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Multiplier les anthologies

 

Souvenons-nous que, bien souvent, le vrai poème est le livre tout entier dont l’auteur de l’anthologie l’a extrait.

[…] Ainsi, en nous proposant de rencontrer des poètes et en nous aidant à les lire, une anthologie est là pour nous inciter à aller vers les poètes qui vivent parmi nous aujourd’hui, et écrivent.

Les poètes de notre temps, dans la langue qui est la nôtre aujourd’hui, transforment en ce que seul un poème peut dire, ce qui est le plus profond de nous-mêmes, que parfois nous ne connaissons pas, que nous avons besoin de crier ou de taire, et le ciel, et quand l’éclair de l’amour nous traverse.

Ils partagent nos inquiétudes, notre désarroi, nos espoirs, et par le langage, dans le langage, les transforment en beauté. Et en confiance. Car écrire, et lire, c’est avoir confiance.

C’est toujours transformer le présent en avenir.

Bernard Vargaftig, 1993, p. 2.

Traditionnellement, la poésie est scolairement lisible sous la forme d’anthologies. Non seulement, les enseignants ne la connaissent le plus souvent que sous cette forme mais également les élèves n’y accèdent qu’à travers elle. Qu’est-ce qu’une anthologie ? Étymologiquement, une anthologie est un bouquet de fleurs, c’est-à-dire un bel ensemble de beaux textes. Cette « beauté » double est à considérer plus précisément : fragmentaire, l’anthologie n’en propose pas moins un ensemble unifié et la conception que nous avons des anthologies n’est pas forcément la seule qui vaille et qui a valu dans l’histoire des anthologies. En effet, l’anthologie à l’école primaire est devenue un instrument pour l’enseignant qui y puise à sa guise à des fins très pragmatiques qui mettent le poème sous le régime d’une utilisation décontextualisée et donc en fin de compte ignorent l’anthologie elle-même. Ferait exception la pratique de certains enseignants qui laissent leurs élèves choisir dans l’anthologie, réduite alors souvent à un fichier. Mais, historiquement, l’anthologie à l’école a pu recouvrir d’autres usages. Petite bibliothèque choisie et portative constituant un vade-mecum culturel fondamental, elle servait d’abord à l’élève qui s’appropriait ainsi les fondements d’une culture textuelle, en l’occurrence poétique, dans le cadre d’un cursus scolaire qui avait défini les éléments de cette culture. Nous retrouvons ici les caractéristiques d’un genre pratiqué dès l’Antiquité et qui fut au cœur de l’enseignement de la littérature dans toutes les institutions scolaires depuis lors. Toutefois, on sait que les corpus de morceaux choisis qui visaient toujours un degré d’homogénéité assez fort à visée édifiante que ce soit pour des raisons morales ou civiques, sont entrés en crise parce que ces mêmes visées sont elles-mêmes en crise. pensons à la continuité homogénéisante de la langue, de la grammaire, de la religion, de la morale et de la nation… qu’elle fut d’inspiration laïque ou autre et dont on sait qu’aujourd’hui elle est le plus souvent rompue, du moins toujours en débat. Il faudrait cependant préciser que continuité et homogénéisation ne sont pas synonymes. En effet, la pensée du continu des activités humaines que les « sciences sociales et humaines » découpent depuis l’Encyclopédie en autant de « disciplines » séparées, demande de penser la pluralité. Aussi, la crise du continuum homogénéisant qu’une certaine école « républicaine » aurait pu instaurer n’est-elle qu’apparente car, dans ce cadre discontinu d’une pensée des activités humaines, enfantines en l’occurrence, c’est toujours à la fois à la séparation et à l’homogénéisation que nous avons à faire. L’idéologie du discontinu exige même cette homogénéisation des pratiques qui permet d’osciller de l’individualisme au collectivisme selon les moments, les intérêts et les enjeux… Très concrètement, les anthologies d’aujourd’hui mêlent une bonne conscience alter-mondialiste et écologiste (thématiques de la différence et des droits de la terre autant sinon plus que de l’homme…) et un hédonisme enfantin (thématique de l’enfant-roi voire du génie langagier enfantin à travers le ludisme débridé des jeux de mots bien scolarisés). Inutile de donner ici des noms ou des titres mais chacun doit travailler sa lecture pour ne pas laisser faire trop facilement ces séparations homogénéisantes c’est-à-dire consensuelles et donc non-critiques, tout le contraire de l’activité du poème.

Il semblerait donc, qu’aux antiques anthologies qui s’imposaient naturellement, on ait fait place à des anthologies dans lesquelles les enseignants comme les élèves butinent à leur guise… C’est ce que les textes officiels rédigés dans la foulée de la rénovation de l’enseignement du français depuis les années 70 n’ont cessé de proposer. Mais cette liberté est fort trompeuse car les enseignants comme les élèves ne lisent plus les anthologies comme des livre. Ils y prélèvent des éléments qui, décontextualisés, perdent leur sens. Aussi faut-il qu’ils le retrouvent en n’en ayant plus les moyens. Car, si les anthologies sont des ouvrages dont les choix peuvent porter à critique, elles n’en restent pas moins des parcours de lecture qui nous sont proposés dans une écriture qu’il n’est pas possible d’ignorer, sous peine de ne pas pouvoir justement en faire une lecture critique, une lecture libre donc. La liberté n’est jamais donnée, toujours acquise…

Regard sur une anthologie…

Il faut être éditeur en Vendée et originaire de Bourgogne comme Louis Dubost pour réaliser une anthologie thématique sur l’escargot (Dubost et Diguet, 1996). Il faut avoir créé une maison d’éditions avec un vers de René Char, « Le Dé bleu », devenue récemment « L’idée bleue » mais toujours sise à Chaillé-sous-les-Ormeaux en Vendée, pour reprendre au même René Char le titre d’une telle anthologie : « Fine pluie mouche l’escargot ». Il faut aimer les livres qui emmêlent textes et images comme dans les plus beaux albums pour collectionner autant de petits fragments poétiques et de dessins suggestifs qui nous enroulent dans le temps lent de la lecture et nous emballent dans du papier kraft, s’il vous plaît. Il faut suivre les mots qui font la sagesse des hommes et donc les poèmes-escargots qui font vivre grâce à leur coquille ou à leur « trace brillante d’un fragment de sagesse au détour d’un mot, d’un vers ou d’une phrase ». Il faut aimer les poètes : les inconnus que cachent des proverbes chinois ou africains, les méconnus, les disparus, les inoubliables et tous les autres. Il faut être éditeur et poète.

…vers d’autres anthologies

S’il faut du temps pour arriver à ce petit 48 pages, chacun peut s’y essayer plus modestement car nul besoin d’être éditeur vendéen d’origine bourguignonne s’il s’essaie avec un autre animal, légume, fruit ou élément quelconque du monde qui perdra son anonymat puisqu’il deviendra sien. Une anthologie pour agrandir le monde comme celle de Louis Dubost avec Isabelle Diguet qui font d’un escargot un monde en transhumance, un monde porté par les poèmes, les dits et récitations de leurs lectures.

L’anthologie est toujours un projet paradoxal puisque « dans un même mouvement, elle proclame volontiers sa volonté de faire lire moins et s’affirme comme moyen de faire lire plus. Lire moins en réduisant une œuvre à un extrait suffisant, et lire plus en renvoyant à l’intégralité de l’œuvre » (Fraisse, 1997, p. 9). Cet aspect pragmatique qui répond à la double injonction faite à tout lecteur, particulièrement à l’école, de tout lire et bien lire, est doublé par un aspect programmatique puisque « l’anthologie est nécessairement écartelée entre la démarche du bilan et celle du manifeste » (Ibid., p. 190) : l’anthologue est en charge du passé autant que de l’avenir, avec les renversements qu’on pourrait apercevoir entre ces deux termes puisque certaines anthologies rendent au passé un bel avenir quand d’autres feraient le contraire. Et parfois les deux à la fois ! Il suffirait de citer la publication en 1948 de l’Anthologie nègre et malgache de L. S. Senghor, préfacée par J.-P. Sartre, qui a paradoxalement annoncé l’émergence aux yeux et aux oreilles du public occidental d’une littérature « nègre » montrant l’avenir d’un passé (et d’un présent) enfoui et rejeté, et qui a pour longtemps fixé ces poèmes dans l’ambiguïté d’une assignation racialiste et culturelle soumise au contexte politico-littéraire de la « métropole »… Quoiqu’il en soit, l’anthologie est l’œuvre d’un auteur, qui plus est en tant que lecteur. C’est pourquoi elle a tout son prix pour n’importe quel lecteur puisqu’elle est une « manifestation créatrice de la lecture et d’un rapport à la littérature » (Fraisse, 1997, p. 102). C’est ce rapport qu’il ne faudrait jamais perdre avec les anthologies : elles nous ouvrent à un rapport de rapport. Aussi, contre toutes les instrumentalisations, la plus courante étant celle qui consiste à isoler, prélever le morceau choisi, poème en l’occurrence, hors de son contexte anthologique, il faudrait toujours, du moins le plus souvent possible, considérer l’anthologie comme anthologie, c’est-à-dire comme une organisation médiatrice de la littérature avec un ordonnancement et une hiérarchisation reposant sur autant de sélections et de prélèvements que d’oublis et de rejets, avec un appareil critique et de présentation. Autant d’opérations qui, non seulement, font la mémoire et l’oubli de la littérature, mais également, font sa réécriture.

