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La proximité critique et la pluralité dans l’activité : avec les poèmes à l’école

(…) la poésie : entreprise hasardeuse, mais qui reste et restera longtemps indispensable.

Robert Desnos (1999, p. 1150)

 

Ce passage en revue des tensions qui traversent les pratiques scolaires avec la poésie et au-delà bien des représentations savantes ou communes concernant la poésie peut faire peur et paralyser n’importe quel enseignant… ou formateur d’enseignants (voir nos billets précédents intitulés « problèmes avec la poésie » dont les liens sont référencés plus loin). Et c’est un fait qu’on voit bon nombre d’entre eux, souvent forts d’une réflexion plus poussée que bien d’autres, tellement hésiter qu’ils en arrivent à abandonner la poésie en reportant chaque jour sa prise en charge didactique. Au point que l’INRP (Institut National de la Recherche pédagogique) intitule un de ses stages de formation : « la poésie délaissée : pourquoi et comment modifier cette situation à l’école, au collège et au lycée ? » (septembre 2007).

La première clé : tenir les tensions

Ne faut-il pas une bonne dose d’innocence pour « faire poésie » dans sa classe ?! Mais nous retomberions dans le paradoxe bien connu d’une meilleure prise en charge avec une moindre réflexion… et tout serait à refaire, et la didactique retournerait au pays des borgnes et des aveugles ; quant à la poésie, il y a de bonnes chances qu’elle soit abandonnée en chemin. Ce passage en revue n’a pas eu pour dessein de désespérer le lecteur : non seulement les dix tensions envisagées parmi bien d’autres, n’ont pas à être dépassées par on ne sait quelle puissante mise en œuvre réflexive et formatrice que seuls quelques experts pourraient délivrer à quelques aficionados… mais de plus, ces tensions sont à soutenir, à entretenir même. En effet, il s’agit de mieux les apercevoir pour en jouer. La première et peut-être la meilleure façon d’en jouer étant de passer d’un pôle à l’autre sans forcer le passage et, en cherchant les passages justement qui permettent de glisser d’un pôle à l’autre, de rendre poreux la frontière, de renverser les polarités au cœur des pôles… et pourquoi pas de les confondre pour mieux les retrouver. Cette manière de faire avec « la poésie » constitue le meilleur moyen de ne jamais sacraliser telle ou telle définition, donc de ne jamais réduire le répertoire, de ne jamais bloquer les lectures, de ne jamais arrêter les expériences avec les poèmes, bref, de laisser agir les poèmes et les lecteurs.

Résumons dans ce sens tout d’abord, car là est la première de toutes les clés :

– pas de poèmes courts sans poèmes longs dans la classe (voir http://littecol.hypotheses.org/217) ;

– pas de poèmes dits faciles sans des poèmes qu’on croit difficiles et l’inverse (voir http://littecol.hypotheses.org/226) ;

– pas de poèmes en langue française sans poèmes en langue étrangère éventuellement voire le plus souvent traduits sans oublier de signaler le fait de la traduction (voir http://littecol.hypotheses.org/232) ;

– pas de poèmes classiques sans poèmes contemporains, pas de modernes sans anciens (voir http://littecol.hypotheses.org/239) ;

– pas de poèmes réputés savants sans poèmes classés populaires et l’inverse (voir http://littecol.hypotheses.org/241) ;

– pas de poèmes en vers sans poèmes en prose voire sans poèmes qu’on ne saurait classer dans une forme déjà déterminée (voir http://littecol.hypotheses.org/243) ;

– pas de narrations poétiques sans descriptions poétiques et l’inverse (voir  http://littecol.hypotheses.org/247);

– pas d’approche sonore sans approche visuelle et pas d’attention visuelle sans écoute des poèmes (voir http://littecol.hypotheses.org/245 ;

-pas de poèmes récités sans penser leur mémorisation mais pas de mémorisation qui oublie que le récitatif est autre chose qu’une scansion mnémotechnique (http://littecol.hypotheses.org/249);

– enfin pas de poèmes à savourer sans aussi les réfléchir et pas de poèmes à analyser sans y prendre goût (voir http://littecol.hypotheses.org/251)…

