au vaste univers. Chez la comtesse de Ségur elle-même, remarquez le rôle que joue la Russie.

En renonçant à faire représenter des comédies pour les adultes, en décidant d’écrire « pour la jeunesse », pour le Magasin d’éducation et de récréation, c’est ce reste du monde que Jules Verne a décidé d’explorer.

Avec un labeur d’encyclopédiste, il rassemble toute la littérature des voyages

(décrivant des « mondes connus » seulement par certains adultes, ou permettant d’imaginer des « mondes inconnus » où personne n’a encore mis le pied, mais dont on ne peut nier l’existence),

pour pouvoir nourrir de la façon la plus concrète la représentation chez l’enfant d’un monde extérieur à celui des parents, d’un monde inconnu à ceux-ci.

Comme cette nouvelle image du monde est méthodiquement construite à partir de ce que les adultes ne peuvent récuser, elle subsistera une fois l’enfant parvenu à l’âge d’homme. L’œuvre de Jules Verne, avec toute son admirable modestie, joue donc par rapport à cette civilisation mondiale en train de se chercher si péniblement de nos jours un rôle décisif de fondation. 

Butor participe en 1968 d’une réhabilitation de Jules Verne: sempiternel travail de relecture et d’intégration dans le corpus savant des oeuvres et auteurs auparavant déconsidéré par la culture légitime. Mais ce texte, s’il y réussit en usant des procédés argumentatifs et rhétoriques classiques, va au-delà d’une simple défense et illustration d’un auteur qu’aujourd’hui il est inutile d’habiliter!

Butor défend la force des livres et des lectures de l’enfance en regard des conformismes de la culture lettrée et/ou scolaire légitime. Cette force est expérientielle :

1. pas plus attentif (rempli de désir) qu’un enfant ;

2. pas plus mémorable qu’une lecture d’enfance parce que l’enfant mémorise par corps autant et sinon plus que par coeur ;

3. la lecture enfantine est un don qui demande un contre-don: elle est une relation impliquante qui engage toute la vie;

Une fois lancée cette hypothèse qui fait de l’enfant un plus grand lecteur que l’adulte, Butor reprend la réflexion en apercevant bien le changement de monde « à partir du XVIIIe siècle au moins »:

1. une tierce éducation se développe en dehors des institutions scolaires arrimées à l’Antiquité et à l’Histoire sainte : un corpus littéraire pour la jeunesse, lequel peut subir adaptations, réductions et autres affadissements ;

2. ce corpus est restreint et a pour caractéristique majeure de faire sortir l’enfant, donc le lecteur, du monde fermé de la culture dominante, scolaire et légitime: ce sont les voyages extraordinaires de ces romans d’aventure ;

3. Rousseau qui limitait le corpus de son Emile au Robinson, indiquait une valeur adjacente à celle de l’exotisme (au sens de Segalen): la refondation quasi encyclopédiste d’un monde, du moins la force de l’inconnu dans un tel projet envisageable pour le lecteur qui n’a que son avenir à inventer

Si tout est référencé dans ce texte de Butor, une seule citation ne l’est pas, celle de Charles Baudelaire et de son poème qui viendrait en épigraphe à toute cette littérature pour la jeunesse: « Le voyage » (http://fleursdumal.org/poem/231). Tout l’inconnu de la lecture, des livres:

Pour l’enfant, amoureux de cartes et d’estampes,
L’univers est égal à son vaste appétit.
Ah! que le monde est grand à la clarté des lampes!
Aux yeux du souvenir que le monde est petit!

Un matin nous partons, le cerveau plein de flamme,
Le coeur gros de rancune et de désirs amers,
Et nous allons, suivant le rythme de la lame,
Berçant notre infini sur le fini des mers:

Les uns, joyeux de fuir une patrie infâme;
D’autres, l’horreur de leurs berceaux, et quelques-uns,
Astrologues noyés dans les yeux d’une femme,
La Circé tyrannique aux dangereux parfums.

Pour n’être pas changés en bêtes, ils s’enivrent
D’espace et de lumière et de cieux embrasés;
La glace qui les mord, les soleils qui les cuivrent,
Effacent lentement la marque des baisers.

Mais les vrais voyageurs sont ceux-là seuls qui partent
Pour partir; coeurs légers, semblables aux ballons,
De leur fatalité jamais ils ne s’écartent,
Et, sans savoir pourquoi, disent toujours: Allons!

Ceux-là dont les désirs ont la forme des nues,
Et qui rêvent, ainsi qu’un conscrit le canon,
De vastes voluptés, changeantes, inconnues,
Et dont l’esprit humain n’a jamais su le nom!