C’est à ce point que nos pratiques pédagogiques peuvent se transformer : et si nous proposions à nos élèves de devenir anthologues, non seulement, parce que c’est le meilleur moyen de s’obliger à lire des anthologies, mais surtout parce que c’est le meilleur moyen de trouver sa voix en poésie, comme en littérature d’ailleurs.

Faire des anthologies c’est tout simplement concrétiser l’histoire de ses lectures en en réalisant la mémoire et en en projetant l’avenir, les potentialités. Faire des anthologies c’est montrer concrètement, quasi matériellement, et certainement de la manière la plus vive, que les lectures sont toujours l’aventure d’un sujet en relation, d’une relation pleine de sujet.

Il s’agira donc d’en faire, des anthologies, sous forme de livres mais également de productions sonores et enfin de réalisations qui n’hésitent pas à « brancher » les autres pratiques artistiques sur les poèmes et l’inverse.

Regards sur d’autres anthologies

Auparavant, il peut être tout à fait judicieux d’observer régulièrement les anthologies elles-mêmes. Par exemple, de scruter presque ludiquement les sommaires, d’observer de près les extraits et donc de construire progressivement une culture anthologique qui fasse de son lecteur un critique averti. Non pour reprocher telle ou telle erreur, relever tel ou tel oubli, discuter tel ou tel choix mais bien pour observer le point de vue que construit n’importe quelle anthologie.

Observons la « table des poèmes » d’un très beau livre où se mêlent poèmes, photographies en noir et blanc et illustrations aux pastels.

Si le titre fait jeu de mots, On n’aime guère que la paix, il semble partir d’une double naturalisation dans laquelle les « poèmes » sont embarqués. Naturalisation que confirme in fine la quatrième de couverture qui fait office de commentaire pour cette anthologie.

L’œil des photographes de l’agence Magnum nous montre la guerre, les pastels de Nathalie Novi nous disent la couleur des jours paisibles et les mots des poètes nous crient que les armes ne doivent plus faire la loi sur la Terre.

Un album constitué de bannières de papier pour que les enfants fêtent la paix.

(Henry, 2003, quatrième de couverture)

 

La naturalisation est double puisque l’énonciation du titre (« on ») sembla universaliser un sujet qu’on devine être l’enfant-lecteur de cette anthologie ; mais tous les enfants du monde doivent-ils naturellement se plier à un sentiment aussi consensuel. D’autant plus que la seconde naturalisation est celle de la dichotomie guerre et paix qui empêche de dissocier les guerres et les paix, qui absolutise l’un et l’autre terme quand on sait que des guerres justes peuvent être nécessaires et des paix injustes sont pires que des guerres qu’elles nourrissent d’ailleurs… Sans entrer plus avant dans cette thématisation qui est réduite à cette double naturalisation, on peut concevoir que les poèmes ne peuvent qu’être instrumentalisés. « Les mots des poètes  (…) crient que les armes ne doivent plus faire la loi sur la terre » est une réduction des poèmes présents à un slogan, ce que confirme la métaphore des « bannières de papier ». Or, les poèmes que rassemblent l’anthologie ne sont pas tous, loin de là, sur le registre du cri et, de plus, beaucoup ne sont pas du tout des hymnes à « la paix ».

Prenons quelques exemples célèbres qui contredisent cette thématisation-naturalisation. Le poème « il y a » d’Apollinaire dont l’anthologie nous livre seulement qu’un extrait alors même que le livre fait preuve d’inventivité pour augmenter la dimension des pages en jouant des pliages. Pourquoi donc ne pas donner tout le poème d’Apollinaire qui ici perd sa force et perd justement sa force problématique où l’amour et la guerre s’emmêlent dans une redoutable réflexion et surtout un rythme totalement neuf ? Notons que les lignes d’Apollinaire sont transformées en pseudo vers libres. Et « Il y a » suit de près un poème intitulé « Merveille de la guerre » ! Certes, il y a de l’antiphrase dans ce titre mais il fait litanie en lançant : « Que c’est beau ces fusées qui illuminent la nuit »… car Apollinaire dans son écriture-vie essaie de penser la fascination qu’on sait, chez les enfants aussi, pour la guerre.

Si le poème de Robert Desnos, « La voix », est un poème particulièrement fort – nous y reviendrons dans le chapitre suivant – il aurait été préférable de donner le poème : « Ce cœur qui haïssait la guerre » dont le premier vers est explicite et dont la fin situe précisément l’enjeu : « Ce cœur qui haïssait la guerre voilà qu’il bat pour le combat et la bataille ! / […] Révolte contre Hitler et mort à ses partisans ! / […] Car ces cœurs qui haïssaient la guerre battaient pour la liberté au rythme même des saisons et des marées, du jour et de la nuit » (Desnos, 1999, p. 1246). Car ce que doit une anthologie à ses lecteurs, c’est l’historicité des poèmes. Et dans cette anthologie, tout est presque effacé : les dates des poèmes (voyez la bibliographie incomplète de la table) alors même que les photographies sont légendées par conflits et souvent datées – mais là également, l’information reste rudimentaire : « 1994 Rwanda – Tutsis fuyant les massacres »).

En fin de compte, si cette anthologie avait confronté des poèmes contemporains aux conflits, on aurait cherché les échos réciproques avec photographies et illustrations mais les poèmes vont de Victor Hugo à Jean-Pierre Siméon et parsèment ce parcours poétique « français » de quelques poèmes d’origine étrangère (allemand, turc, vietnamien, italien, sénégalais, cubain, bosniaque, israélien et palestinien). Aussi l’anthologie demande toujours la critique. Elle demande toujours à son lecteur une lecture critique, c’est-à-dire l’historicité de sa lecture, l’engagement que le poème ouvre dans sa multiplicité interne (voyez Apollinaire et ses poèmes de guerre et d’amour) et externe (que de poèmes de par le monde !)…

Il y a des anthologies indispensables. Réunir seulement dix poètes pour un siècle, c’est certes peu mais suffisant pour bien connaître par la traduction « des poèmes que des millions d’enfants russes, aujourd’hui encore, connaissent pas cœur » (quatrième de couverture de Anthologie de la poésie russe pour enfants, 2000). Placés sous la tutelle du grand poète Ossip Mandelstam qui demandait de « ne lire que des livres d’enfants… », cette anthologie est passionnante car elle est à la fois érudite (l’introduction mais aussi la présence de poètes que peu connaissent en France même parmi les spécialistes) et immédiatement lisible par tout un chacun. Les poèmes y sont vraiment des poèmes pour enfants sans aucune afféterie ou démagogie, résultant bien plutôt de ce qu’une autre grande poète russe, Anna Akhmatova, disait de la littérature russe du XIXe siècle dont se sont emparés les enfants et que l’on pourrait appliquer à ce XXe siècle russe : « moment unique et magique grâce auquel un pont fut jeté entre la poésie et les enfants ».

Suivre cette anthologie c’est forcément la lire comme un livre. Un livre d’histoire d’abord même si l’on ne s’intéresse pas à l’histoire russe, on peut suivre lentement mais avec une grande proximité une histoire du regard sur l’enfance ou peut-être même du regard des enfants… et puis il y a dans cette anthologie une leçon de français à nulle autre pareille :

LEÇON DE FRANÇAIS

Il y avait

Dans la rivière

Un gros brochet

Qui savait se taire

En français.

Les canards

Si bavards,

Les hochequeues

Si curieux

Lui demandaient :

« Cher ami, cher brochet,

Taisez-vous un peu

En français. »

Et le brochet

Se taisait,

Se taisait tout le temps

En pur français.

(Poème de Roman Sef, dans Anthologie de la poésie russe pour enfants, 2000, p 133)

 


Fabriquer des livres

Pour s’engager à lire des anthologies, il faut en écrire. Mais, dira-t-on, la tâche est hors de portée des enfants, de nos élèves, de nos classes déjà si pauvres en poèmes… À moins de considérer l’anthologie dans ses rudiments qui en font les fondements et alors la taille ne sera plus qu’une question d’habitudes construites, d’apprentissages réguliers et d’activités adaptées au bon moment. Il suffit de s’habituer déjà à consigner dans un carnet de lecture sur une seule page quelques fragments de chaque livre de poèmes lus en classe. Ces fragments choisis librement par chaque élève et recopiés proprement, illustrés à l’occasion et pourquoi pas titrés voire commentés, constituent de rapides et courtes anthologies qui, chemin faisant, feront une grosse et longue anthologie pour chaque élève au bout d’une année voire d’un cycle si l’on conserve le même support ou l’additionne dans une collection de cahiers, et pourquoi pas, de petits livrets réalisés à l’occasion. Manière de poursuivre le « cahier de poésies » en le transformant radicalement… sans en avoir l’air !

Au-delà, des projets anthologiques moins rivés aux lectures successives peuvent voir le jour à propos d’activités qui auraient pour origine d’autres domaines voire d’autres disciplines. Ce projet anthologique regroupant des fragments poétiques pris à des ouvrages les plus divers en privilégiant toutefois les ouvrages littéraires et les livres de poèmes demande quelques recommandations qui suivent les étapes d’un tel projet :

1. La première étape est celle de la collecte pendant laquelle tout fragment relevé pour son intérêt doit être toujours bien référencé – que ce soit avec des post-it de couleur ou la photocopie ou mieux le copiage. Cette étape peut s’appuyer sur des moments de lecture libre pendant une quinzaine de jours.