En fin de compte, il ne s’agit rien de moins que d’augmenter la liberté des poèmes et des lectures pour que les poèmes et les lectures agissent le plus largement, le plus durablement possible afin de résonner dans tout le langage, dans toutes les pratiques langagières. Ce qui implique de transformer nos conceptions et de la pensée et de l’amour (de la délectation, du plaisir…) dans et par le langage. La réflexivité n’est pas forcément distanciation, elle est aussi engagement ; et l’adhésion n’est pas forcément fusionnelle et aveugle, elle est aussi appropriation et donc invention du propre, de ce qui nous fait personne – en gardant à ce terme l’ambiguïté qui depuis Homère et Ulysse le nourrit : de l’anonyme au plus individuant. Comme le propose Bruno Latour dans un autre domaine, la sociologie (2005, p. 365), c’est de « proximité critique » et non de distance critique dont nous avons besoin dans les apprentissages. Les poèmes sont la chance offerte à chacun pour construire cette « proximité critique », pour trouver cet engagement réfléchi ou cette pensée affectueuse, comme on voudra…

La seconde clé : trois modalités avec les poèmes

Augmenter cette liberté c’est d’abord diversifier les manières de faire puisque ainsi on répond à la pluralité et des poèmes et des lectures… et des lecteurs. Il ne s’agit pas d’entendre par là un relativisme qui répondrait au mot d’ordre plutôt liberticide du « à chacun ses goûts et ses couleurs ». Nous le savons, le langage est relation : histoire commune et aventure partagée et chaque poème refait chaque fois ce partage du commun lui-même s’inventant toujours spécifiquement. Il s’agit d’entendre par là une écoute de la pluralité toujours à l’œuvre, toujours au cœur des œuvres et au cœur de la lecture et de tout ce que font et nous font faire les poèmes. C’est pourquoi ce qui va suivre, dans nos billets, se présente sous le signe de cette pluralité au travail : loin d’être une dispersion désorganisée, c’est une résonance organisée puisque nous allons présenter trois modalités essentielles de l’activité avec les poèmes dans l’École : séquences, rituels et projets. C’est aussi parce qu’on ne peut se contenter d’une sorte de pédagogie négative : « pas de… sans… », etc. Entretenir les tensions ne suffit pas et l’enseignant aurait raison d’objecter « le manque de temps ». Aussi, ces trois sortes de moments réguliers viennent comme baliser la temporalité du travail avec les poèmes.

Les séquences permettent la rencontre authentique et profonde avec un livre de poèmes pour réénoncer une voix nouvelle, parfois même étrange, chacun à son rythme et à sa manière par des échanges structurés et progressifs qui d’un livre à l’autre vont engager chacun et la classe dans un véritable apprentissage, une aventure littéraire reposant sur une programmation et ouvrant à bien d’autres découvertes. Mais on a besoin aussi de moments réguliers qui permettent aux élèves de s’exercer, d’entraîner leur oreille, leur bouche, leur main, leur corps avec les poèmes dans des formes familières et des formats d’activités rassurants. Les rituels répondent à ce besoin et assurent à l’enseignant des liens avec bien d’autres domaines de la vie et de l’école montrant ainsi aux élèves que la poésie en constitue souvent la source vive. Les séquences et les rituels ne permettraient pas toutefois à eux seuls l’ouverture la plus large que demandent les poèmes à tous les rêves et à toutes les rencontres qui font l’utopie de la vie et d’abord de la vie du langage. C’est pourquoi les projets viennent répondre à ce désir : les poèmes demandent bien plus que d’apprendre, ils demandent de vivre même si, nous l’avons vu et y reviendrons, l’apprentissage, la connaissance n’ont d’intérêt que comme recommencement infini et donc désir naissant.

Ces trois modalités que sont les séquences, les rituels et les projets avec les poèmes, constituent la seconde clé pour faire vivre les poèmes à l’école et surtout pour que les apprentissages avec eux soient assurés en prenant sens et force, en gardant le goût des commencements. Mais il faut tout de suite ajouter que la troisième clé, et certainement la plus décisive, est bien la prise en charge par les équipes de professeurs d’une telle programmation associant séquences, rituels et projets. En effet, la programmation des séquences pour l’itinéraire que nous donnons de la grande section à la fin du collège veut seulement illustrer à partir de multiples expériences vécues en classe mais également nourries par les échanges en formation et ailleurs l’enjeu d’une telle mise en perspective. Aussi, ce sont bien les échanges d’expériences et de conceptions entre les enseignants au sens des équipes pédagogiques ou dans le cadre des formations qui permettront que, dans chaque classe, chaque enseignant engagé dans de tels itinéraires poétiques avec ses élèves soit le garant d’une continuité des apprentissages. C’est en effet une telle continuité qui permettra vraiment à chaque élève de grandir avec les poèmes.