2. La seconde étape est celle du montage et de la présentation anthologique pendant laquelle un sommaire s’organise, des critères de classement et de présentation se génèrent et enfin une présentation se trouve. Cette seconde étape demande deux ou trois séances pour que le montage ait le temps de se discuter y compris personnellement car il peut-être bienvenu de réaliser des anthologies à plusieurs même si l’anthologue doit, à un moment donné, se retrouver seul face à la tâche. Quoiqu’il en soit, les critères d’organisation doivent apparaître dans le sommaire voire dans les titres et intertitres : organisation chronologique ou thématique voire alphabétique ; enchaînement par opposition, par proximité, etc.

Ces anthologies ne doivent pas être démesurées pour de jeunes élèves : un petit quatre pages inséré dans une couverture avec un sommaire peut d’abord suffire ; l’élève qui désirerait un huit pages est bien entendu libre…

Quelques exemples de projets anthologiques :

  • Anthologie d’un poète, d’un groupe poétique, d’une époque, d’un pays…
  • Anthologie thématique (arbre, branche, forêt… ; soleil, lune…)
  • Anthologie notionnelle (type de vers, de strophes, de rimes, de présentations sur la page…)
Fabriquer une anthologie avec une feuille A4

Couverture du livre d’Eric Sautou, Un Oursin, « le farfadet bleu », éd. L’Idée bleue, 2004.

Prendre une feuille A4 et la plier en 4

Découper en deux la feuille et obtenir un petit livre de 8 pages.

Réaliser la couverture (auteur, titre, éd.)

Commencer l’anthologie (extraits du livre de Sautou référencés avec la pagination) ; ne pas oublier une dédicace éventuelle sur le revers de la première de couverture.

Continuer l’anthologie. N.B. : les deux pages centrales permettent des chevauchements.

Finir l’anthologie sur la page 6 et réaliser un sommaire en page 7 : ici, c’est un index qui reprend la liste des arbres et plantes.

Rédiger une quatrième de couverture.


Réaliser des enregistrements

Ce que la poésie impose à la littérature c’est la voix. Ce que la poésie demande au langage c’est d’entendre la voix. Ce qui implique bien entendu de considérer la voix physique, c’est-à-dire du point de vue de l’acoustique mais à condition de faire de la voix autre chose qu’une simple réalité biologique voire psychologique : l’enjeu est encore plus important. Considérer la physique de la voix c’est, en passant par l’acoustique, donner toute sa place à une physique du langage et donc ouvrir les voies d’une écoute de la voix dans et par le langage, tout le langage et pas seulement son acoustique. C’est seulement à la condition que cet enjeu soit pleinement pris en compte et sans cesse redynamisé que les pratiques sonores avec la poésie s’ouvriront sur cette écoute qui est certainement plus l’invention d’un organe (oreille intérieure ?) et d’un sens (écoute interne ?) que l’utilisation d’un sens (entendre) avec un organe (l’oreille) porté à son maximum d’efficacité. Mais cela peut passer par son exercice qui n’est certainement pas assez pratiqué si ce n’est lors des activités musicales, ce qui n’est pas négligeable mais qui est totalement insuffisant pour le langage.

Au chapitre « Argot qui pleure et argot qui rit » du livre septième, « L’argot » de la quatrième partie du roman Les Misérables de Victor Hugo, on peut lire ceci :

Mirlababi surlababo

Mirliton ribon ribette ;

Surlababi mirlababo

Mirliton ribon ribo

Dans ce même septième livre Victor Hugo écrivait significativement :

Apprendre à lire, c’est allumer du feu ; toute syllabe épelée étincelle.

C’est ce qu’on recherche ici : que les syllabes épelées étincellent… pas forcément toutes mais au moins quelques-unes parce qu’elles vont alors résonner de l’étincelle du poème qui mettra le feu à toute la plaine, à tout le langage. Et on apprend dans le roman de Hugo que ce court refrain (quatrain) « se chantait en égorgeant un homme dans une cave ou au coin d’un bois » ! Le narrateur hugolien précisait auparavant ceci :

On retrouve au dix-huitième siècle dans presque toutes les chansons des galères, des bagnes et des chiourmes, une gaîté diabolique et énigmatique. On y entend ce refrain strident et sautant qu’on aurait dit éclairé d’une lueur phosphorescente et qui semble jeté dans la forêt par un feu follet jouant du fifre : […]

Les développements qui suivent sont de la plus haute importance quant à la congruence de l’éthique et du politique (« le sens révolutionnaire est un sens moral ») ; et le livre sur l’argot s’achève sur la comparaison forgée à propos de notre comptine-refrain :

Faut-il continuer de lever les yeux vers le ciel ? le point lumineux qu’on y distingue est-il de ceux qui s’éteignent ? L’idéal est effrayant à voir ainsi perdu dans les profondeurs, petit, isolé, imperceptible, brillant, mais entouré de toutes ces grandes menaces noires monstrueusement amoncelées autour de lui ; pourtant pas plus en danger qu’une étoile dans les gueules des nuages.

La lecture à voix haute par le moyen de l’enregistrement serait cette étoile d’utopie car, on le sait fort bien, la lecture à voix haute est difficile mais ce qu’on espère c’est que « dans les gueules des nuages » que sont forcément les ratages, les bafouillages, les silences et les bruits de toute mise en voix dans la classe, s’apercevra « le point lumineux » de la voix irremplaçable, celle qu’on se doit d’entendre dans sa fragilité même, dans ses essais.

L’argument premier de la nécessité d’une vocalisation des textes poétiques est celui qui ouvre la lecture à une appropriation par la voix haute. Il suffit de rappeler qu’historiquement la voix haute a précédé la lecture silencieuse d’une part et, d’autre part, de souligner combien la vocalisation des textes constitue, pour le moins, une première et décisive appropriation. Non seulement, des pans entiers de la compréhension et de l’interprétation peuvent et doivent passer par de telles activités, mais l’oralisation est une incorporation qui permet que le texte porte son lecteur autant qu’il le porte. En effet, un texte s’il fait œuvre et encore plus s’il fait poème est un opérateur anthropologique qui transforme le lecteur voire transporte, au point de modifier indissociablement ses affects et ses pensées, son corps comme son langage, sa vie comme le monde. Même si ces changements paraissent minimes, l’essentiel est qu’ils soient réels ; qu’ils soient parfois même imperceptibles prouverait qu’ils en sont d’autant plus probants car hors de tout contrôle, hors de toute maîtrise. La chair de poule, le vertige, la sueur… ne se maîtrisent pas plus que les œuvres qui les font venir au corps. Sans parler de la mémoire involontaire, du moins, de ce travail qu’un poème fait durablement à un corps dans son indissociabilité avec l’esprit voire avec l’âme… restons avec Hugo et les derniers mots des Misérables :

LIVRE NEUVIEME

SUPRÊME OMBRE, SUPRÊME AURORE

[…]

VI

L’HERBE CACHE ET LA PLUIE EFFACE

Il y a, au cimetière du Père-Lachaise, […] une pierre. […]

Cette pierre est toute nue. On n’a songé en la taillant qu’au nécessaire de la tombe, et l’on n’a pris d’autre soin que de faire cette pierre assez longue et assez étroite pour couvrir un homme.

On n’y lit aucun nom.

Seulement, voilà de cela bien des années déjà, une main y a écrit au crayon ces quatre vers qui sont devenus peu à peu illisibles sous la pluie et la poussière, et qui probablement sont aujourd’hui effacés :

Il dort. Quoique le sort fût pour lui bien étrange.

Il vivait. Il mourut quand il n’eut plus son ange ;

La chose simplement d’elle-même arriva.

Comme la nuit se fait lorsque le jour s’en va.

Le monumental fait place ici au « movimental » : aux inscriptions gravées dans le marbre, il est préféré la nudité d’une voix qui a retenu en « quatre vers » toute une vie et bien plus : toute une relation. Et encore  bien plus : tout un poème qui porte tout l’univers dans le plus banal événement. C’est que dans cette voix (les finales de vers en particulier) s’entend non seulement le nom (Valjean) mais s’entend aussi son infinie résonance. La vie, la voix, « comme la nuit se fait ».

Enregistrer sa voix régulièrement, telle serait la première activité qui viendrait comme éprouver cette physique du langage que les rencontres avec les textes poétiques obligent à construire, à vivre. Deux solutions très simples le permettent dans toutes les classes aujourd’hui.

Chacun sa bande-son…

La première solution est ancienne : chaque élève possède une cassette sur laquelle il enregistre au magnétophone régulièrement des fragments de textes lus ou récités.

La seconde solution est plus récente : chaque élève ouvre un dossier personnel d’enregistrement avec un logiciel adapté sur l’ordinateur de la classe, de son groupe…

Tous à l’écoute

La contrainte dans chacun de ces cas, c’est d’archiver les enregistrements. L’enjeu didactique qui repose sur cette pratique régulière d’enregistrements, consiste à organiser de temps en temps des moments d’écoute critique soit individuels soit collectifs (petit groupe ou classe entière). Dans le cahier poésie ou littérature, chaque élève note ce qu’il a écouté et rédige un court commentaire.

L’enseignant peut fort bien préciser les consignes d’écoute et donc de prise de notes. Il peut également organiser de courts débats avant la prise de notes quand l’écoute se fait en petit ou grand groupe.

… vers des anthologies sonores publiques

Au-delà de cette activité régulière, d’autres modes d’enregistrement peuvent être réalisés afin d’effectuer des montages de voix, de textes et/ou de sons comme autant d’anthologies sonores mises ensuite à la disposition de tous (BCD, classe de correspondants, familles, site Internet…).

Il y a des poèmes de prédilection pour les enregistrements : les comptines, en premier lieu, mais également les poèmes dits illisibles à voix haute. On comprendra aisément qu’entre ces deux pôles, tous les poèmes peuvent donner lieu à enregistrements, à anthologies sonores.

1. Des comptines

Si tous les textes peuvent passer par la voix enregistrée, on peut aussi aller droit vers ceux qui obligent à trouver une voix qu’on ne savait pas qu’on avait…  Les comptines sont souvent réservées aux élèves du cycle 1, en confier aux élèves des cycles 2 et 3 permettrait d’une part d’ouvrir le répertoire et d’autre part de saisir cette physique du langage qui est forcément à l’œuvre avec les comptines. Au niveau du collège et dès le cycle 3, l’introduction des « chansons » dans le corpus devrait problématiser ce qui perdure de la comptine à la chanson. Pensons, entre autres phénomènes plus ou moins récents, au rap et au slam (voir Lecture jeune, n° 115). Il y a des traditions multiples qu’il ne faudrait jamais perdre de vue et que des références toujours vives aux plus vieilles « chansons » de nos répertoires devraient nourrir, et il y a également dans une actualité qu’il faudrait toujours saisir pour rester vigilant et à l’écoute ce qui n’est que répétition ou au contraire heureuse reprise, vraie réinvention.

Voilà une piste d’anthologies sonores qui ne peuvent se faire qu’en tâtonnant, en cherchant ce qui, dans les voix enregistrées, continue, résonne, fait écho, renverse ou encore fait entendre à neuf.

Ce poème de Robert Desnos met la voix dans une ronde non seulement par ses rimes qui tournent mais également par sa métrique (4x huit-syllabes puis 4x cinq-syllabes) qui oblige à faire entendre ce déhanchement du pair à l’impair avec une accélération que renforcent les attaques finales qui imposent une sur-accentuation jusqu’à presque prononcer l’envoi ainsi « Et salut tout l’monde »

La sardine

Une sardine de Royan

Nageait dans l’eau de la Gironde ;

Le ciel est grand, la terre est ronde,

J’irai me baigner à Royan

Avec la sardine,

Avec la Gironde,

Vive la marine !

Et salut au monde !

 

2. Des textes impossibles à dire

Si les comptines et autres textes de « chansons » semblent faciles à dire et donc peuvent et doivent constituer le premier fonds des anthologies sonores, ne serait-ce que pour conserver en vie ce fonds immémorial ou largement partagé, d’autres textes devraient paradoxalement venir constituer un fonds propice aux anthologies sonores : ceux qui semblent justement impossibles à dire ! Commençons par un exemple :

!

ô(rondE)lune,co

mment

flott(ronDe

plus

que roNde)es-tu ;

tou

te &(rOnde plus)

dor

:ée(que Rond

issime)

?

(E. E. Cummings, 2002, p. 68)

 

Enregistrer ce texte dans une anthologie sur la lune, par exemple à côté de « Moi, j’irai dans la lune » de René de Obaldia (1969), c’est chercher ce que fait un tel poème autrement qu’en rimant en fin de vers (« lune » avec « fortune ») ou qu’en comptant six syllabes. Mais alors que fait un tel poème qu’on a peine à faire entendre ? Il nous force à augmenter l’écoute, à chercher cette écoute dans des dimensions inhabituelles. Et cela demande autant d’essais que de bredouillages, de dérapages, de bégaiements. Mais, de l’exclamation à l’interrogation, des coupes incongrues (de vers, de mots, de lettres) aux incises entre parenthèses, peut s’entendre une voix qui nous fait voir une lune jamais vue dans le halo lunaire…

Mais l’impossible à dire c’est certainement le silence et l’orientation première que toutes les anthologies sonores réalisées à l’école jusqu’en troisième devraient concrétiser, c’est bien celle de faire entendre les silences des poèmes qui résonnent de tout ce qu’ils ne peuvent pas dire et qu’ils disent si fort à leur insu et à notre insu. Il ne s’agit pas alors d’enregistrer des silences comme on ferait en musique mais de laisser venir à force d’écoute dans le travail de la voix enregistrée et des poèmes dits à voix haute, des uns aux autres, dans ces anthologies, de laisser venir le silence du poème, c’est-à-dire sa force insoupçonnée, son inconnu qui est aussi notre inconnu, l’inconnu de notre diction, de notre lecture.

Prenons un exemple qui demande, grâce aux enregistrements, autant de reprises que de tentatives :

LE CÔTÉ BLEU DU CIEL

Les bancs sont prisonniers

Des chaînes d’or du mur

Prisonniers des jardins où le soleil se cache

Près de la forêt vierge

De la prairie étale

Du pont qui tourne à pic

Dans l’angle le plus froid

La boîte des nuages s’ouvre

Et tous les oiseaux blancs s’envolent à la fois

Tapis plus vert que l’eau plus doux que l’herbe

Plus amer à la bouche et plus plaisant à l’œil

Les arbres à genoux se baignent

L’air est calme et plein de soleil

La lumière s’abat

Le jour perd ses pétales

Plus haut c’est tout d’un coup la nuit

Les regards entendus

Et le clignement des étoiles

Les signes

Par-dessus les toits

(Pierre Reverdy, 1967, p. 275)

Ce poème de Pierre Reverdy semble ajouter statiquement des éléments de paysage alors qu’au contraire c’est un mouvement d’élévation (de libération ?) qui progressivement met en branle tous les éléments d’une rêverie certes mystérieuse mais active au plus haut point jusqu’à se fondre au cosmos. C’est ce continu, au-delà du silence, qu’il s’agit de rendre actif dans la respiration toute retenue d’une lecture. Celle-ci ne peut se contenter d’accumuler des éléments informatifs mais doit chercher cette voix silencieuse qui la porte vers « le côté bleu du ciel ». Aucune recette ni technique ne peut venir à bout d’une telle recherche. Elle demande le temps d’une écoute la plus vive qui soit : entendre dans la voix enregistrée ce qui trouve ce continu, ce qui fait entendre même à peine ce « côté bleu du ciel », voilà l’objectif de telles anthologies sonores qui incluraient aussi des textes impossibles à dire…


 

De la comptine au jeu de langage

Par une comptine, l’enfant saute à pieds joints par-dessus le monde sur mesure dont on lui enseigne les rudiments. Il jongle délicieusement avec les mots, et s’émerveille de son pouvoir d’invention. Il prend sa revanche, il fait servir ce qu’il sait au plaisir défendu d’imaginer, d’abuser.

Paul Eluard (1954)

 

Pour conclure sur l’ensemble de ces rituels (voir les billets précédents), il faudrait repartir du plus célèbre d’entre eux et qui semble se confiner aujourd’hui à l’école maternelle, donc au cycle 1 de l’enseignement primaire, pour parfois s’y trouver de plus instrumentalisé à des fins d’enseignement phonologique : le rituel de la comptine. Ce dernier n’est pas à proprement parler scolaire mais l’école maternelle a su lui accorder depuis longtemps une place quasiment quotidienne : il permet de constituer la classe en chorale(s), de laisser chaque voix trouver ses gestes relationnels et surtout d’engager le langage dans tout le corps, d’engager le corps dans tout le langage, à condition certes d’écouter chaque voix, chaque geste dans une polyphonie indispensable à la comptine elle-même.

Observer les comptines dans les pratiques enfantines montre très vite que le langage y est entièrement engagé dans une pragmatique qui elle-même devient entièrement langage. Ce qui pourrait d’une certaine façon orienter notre attention à ce qui fait poème : « l’invention d’un rapport à soi, aux autres, et au monde » (Meschonnic, 2001, p. 44). Car les comptines sont irréductibles à quelque schéma ou recette que ce soit dans leur diversité considérable qu’aucun savant – folkloriste, ethnologue, sociologue, littéraire, pédagogue, psychologue… – n’a réussi à ce jour à considérer dans leur force. Qu’on s’intéresse à leur dénomination même – nous disons comptine depuis que Pierre Roy en 1926 a rassemblé ces formulettes, comptes, rengaines, disettes et autres amusiottes (voir Roger Pinon, « Les noms de la comptine » dans Jean Baucomont et alii, 1961, p. 52 et suivantes.)… –,  qu’on se préoccupe de leur origine, de leur dissémination, de leur évolution, de leurs multiples variantes, et surtout qu’on soit attentif à leurs valeurs poétiques et relationnelles dans et par le langage, on ne peut manquer d’abord et avant tout de considérer le corps-langage qu’elles inventent à chaque fois. Ce corps-langage est celui de chaque acteur en comptines comme celui de chaque petite ou grande collectivité qu’elles constituent immanquablement ne serait-ce que dans cette activité qui est toujours une transmission de relation, une invention de gestes langagiers relationnels.