Pont et Ponti sont sur un bateau… Qu’est-ce qui rime à rien ? Petit, bien sûr !

Rencontre avec Claude Ponti, la star des enfants

 http://www.francetv.fr/culturebox/rencontre-avec-claude-ponti-la-star-des-enfants-121193

(à cette occasion, je publie ci-dessous un article paru dans Argos n° 27, avril 2001 – je reviendrai bientôt dans un billet tout neuf sur l’oeuvre de Ponti…)

Notre chroniqueur se prend à mêler la critique et la réflexion sur la critique. Les nouveaux livres de Claude Ponti et un très bel ouvrage critique qui lui est consacré, font l’occasion. Qu’elle soit laudative ou non, la critique construit plus que l’admiration ou le rejet d’un auteur, d’une œuvre ; elle construit les exemples forcément à suivre d’une relation langagière : il y va par conséquent bien plus que du simple champ littéraire (économique ou symbolique) ; il y va d’autant de propositions, voire de positions, politiques, éthiques et poétiques qui lient la critique et les œuvres dans une relation (Jean Starobinski lie les deux termes en 1970 : La Relation critique, Gallimard) qui engage le tout de la vie, le tout du langage : l’enfance par exemple.

« L’imagination, grâce à sa nature suppléante, contient l’esprit critique »

Charles Baudelaire, Salons de 1859, III.

 

L’enjeu de la critique des œuvres : (dé)finir ou (re)commencer

Qu’est-ce que la littérature ? disait le philosophe. Qu’est-ce que la lecture littéraire ? disent les didacticiens, y compris ceux qui s’intéressent à l’école primaire pendant que ceux qui se penchent sur le collège interrogent le statut de la littérature de jeunesse ? Bref, que de doctes pour définir pendant que les livres se font et que les lectures défont les définitions. Non que livres et lectures ne puissent être pensés, réfléchis, théorisés même, mais tout simplement parce que les pratiques discursives avec les livres ne font leur valeur que de sujet à sujet (individuel et collectif) hors de toute assignation qui interdirait l’infini d’un processus de subjectivation. Le sujet de l’écriture, celui de la lecture, comme bon nombre d’autres sujets, ne se plie pas impunément aux définitions : il invente sa liberté dans et par le discours. Celui-ci ramène toute définition à du discours et donc défait toute tentative d’en finir, avec un écrit, avec une lecture, avec une œuvre, avec un auteur hors d’un  » je-ici-maintenant  » (Benveniste, Problèmes de linguistique générale, Gallimard, 1967)… Certes, l’échec structuraliste ne permet plus de laisser entendre une science de la littérature sûre d’elle, mais la fausse modestie des tentatives réconciliatrices (toutes sous les auspices de notre grand philosophe Paul Ricœur) entre la vieille rhétorique et les nouvelles, ne doit pas nous tromper : tant que la littérature et la vie consoneront dans des œuvres fortes, certains auront intérêt à nous faire croire à leur dissonance, fondant la critique sur la séparation des œuvres et de la vie ne serait-ce qu’en ignorant l’empirique des œuvres et des lectures pour lui préférer des catégories déjà faites quand elles les refont. Que des formes de vie deviennent des formes de langage et l’inverse, ne peut que déplaire aux pouvoirs qui siègent sur la scène littéraire et sur le strapontin didactique. Que les scientismes optent toujours pour la définition, montrent qu’ils veulent avoir le dernier mot alors que les écrivains, les lecteurs, quand ils sont à leur affaire, écriture ou lecture, vont d’emblée aux fonctionnements de l’œuvre sans vouloir savoir de quoi il s’agit avant qu’ils soient agis, avant que cela les transforme, que leurs sens s’y transforment, que leur pensée s’exerce dans toutes ses dimensions, y compris du point de vue des catégories que l’œuvre et sa lecture obligent d’inventer dans de nouvelles voies (et voix), sans que, par exemple, s’opposent l’imagination à la logique et autres dualismes favoris des doctes scientistes qui eux font seulement semblant de penser. Bref, la science de la littérature est souvent à mille lieues d’une théorie attentive, « écouteuse » faudrait-il dire avec Péguy, à ces transformations, à ces fonctionnements, à ce qui se fait dans, avec les livres, dans et avec le langage.