Jean Baucomont a pu parler avec justesse à leur sujet de « gestateurs » et a pu évoquer d’une façon absolument pertinente la « transe » poétique, montrant ainsi qu’il faut considérer ces productions à égalité avec les plus grandes œuvres de la littérature. Or elles sont encore trop souvent considérées comme puériles et, par conséquent, souvent instrumentalisées à des fins strictement didactiques (phonologie et prononciation par exemple).

Le spectacle de cette « transe » poétique incite à évoquer d’autres faits de même nature : l’ivresse linguistique des inventions vocabulaires chez Rabelais, le débordement jaculatoire des sibylles antiques, le flux des lamentations vocératrices corses, les inépuisables phantasmes de certains textes réalistes obtenus par l’écriture automatique, voire les piétinantes litanies des versets de Péguy. (Baucomont et alii., 1961, p. 23)

C’est que les comptines, quand elles ne sont pas réduites à « un simple divertissement futile et naïf, ad usum Delphini » (Baucomont et alii., 1961, p. 12), font bien plus visiblement que ce que tous les poèmes font , ainsi que Henri Meschonnic le précise fortement dans une définition qui vient défaire bien des préjugés et engager le poème dans le vivre tout entier :

La poésie comme activité d’un poème, est un des universaux du langage. Anthropologiquement.

C’est une définition qui échappe au signe. Elle fait du poème une éthique en acte, en acte de langage. Inséparablement du fait que le poème est ce qu’un corps fait au langage. (Meschonnic, 2001, p. 41)

Comment ne pas conclure alors cette réflexion sur les rituels par une comptine et par une fable…

S’entretenir, c’est se tenir ensemble, c’est-à-dire vivre ensemble dans et par le langage.

Je te tiens

Tu me tiens

Par la margoulette (ou par la barbichette ou par la barbette ou par la barbignette) ;

Le premier qui rira (ou Celui de nous deux qui rira ou le premier des deux qui rira)

Aura la claquette (ou la tapette ou la clafette).

Différents départements

Par la barbe je te tiens ;

Si tu me tiens, je te tiens.

Le premier d’nous qui rira,

Une claque il aura.

Brest

Je te tiens par le menton,

Barbichon ;

Et moi aussi,

Barbiche ;

Premier d’nous deux qui rira,

Un bon souffle aura,

L’oreille tirée,

La cuisse pincée.

Saône-et-Loire

Cette comptine et ses variantes viennent du chapitre VII, « Jeux et formulettes de jeux ; 2.- Le Pince-sans-rire », du très beau livre d’Eugène Rolland, Rimes et jeux de l’enfance publié en 1883 (2002). Elles sont introduites ainsi par l’auteur : « Deux enfants se tiennent réciproquement par le menton en chantant la formulette qui suit. Le premier qui rit reçoit de l’autre une claque ». L’ethnographe Thierry Charnay préface la réédition bienvenue de cet ouvrage. Il voit, dans l’anthologie rééditée du folkloriste, « un répertoire authentique » avec « des matériaux pour une étude comparative et historique », des « curiosités […] liées au contexte socio-culturel de l’époque » et « des textes vraiment originaux ». Il note le manque « d’indications ethnographiques, comme les circonstances du jeu, le lieu, sa périodicité, l’âge des joueurs, leur sexe, sa fréquence, etc. ». Voici sa conclusion :

L’intérêt des Rimes et jeux de l’enfance, de tout le folklore enfantin, réside dans le fait qu’il s’agit d’un mode de transmission traditionnel reposant sur le bouche à oreille, sur l’imitation, sur l’imprégnation culturelle : [suit l’exemple du jeu de billes appris par l’enfant hors tout magistère]. Il n’y a pas d’écriture, ces formulettes et ces jeux enfantins, transmis entre pairs (mais l’école peut aussi jouer un rôle), le sont oralement, et, comme pour la « littérature orale », admettent des variations, des variantes car la reproduction exacte n’est guère possible. Ce sont des œuvres ouvertes, toujours disponibles pour être réalisées selon des conditions qui en permettent la reconnaissance mais qui admettent également des innovations. En somme, les activités ludiques des enfants relèvent du « patrimoine immatériel » comprenant cette culture enfantine transmise entre pairs notamment dans les cours de récréation des écoles, pratiquement le seul espace où elle peut circuler, se constituer, socialiser les enfants ; c’est pourquoi les récréations sont des espaces de liberté à garder, à condition que le football ne les occupe pas tout entières. Comme Rolland, nous souhaitons par cette publication attirer l’attention sur la production enfantine qui devrait mériter tout notre intérêt pour une meilleure compréhension de notre société .

 

Observons que l’objectivité ethnographique laisse entendre son soubassement subjectif : une historicité des savoirs et méthodes que le scientisme socio-ethnologique ne peut masquer. L’ethnographie depuis Rolland a certainement progressé. Elle attache dorénavant autant d’importance au faire qu’au dire. Mais elle semble maintenir les points de vue traditionnels de l’ethnographie du XIXe quand Charnay, voulant ne serait-ce qu’à la marge contrôler l’incontrôlable, oublie que le football est une pratique et donc une invention jamais fixée dans telle ou telle rhétorique du jeu, et surtout quand il rapporte, sous prétexte d’absence d’écriture, la culture enfantine à la culture populaire et donc au langage ordinaire, ce no man’s land du discours, ce non-lieu du littéraire. Son « il n’y a pas d’écriture » vient comme répéter les clichés habituels qui déclinent les dichotomies naturalisées de l’ordinaire et du littéraire, de l’oral et de l’écrit, de la variation et de la fixation, jusqu’à celle du populaire et du savant, qui toutes conduisent à séparer la littérature de la vie. Mais l’ethnographe est savant et il sait que cet « ordinaire » est « extraordinaire » : aussi remet-il cette spécificité dans une pragmatique de l’actualisation d’une forme « immatérielle » soumise à une performance de la quotidienneté. Mais il s’agit de bien autre chose !

Certes l’ethnographe voit passer un sujet de l’imitation sociale, du conformisme groupal, intégrant une certaine innovation forcément nécessaire, le temps passant, les conditions évoluant. Mais il est sourd et n’entend pas le sujet du langage qui est au cœur de tels processus, dont seule la considération permet de penser l’articulation de la société et du langage hors de toute instrumentalisation et du langage et du sujet. Ces formulettes sont bel et bien « écrites » ! Il faut le rappeler à l’ethnographe oublieux, parce qu’elles font l’écriture d’un sujet : un sujet-relation dont tout le corps est langage non seulement parce que les formulettes exigent la performance dans ses variantes et variations, mais parce qu’elles inventent chaque fois nouvellement une performativité du corps-langage, à savoir une éthique du dire par son faire.

Reprenons notre formulette. Il faut vraiment « se tenir » pour que la formulette marche… En effet, le « se tenir » qui fait la réciprocité est une forme de vie transformée en une forme de langage et l’inverse. « Se tenir » par ce qu’on n’a pas (la barbe…) c’est justement faire la démonstration que le langage nous tient plus que ses signes. C’est cette tenue qui est la relation dans et par le langage, sa prosodie, son rythme, que la transmission ne cesse de rejouer dans les formulettes et autres jeux de récréation, de re-création. Alors on ne peut se contenter de rapporter cette transmission à une simple actualisation, il faut la concevoir comme l’invention d’un noyau poétique, forme interne de ce discours, historicisation radicale qui met toute actualisation au diapason d’une relation et non d’une répétition. On voir par là que la transmission transmet d’abord de la transmission, de l’entretien pour le moins.

Laissons maintenant la formulette et passons à la fable. Nous allons vite voir que l’entretien, ou plutôt l’entretenue, en fait toute la force. Nous la prenons dans une vieille édition scolaire (Jean de La Fontaine, Fables précédées d’une notice biographique et littéraire et accompagnées de notes grammaticales et d’un lexique, dans Radouant, 1929).

Le Corbeau et le Renard

Maître corbeau, sur un arbre perché,

Tenait en son bec un fromage.

Maître renard, par l’odeur alléché,

Lui tint à peu près ce langage :

« Hé ! bonjour, Monsieur du Corbeau,

Que vous êtes joli ! que vous me semblez beau !

Sans mentir, si votre ramage

Se rapporte à votre plumage,

Vous êtes le phénix des hôtes de ces bois. »

A ces mots le corbeau ne se sent pas de joie ;

Et pour montrer sa belle voix,

Il ouvre un large bec, laisse tomber sa proie.

Le renard s’en saisit, et dit : « Mon bon Monsieur,

Apprenez que tout flatteur

Vit au dépens de celui qui l’écoute :

Cette leçon vaut bien un fromage, sans doute. »

Le corbeau, honteux et confus,

Jura, mais un peu tard, qu’on ne l’y prendrait plus.

 

Cette tenue par le corps-langage d’un sujet-relation que la formulette suggère, on peut aussi entendre son activité dans « la poésie » de la récitation scolaire, celle qui rejoue plus un « enchantement » qu’elle ne représente un « théâtre de la parole ». C’est que, pour se limiter à la fable du corbeau et du renard, l’enchantement de l’« arbre perché », paradoxalement bien remarqué par Rousseau, se poursuit dans tous les échanges que fait faire la fable : « ramage-plumage », « fromage-langage » (pour une analyse plus détaillée et pour une considération plus vaste de cette lecture dans l’histoire de « la poésie » à l’école, voir M.-C. Martin et S. Martin, Les Poésie, l’école, p. 69-72.). Passage d’un corps-langage, formaticum, par la tenue réciproque. N’est-ce pas cette tenue que la récitation scolaire de génération en génération a transmise bien plus qu’une morale de l’interlocution ? Ce qui serait tout autre chose qu’une leçon de rhétorique (sur cette question, je me permets de renvoyer à « Faire poésie, faire récitation, produire un poème : chercher le ton ou chercher la voix ? » dans F. Marcoin,  2002) ?

Cette poétique relationnelle fait l’enchantement de la fable de La Fontaine . Ce « langage nouveau » qui « fait parler le Loup et répondre l’Agneau », est un poème-relation que la récitation a peut-être plus réussi à entendre que ne le font certaines activités pédagogiques portées sur la versification ou l’argumentation qu’Anne-Marie Malazeyrat (1996) juge avec raison réducteurs. « Démontrer la polyphonie narrative » permet certes de prendre conscience de « l’écart » qu’instaure l’écriture de La Fontaine « avec la formule attendue, avec les règles traditionnelles du genre », avec « la parole figée ». Mais cela revient à réduire le récitatif de la tenue réciproque du corps et du langage, du langage et de la société, à une « mise en scène de la parole des personnages » puis « du narrateur » (Mazaleyrat, 1996) alors que c’est le récitatif continu d’une voix-relation qui l’emporte sur la représentation de voix. Le théâtre est dans la voix et non l’inverse, tout comme la performance est dans la formulette et non l’inverse. Par conséquent, la récitation scolaire, dans son aveuglement même, son « approche peu littéraire » qui laisse « bien des écoliers » seulement « entrevoir quelque chose de La Cigale et la Fourmi ou du Corbeau et du Renard » (ibid.), a pu transmettre ce théâtre de la fable plus que son explication.

C’est cette tenue d’un sujet-relation qui fait le poème du langage. Il est dans cet ordinaire de la cour de récréation et de la récitation en classe, ordinaire qui ne l’est donc plus.

Et nos rituels de devenir alors extraordinaires tous les jours que l’on fait classe…

Sixième problème avec la poésie : il y a les poèmes en vers… et en proses

Il faut qu’il y ait

dans le poème

un nombre

tel

qu’il empêche

de compter

Paul Claudel (1996, 108e phrase)

Si la poésie fait dire les plus belles choses, elle fait dire aussi des bêtises et on les répète sans réfléchir. La plus grosse c’est bien celle qui oppose prose et poésie. Cette dualité est installée depuis très longtemps dans la tradition occidentale et particulièrement française ; elle repose sur une lecture (contestable) d’Aristote (voir Dessons, Meschonnic, 1998, p. 57 et suivantes et Dessons, 2005, p. 15 et suivantes). Elle est la source de confusions et de querelles : confusion de la prose et du langage parlé voire ordinaire d’un côté, confusion du rythme poétique et de la métrique d’un autre ; querelles autour de la notion de vers libre, de la traduction des vers en prose, du poème en prose, etc. Cette dualité a au moins deux conséquences qui sont la réduction de la poésie au vers, lequel souvent lui sert de définition, et l’impossibilité de lire du poème dans les proses, lesquelles racontent, décrivent, expliquent (voir les typologies textuelles) mais alors perdent leur(s) voix. Or tout le monde sait que, depuis déjà longtemps, ce qu’on appelle poème est en vers ou en proses (mettre le pluriel car il y a des proses et des vers !) et qu’un bon poème n’est pas garanti parce qu’on y versifie. Ajoutons tout de suite que la seconde définition qui accompagne celle de la poésie par le vers à l’école c’est celle de la rime ; or la rime n’est certainement pas l’apanage du vers : les proses rimées existent depuis toujours et l’écoute des rimes dans n’importe quel texte est un bon test de sa force poétique à condition d’élargir la notion de rime à tout ce qui résonne, à tout ce qui fait entendre le fil continu d’une voix et parfois même de plusieurs voix.

Paradoxalement, il y aurait à écouter la prose des vers pour les sortir du seul décompte des syllabes qui fait du lecteur un auditeur de métronome et non un écouteur de voix ! De même, il y aurait avantage, particulièrement avec les poèmes depuis Apollinaire, à parler de lignes plus que de vers quand les vers n’en sont plus : on peut affirmer qu’un vers n’existe pas en soi mais dans un système métrique qui met en rapport des lignes dont on perçoit bien le nombre équivalent de syllabes. Mais aujourd’hui les dictions sont tellement variables d’une écriture à l’autre qu’on ne peut lire des vers sauf si le système de cette écriture montre qu’il en est ainsi. Prenons quelques exemples.

Voici une perle, c’est l’étymologie latine de Marguerite, une comptine qui passe de bouche en bouche pour un effeuillage du langage :

Marguerite,

Fleur petite,

Verte au pied,

Rouge autour,

Dis-moi quelles sont mes amours.

Il m’aime

Un peu,

Beaucoup,

Passionnément,

Pas du tout.

On relit cette comptine recueillie par Pierre Roy (1994), l’illustrant d’une jeune fille effeuillant sa jupe. Une métrique ( 3-3-3-3 / 8 / 2-2-2-4-3 ) dans un cadre presque symétrique (12 / 8 / 13) qui aurait pu l’être avec un dernier « vers » réduit à « Du tout », mais l’attaque qui est aussi importante que la rime imposait « Pas du tout » comme chute répondant à l’envol (« passion ») et à la chute (« mensonge ») du « Passionnément » (voir le poème éponyme de Ghérasim Luca, 1986). Après le ronron du bonheur du premier quatrain (rimes, allitérations et assonances) interrompu par l’interrogation indirecte, le doute du huit-syllabes central qui se décompte dans le déséquilibre (2-3-3), et la relance sur des longues dans les trois vers de deux-syllabes, s’allongeant encore plus dans le quatrième puis revenant au trois-syllabes qui n’est pas une répétition des premiers vers de la comptine mais leur transformation en une déception : un rien proche du nada des mystiques, qu’offre la négation et l’arrêt vocalique qui reprend pourtant la rime du dernier vers de la première strophe (de « Rouge autour » à « Pas du tout ») sans le prolonger dans la consonne de Marguerite… Claudication qui fait pencher, entrer en relation.

L’effeuillage prosodique est une dénudation du corps langagier qui tourne autour, pour y tomber peut-être, de la bouche, du sexe, de la fleur d’ombre. En élevant le compte trop vite de « un » à « beaucoup », la passion est passée sans reste autrement qu’à recommencer, car on n’en finit pas d’effeuiller la comptine, le langage, son infini, son chant : « Dis-moi… ». Relance par le milieu de la comptine comme un incessant jeu qui empêche à chaque moment du processus relationnel langagier de s’arrêter car « ni dans les concepts, ni dans la langue elle-même, il n’y a place pour des éléments proprement discontinus » :

Lorsque l’âme s’éveille vraiment au sentiment que la langue est bien autre chose qu’un moyen d’échange servant à la compréhension mutuelle, un véritable monde que l’esprit doit instituer entre lui et les objets en mettant au travail son énergie propre, elle se trouve dans les conditions qui ouvrent toutes les promesses d’un enrichissement mutuel. (Humboldt, 1974, p. 329)

 

Aussi faudrait-il aller vers une rythmique plus que vers une métrique, même quand la métrique semble prendre le dessus mais en sachant bien que plusieurs principes peuvent l’organiser. Prenons un autre exemple beaucoup plus difficile qui permettra alors de comprendre bien des textes…

Air et caillou aucune ombre

L’horizon la lavande il y a

La nudité que le précipice

Est venu jeter sur l’aube

Un déchirement immense

Trop d’écho le feuillage entrevu

Quand les dahlias le mur la poussière

Couraient où les mots respirent

Comme alors vivre vivre dévale

Et il manque un instant dans l’éclair

Et je reconnais l’été

La rue un roncier dont tout à coup

Le lointain se séparait les merles

Muets sans que rien ne tremble

 

Extrait d’un long poème, Un Récit, ce poème de Bernard Vargaftig (1991, p. 12) est comme tous ceux du livre mesuré. Comptons les syllabes de ces deux quatrains suivis de deux tercets : 7-9-9-7 / 7-9-9-7 / 9-9-7 / 9-9-7. Notons que le dernier vers demande la diérèse sur « muets » : « mu-ets » puisque le système du poème impose de compter sept syllabes…

Nous devrions scolairement lire un sonnet mais la chose se complique quand on aperçoit l’organisation métrique qui permettrait de lire par-dessus (ou plutôt par-dessous !) l’organisation graphique : 7 (9-9-7) / 7 (9-9-7) / (9-9-7) / (9-9-7), soit une organisation qui introduit sous les quatrains des tercets et donne alors aux vers inauguraux des deux quatrains un poids certain. Mais il faudrait vite confirmer (voire confronter) le décompte syllabique par le découpage accentuel, les rythmes prosodiques. Contentons-nous de relever quelques phénomènes qui viendront suggérer ce à quoi nous aimerions engager les lecteurs sans qu’aucune technicité ne soit requise – ce qui n’empêche pas la rigueur et des acquisitions dans ce domaine…