La critique cherche cette attention, cette écoute. Si l’on excepte la critique journalistique trop souvent docile aux sirènes économiques et idéologiques de l’époque, la critique universitaire trop encline à se soumettre aux pouvoirs des scientismes de l’époque, la critique est souvent celle de quelques écrivains ou de quelques lecteurs. Elle peut aussi venir de quelques journalistes ou universitaires intempestifs. Que Christian Bruel, l’intrépide animateur des éditions Être (13 rue André del Sarte, 75008 Paris), lance une nouvelle collection (« Boîtazoutils ») destinée à « proposer des instruments d’analyse et de réflexion à tous ceux qui permettent et organisent la rencontre des albums et de leurs publics », n’est pas sans réjouir ceux qui cherchent une telle critique : on sait que cet intempestif n’en est pas à son premier coup… de pied dans la fourmilière des conformismes de l’enfance. Que le premier livre de cette collection soit consacré à Claude Ponti (Sophie Van der Linden, Claude Ponti, 2000, 314 p., 295 F.) n’est pas sans confirmer l’importance de cet auteur et de son œuvre : on sait que cet autre intempestif ne cesse, d’un livre à l’autre, d’une série à l’autre, de chercher une enfance, d’inventer une enfance à la hauteur non seulement de l’époque, c’est-à-dire aussi contre les poncifs de l’époque, mais à la hauteur des enfances qu’on aime, celles de Lewis Carroll en premier mais aussi de Rilke, Rimbaud, Rabelais, pour en rester à la lettre R. Autant d’enfances incomparables, irremplaçables.

« Quelque part, plus tard » : chercher le discours avec les oeuvres

Prenez son dernier grand album : Le Doudou méchant (L’école des loisirs, 2000, 52 p., 125 F.). C’est l’histoire d’une journée de Oups dans une univers à la fois familier et merveilleux, logique et délirant. Ponti ne cesse de montrer les ponts qui font le continu des rêves, voire des cauchemars, aux réalités, voire aux banalités. En voici une : quel jeune enfant ne traîne pas son « Doudou » pour lui parler, dormir avec lui, l’abandonner, pleurer sa perte, etc. Mais ne faudrait-il pas voir dans cet objet enfantin, objet « transitionnel » dirait Winnicott, un digne représentant de tous ces objets qui nous protègent, nous accompagnent, nous doublent même qu’ils soient le produit de la plus haute technologie ou les héritiers des plus anciennes traditions ? Donc, Ponti nous raconte en images et en texte un conte initiatique qui voit Oups chassé de son univers familier parce qu’il a contrevenu à l’interdit parental, ensuite réaliser des épreuves qui dépassent l’entendement, comme on dit (il nous refait un commencement du monde à la Michaux, on pense au « Grand combat », avec les quatre montagnes-éléments !), et enfin « dans un matin tout neuf », retrouver parents, lit douillet et multiplication des Doudous (« Oups s’endort avec son Doudou, sa Doudoue et leurs petits qui sont nés juste après le dîner »). Mais ce conte a autant sinon plus de force par son récitatif que par son récit : tout comme l’image qui montre le continu narratif et iconique de trois niveaux (le sol terrestre, le ciel et l’entre-deux qui commence par les traces de pas, continue par la planche sur laquelle trône Grabador Crabamor qui finira cuit pour un banquet sur la même planche devenue table, et s’achève en cascade, terminus du fleuve narratif, comme dans Parci-Parla), le texte montre le continu d’au moins trois niveaux : le sérieux, le risible et, si l’on me permet ce néologisme que seuls les ouvrages de Claude Ponti nous autorise à ce jour, le « sérible » (par exemple, p. 47, avec les « mauvaises bonnes idées » du Doudou et les « Zoizeaux Zeureux » que le dessin montre dans toutes les postures acrobatiques en y ajoutant les courbes des trajectoires comme autant de lignes prosodiques : « piriolles et cabriettes dans le ciel ». Bref, ce dernier album est une nouvelle scène du théâtre de Claude Ponti (voir Le Français aujourd’hui, n° 118, 1998). La série des quatre petits albums « Monsieur Monsieur Mademoiselle Moiselle » (Une Semaine de Monsieur Monsieur, Les Chaussures neuves, Bizarre… bizarre, Le Chapeau à secrets, L’école des loisirs, 1999, 29 p. et 39 F. chaque) avait précédemment illustré cette scène théâtrale dans un registre plus intimiste, clignant de l’œil vers un Jean Tardieu, mais toujours aussi inventif (n’hésitant pas à donner douze jours à la semaine, par exemple !) comme les contes qui n’ont jamais consisté à répéter des schémas narratifs, des structures sémiotiques ou autres prisons du sujet du langage, mais ont toujours permis d’inventer les rythmes d’autant de sujets qu’il y a de relations intersubjectives dans et avec le langage. Et comment ne pas voir que les images de Ponti, en résonance avec le texte, sont d’abord des machines étranges, renversantes, à faire parler, conter, relater et relier les lecteurs, les lectures ?