Ce poème de l’impair joue son pair ! Dans la première strophe, l’analyse accentuelle donnerait les groupes suivants : (4-3)-(3-3-3)-(4-5)-(3-4) où l’énumération qui semble confuse montre qu’elle est tenue dans une symétrie toutefois défaite par le vers suivant (5-2) avec lecture possible (2-3-2) qui serait confirmée par les vers suivants (« Couraient où les mots respirent »). Revenons au premier quatrain pour remarquer qu’il commence dans l’indétermination (« air et caillou » avec déterminant zéro, diraient les linguistes) si ce n’est dans l’absence, l’indéfinition (« aucune ombre ») pour mieux ensuite faire entendre la consonne de la détermination, de la définition (« l ») jusqu’au hiatus (« la lavande ») et jusqu’au rappel quasiment conceptuel du présentatif augural en philosophie (« il y a ») dont on entend évidemment l’accent rimbaldien voire apolinairien. Et « l’aube » est bien le dernier mot ! Mais il faudrait encore ajouter à ces remarques qui décidément s’éloignent de la versification pour mieux la retrouver peut-être, que la conjugaison verbale y est étrange : sorte de futur immédiat au passé. Mais tout le poème va ensuite joindre l’imparfait et le présent, l’itératif et l’inaccompli ; ce que signalait ce futur immédiat du passé ! car tout ce poème et tout Un Récit  est un poème dont les vers, entre autres, font l’itératif qui n’est pas une simple répétition mais un resouvenir en avant dans une prose qui ne cesse de s’inaccomplir, de recommencer, de chercher son « vivre vivre » (forme intensive plus que répétitive). Ce que nous pouvons lire dans les attaques du premier tercet (« et ») qui font entendre comme des rimes en avant le mot « été » qui avait déjà résonné dans « l’éclair ». Lequel rimerait avec « tout à coup » (ce qu’on peut appeler une rime sémantique) avant que le syntagme final (« rien ne tremble ») ne vienne rimer avec le syntagme final du premier vers (« aucune ombre ») qui font des équivalences certainement sémantiques mais également en partie sonores. Rien ne sert de tout dire… Il suffit d’écouter ce qu’on peut mettre ensemble et on perçoit très vite que ce poème demande beaucoup plus qu’une simple métrique, que cette dernière même dans son extrême complexité demande vite de sortir des séparations qui organisent traditionnellement l’analyse des vers (métrique, syntaxe, sémantique, prosodie…) pour suivre des trajets de lecture qui n’hésitent pas à mêler tous ces niveaux et surtout à suivre les forces rythmiques du poème dans sa lecture. Chaque lecture prend alors valeur et surtout le poème montre son infini – non pas parce que l’explication ne s’arrêterait pas mais parce que le poème, comme tout le langage, est d’abord une force qui demande d’y répondre dans son historicité propre. Ici, nous cherchions un poème en vers et nous avons suivi les chemins d’une lecture de plus en plus attentive aux proses du poèmes, c’est-à-dire à ces gestes que peut-être les verbes du poème déclinent merveilleusement (« jeter », « courir », « respirer », « vivre », « dévaler », « reconnaître », « se séparer »…) dans un récit plein de proses, les proses que seuls des vers les plus mesurés possibles peuvent faire entendre s’agissant de l’œuvre de Bernard Vargaftig. Mais son poème n’est certainement pas dans telle ou telle forme (vers ou proses) autrement qu’à lire sous elle ce qui relate et relie : un récit certes énigmatique mais bien concret jusqu’à ces « merles / muets » et un appel quasi métaphysique mais lui aussi plus que vivant (du « air » inaugural au « vivre vivre » central).

Si comme le suggérait Mallarmé le poème ne s’entend que par le vers, il demandait alors de le lire dans la prose et signalait par là-même que la versification ne définit pas le poème (Mallarmé, 1985, p. 117-118). Appelons rythme ce qui certainement permet de lire le poème en activité : primat de l’oralité dans et par l’écriture, une oralité entièrement relation, c’est-à-dire faite d’autant de passages d’un vivre qui transforme un dire et d’abord un lire. Car voilà le défi, il nous faut à chaque lecture de poème inventer le poème de la lecture. On comprend que ceux qui veulent savoir lire avant de lire préfèrent ne pas voir le poème mais des vers ou des proses. Ils ont la lecture qu’ils méritent. Nous n’avons pas à imposer de tels modes de lecture à nos élèves à moins de concevoir un enseignement qui n’aurait pas encore entendu la leçon du Bourgeois gentilhomme de Molière. Car si ce qui n’est pas point vers est prose, ce qui est vers n’est pas forcément poème ! Et ce que chacun dit du poème parlant de ses vers, par exemple, en dit plus long sur lui que sur le poème… un poème a cette force qu’il vous découvre !

Ajoutons qu’il ne s’agit pas de nier l’importance de la versification et du décompte syllabique par exemple. Pour des approches méthodiques sérieuses et fiables de ces technicités ainsi que des exemple de commentaires de textes, voir Dessons (2000) qui conclut au demeurant sur le propos de Desnos : « Au-delà de la poésie, il y a le poème » (Desnos, 1999, p. 1203) en ajoutant :

En deçà aussi. Le poème est premier, parce qu’il est l’affirmation d’un sujet. Cela explique le caractère de singularité des œuvres poétiques, quand elles sont véritablement des œuvres. […]

Les poèmes ne se répètent pas, et la poésie n’est pas réductible à la production de signaux stéréotypés. Écrire des vers ou réaliser une image n’est pas faire un poème. (Dessons, 2000, p. 149-150)

Situer le problème avec la poésie à l’école

On ne lit pas la poésie. On lit des poèmes.

Henri Meschonnic (1989, p. 116)

Il y a les bonnes intentions. Il y a les passions et les indifférences. Il y a les représentations. Il y a…

Et il y a la situation. Elle est à la fois nouvelle et ancienne. Paradoxale pour le moins. Nous l’avons vu : la tradition comme les Programmes de l’école attachent une certaine importance à la poésie non seulement comme partie du corpus littéraire mais également comme mode d’agir du langage. Mais, nous le savons, la poésie se trouve souvent délaissée si ce n’est instrumentalisée et donc détournée. Soit elle reste donc à la porte de la classe, soit elle perd son âme en y rentrant… Reste que les enseignants comme les Programmes et, disons-le, les élèves attachent la plus grande importance à ces moments où la classe « fait poésie ». Il y a donc à penser cette situation en vue à la fois de rassurer ses acteurs mais également de l’éclairer au mieux pour que ces moments trouvent leur efficience et aussi fasse le bonheur de ceux qui les vivent.

Nous avons proposé (voir billet http://littecol.hypotheses.org/207) de mettre les poèmes au cœur des apprentissages. Il ne s’agit pas de venir après d’autres, à côté d’autres, défendre une boutique, une spécialité, une sous-discipline. Il ne s’agit pas d’ajouter quoi que ce soit à tout ce qui échoit à l’enseignement qui n’en peut plus… Il s’agit de considérer l’enjeu de ce qu’engagent les poèmes quand les élèves peuvent vraiment vivre avec eux au cœur des dispositifs scolaires quotidiens. Cet enjeu est, redisons-le, celui de l’apprentissage en tant que tel étant donné sa dimension fondamentalement langagière : doublement langagière puisque toute connaissance est une production langagière et une interaction langagière. Or nous parions sur le fait que ce que nous cherchons avec la notion de poème c’est ce qui est le plus actif dans ces deux dimensions : la dimension cognitive et la dimension dialogale dans leur interaction même. Le pari est donc celui fait sur un levier qui devrait montrer non seulement son efficience mais également son élégance au sens d’une simplicité ingénieuse. Allons aux poèmes et nous irons au cœur du langage et donc au centre de gravité des apprentissages.

Nous savons alors qu’il nous faut débloquer le problème avec la poésie. Quel est-il au fond ? C’est que la poésie est un opérateur de schizophrénie ! On comprend que beaucoup l’évitent…. Ils auraient presque raison. N’exagérons pas et reconnaissons que la poésie est un test qui fait mal : les discours à son propos (non seulement ce qu’on en pense mais surtout ce qu’on en fait) sont pris dans le tourniquet de contradictions souvent résolues par un refus de la réflexion qui passe tantôt par des discours passionnels qu’un subjectivisme hyperbolique entraîne bien loin des poèmes à vrai dire (« on aime ou on aime pas… »), tantôt par des discours autoritaires qui rendent la réflexion autiste et ignorent au fond les poèmes (« on a toujours fait comme ça… »). Le résultat peut-être le délaissement ou le détournement, peu importe, il est toujours le même puisqu’il accumule une non prise en considération des poèmes qu’accompagne un mépris des élèves puisque dans tous les cas ils doivent se soumettre à des modes de pensée et d’activité avec les poèmes qu’il ne peuvent penser sans parler de choisir quand ils ne sont pas soumis à une absence de poèmes ou à de telles sélections qu’ils disparaissent sous des apparences de poèmes… Les professeurs sont-ils responsables ? Nous avons vu que les Programmesne sont pas toujours convaincants à ce sujet d’une part, d’autre part la tradition professionnelle est redoutable car elle a toujours obligé chacun à réitérer des choix naturalisés sans que puisse être pensée la configuration d’ensemble, la pratique dans toute sa complexité (pour des développements historiques précis, voir Les Poésies, l’école). Les professeurs sont responsables quand ils participent activement à cette naturalisation ; aussi leur responsabilité est-elle de ne plus accepter celle-ci et de simplement ouvrir les dispositifs didactiques aux œuvres en pensant le plus souvent a posteriori plus qu’a priori ce qu’il faut initier, transmettre, connaître avec les poèmes. Ouvrir les dispositifs, c’est laisser les œuvres agir et laisser les élèves agir avec elles : cela n’entraîne aucune passivité ! Bien au contraire ! Le professeur découvrira vite qu’une telle ouverture exige de lui la plus grande activité : l’écoute. L’écoute active : des œuvres et des élèves. Il verra vite que cette écoute va permettre d’augmenter son savoir-faire didactique et pédagogique puisque d’une part il saura pourquoi et comment il faut faire confiance aux œuvres, aux poèmes en l’occurrence, pour entraîner les élèves dans l’apprentissage, la connaissance, le travail et l’amour, la raison et l’affect, et d’autre part, il trouvera presque par lui-même les moyens d’accompagnement en amont et en aval pour que cette connaissance se construise avec efficacité et élégance. Cet ouvrage s’essaie à accompagner un tel itinéraire. Aussi pour le lancer faut-il dénaturaliser ce qui est fait à « la poésie » à l’École : le dualisme y règne ! Il faut non éliminer les termes de contradictions qui réapparaîtraient aussi subrepticement que nous aurions aimé les voir disparaître, mais bien maintenir des tensions et progressivement nous détacher des termes pour leur préférer la relation, les relations, les mises en tension, les passages, les échanges, les histoires…

S’il faut mettre les poèmes au cœur des apprentissages pour que l’élève en devienne le sujet, la question se pose de savoir ce que sont ces poèmes. On a l’habitude d’éviter la question de la définition de la poésie ou au contraire de s’y complaire : on navigue à vue entre l’inexplicable mystère sacré d’un ineffable inatteignable et la liste infinie des procédés ou conditions à remplir dans telle siècle, telle école, telle forme… ce qui fait que dans le premier comme dans le second cas on convie à une chasse au dahu ! La poésie empêche de voir les poèmes, l’arbre cache la forêt… À l’école primaire, on aurait tendance à éviter tout ce questionnement quand, dans le secondaire, la grande affaire serait de s’y complaire plus on approche de l’Université… mais, paradoxalement, l’éviter à l’école, c’est naturaliser la question et laisser faire la poésie au lieu d’aller aux poèmes, c’est ne pas interroger une représentation au lieu de sans cesse la rejouer car chaque poème invente la poésie sinon ce n’est pas un poème ! Pour une histoire précise de ces représentations concernant l’école primaire, on consultera une fois de plus Les Poésies, l’école.

Car les poèmes sont pourtant bien définis très tôt dans la scolarité par un ou deux critères formels accompagnés d’un ou deux critères thématiques tous rapportés à « la poésie » : vers et rimes s’ajoutent aux images et fantaisies… On aperçoit déjà la contradiction qui associe contraintes et libertés… sans y (faire) réfléchir. Les contradictions fleurissent et n’en finissent pas d’organiser les discours d’accompagnement. Du coup, les élèves comme les enseignants sont pris en flagrant délit de mensonges, de duperies et de bêtises quand on voudrait que l’intelligence se marie avec le plaisir, la logique avec la fantaisie… Mais le secondaire ne fait pas mieux quand il fait l’histoire d’un genre qui aurait disparu au XVIIIe siècle et exploserait au XXe au point d’y détruire la notion de genre, et quand il fait l’histoire d’une forme qui souffrirait de tellement d’exceptions qu’elle se réfugierait dans la déformation, l’écart voire l’anormal… quand il ne s’agit pas de la folie ! Dans des conditions presque opposées, le primaire et le secondaire aboutissent au même paradoxe : définir la poésie sans vraiment écouter les poèmes, du moins en les instrumentalisant au service d’une idée de la poésie, elle-même pleine de paradoxes intenables !

Qu’y a-t-il de commun entre ces deux textes ?

Picoli l’a dit,

S’il l’a dit,

C’est fini,

T’es pris !

Comptine de Bretagne (Baucomont, p 85) 

Carnac

Les menhirs la nuit vont et viennent

Et se grignotent.

Les forêts le soir font du bruit en mangeant.

La mer met son goémon autour du cou – et serre.

Les bateaux froids poussent l’homme sur les rochers

Et serrent.

Eugène Guillevic (1968, p. 57)

La poésie ou la Bretagne ? Les deux ! Peut-être ! mais alors nous ne serons pas très avancés…  Disons qu’ils font poème chacun à leur manière, plus ou moins, c’est selon la lecture, le lecteur… qu’il soit breton ou pas, en quête de poésie ou pas également ! Le premier sert aux enfants à éliminer – ce qui revient à désigner – un joueur, mais on sait qu’il suffit de ruser sur les syllabes ou de prolonger leur effet pour un peu tricher avec la métrique qui ici fait rire avec sa diminution (5/3/3/2) et surtout sa rime « pauvre » en /i/. Le second sert à qui le veut bien à connaître le monde, à découvrir son travail d’élimination, au sens d’un recommencement infini qui inclut la mort dans la vie. Il y a du légendaire, ce n’est pas Picoli qui l’a dit ( !) mais ça pourrait être un de ces êtres étranges qu’on peut croiser dans la lande bretonne ou dans les rêves cosmogoniques. Quoi qu’il en soit, dans l’un et l’autre poèmes, l’homme comme le petit d’homme est mis au défi de durer, de ruser contre l’élimination, par le mouvement même du poème. Du ludique au tragique et inversement car c’est tragique d’être éliminé par une formule comme c’est ludique de sentir les éléments les plus massifs et les plus grossiers faire preuve d’une telle véhémence…

Plutôt que de définir et de catégoriser, il est plus engageant et plus sérieux à la fois de lire, de ne jamais refuser de lire pour ensuite attacher toujours plus d’importance à sa lecture et à l’œuvre lue qu’à ce qu’on a dit qu’il fallait lire dans ce qu’on a dit que c’était. Si l’on veut partir et des poèmes et de l’expérience empirique de la lecture de qui que ce soit avec les poèmes, il est nécessaire de considérer la lecture avant l’explication, l’œuvre avant le genre ou avant les critères qui la rangent, la jugent, l’identifient. Alors, on verra des tensions à l’œuvre qui n’éliminent jamais l’activité du poème. C’est le pari de la résolution du problème qu’on a avec les poèmes à l’école tout le long du cursus scolaire : ils ont l’habitude de nous rendre schizophrènes, alors qu’ils peuvent nous rendre moins bêtes avec le langage…

Disons-le franchement : il nous faut rompre avec le mensonge qui met, encore aujourd’hui dans bien des classes et des manuels, la poésie dans un confetti (une page au maximum) et dans une mécanique de coucou horloger (vers et rimes) au décor digne d’un musée Grévin des enfantillages scolaires (jolies métaphores et belles images) avant de la rendre, dans le secondaire (toutefois, les premières années du collège semblent poursuivre la conception dominante du primaire), à l’histoire littéraire qui aligne des écoles et des méthodes bien rangées, y compris et surtout dans ses errements (voyez Rimbaud), pour construire la fiction d’une poésie nationale panthéonisée, chloroformisée, sans voix… et sans échos autres qu’une religiosité sans croyance ou une indifférence sans raison. Certes, on dira que la poésie, à l’école, est plus produite que lue ! On dira qu’il faut d’abord en faire avant d’en goûter ! mais on voit vite que ce paradoxe, écrire sans lire, viendrait comme renforcer l’état de la poésie à l’école : ce coucou qui sonne une heure qui n’est jamais à l’heure d’une vie dans le langage, ni à la hauteur de l’enfance comme de tout apprentissage. On a un besoin urgent d’entendre des poèmes et non des poétisationsdelire des poèmes autant que d’écrire avec les poèmes. À cette fin, il nous faut observer les tensions qui nourrissent nos habitudes, non pour les éliminer mais pour mieux les connaître et s’en servir pour augmenter notre écoute des poèmes. Et cette dernière, c’est le levier décisif pour qu’on redécouvre chaque jour toujours à neuf le langage, notre langage. C’est donc le levier d’une considération de l’élève, de l’enfant, comme sujet de ses apprentissages.

Les dix séries dichotomiques qui vont suivre ce billet tenteront de proposer le paysage des poèmes à l’École mais plus certainement celui de la littérature à l’École et plus généralement celui du langage à l’École. Il s’agit non d’éliminer les tensions comme on en a l’habitude mais de les maintenir, de les déplacer, de ne jamais empêcher la vie du langage sous aucun prétexte même le plus pédagogiquement bien intentionné ! Comment pourrait-on concevoir quelque apprentissage que ce soit sans que le langage soit libre. Pour le rendre libre, ne nous laissons pas prendre par les fausses oppositions, les faux choix qui mettent les poèmes au service de mauvaises habitudes, sourdes à la vie du langage.