Rhétoriser la poétique ne permet pas d’approcher le continu des oeuvres

Le livre de Sophie Van der Linden est pris par ce courant de l’œuvre. Il collectionne les détails de l’œuvre, y compris au niveau macroscopique car les détails ne sont pas forcément réservés à un point de vue microscopique sur l’œuvre, voire à un stade forcément enfantin ou infantile de la lecture. Détails qui font la sève des parcours que la critique peut rendre encore plus vifs : le continu texte-images, narratif et poétique, grave et euphorique, ludique et cultivé des albums (telles sont les parties de l’ouvrage) qui inventent un lecteur à la hauteur d’un sujet du poème, c’est-à-dire de ce qui est le plus vivant dans le langage. Il élève même le courant de l’œuvre à sa véritable dimension anthropologique quand il signale ses relations avec le cinéma (en particulier pp. 102-105), quand il remarque qu’il tranche avec certains silences en littérature jeunesse (le « pourrissement », p. 62 et le « sang », p. 158). Il l’élève bien entendu quand, dans sa mise en page même, il prend soin d’articuler la démonstration critique et l’empirisme de la lecture en reproduisant au fil de son discours les pages des albums de Ponti. Aussi, est-ce un livre qui continue l’œuvre de Ponti. Il est malheureusement moins convaincant et même à contre-courant du fleuve Ponti quand il fait des tentatives souvent pénibles d’application des schémas scientistes à l’œuvre de Ponti. Tentatives essentiellement rhétoriciennes et bien peu poéticiennes : par exemple, p. 196, dans un dualisme confondant, la poétique est opposée à la logique ! Qu’en penserait Lewis Carroll ?. Mais, au cœur même de l’ouvrage, les incises de Ponti lui-même viennent contredire certains propos : que les articles critiques « interprètent différemment » un même album ne signifie pas que les uns et les autres s’intéressent à tel ou tel niveau de lecture que justifierait le fait d’un recours de Ponti aux symboles, mais bien qu’ils n’arrivent pas à saisir la cohérence que Ponti dit chercher (voir p. 81) car pour lui, l’essentiel c’est que « ça fonctionne » (Ibid.). Aussi, l’écoute de ce fonctionnement, de cette cohérence, devient sourde quand elle n’entend que des « procédés » , des « références », des « écarts » avec la norme, des « subversions » de modèles concluant alors que « toutes les lectures sont possibles » (p. 98).

Vers la relation critique : un enfant à venir et non au passé

La critique de la littérature jeunesse ne gagnera pas ses lettres de noblesse (je préfèrerais des lettres de justesse !) en se hissant au niveau de la critique universitaire dominante, se contentant de décliner, à toutes les modes, le texte : « para », « inter », « méta » et autres préfixes qui fixent la pensée de la culture langagière au mieux à une « transmission » (p. 240), c’est-à-dire à la réitération de catégories faites tout en arguant d’une « qualification des lecteurs » jusqu’à « l’institution » du lecteur en « lecteur littéraire » (p. 268) ! Elle ne les gagnera pas non plus en s’arrimant à un projet didactique qui présuppose la dichotomie compréhension/interprétation. Ce dernier permet la main mise d’une catégorie de lecteurs s’érigeant en herméneutes, sur l’œuvre et ses lectures, en imposant non seulement des significations mais une théorie du sens et donc du sujet alors assujetti à des savoirs préexistant à l’œuvre et à sa lecture. Or, la relation langagière ne demande pas d’être  » cultivés, bien élevés « , comme dit Ponti (p. 241), mais d’aiguiser une écoute : ce qui ne peut se faire qu’en saisissant la force, l’activité des œuvres, le rythme et le sujet du langage en étant le cœur. Donc, la critique de la littérature jeunesse augmente son activité critique quand elle transforme la critique elle-même, en prenant appui sur les œuvres qui justement demandent une critique qui ne peut lire, par exemple, dans les œuvres de Ponti, « l’espace d’une enfance retrouvée » (p. 203), mais, au contraire, le temps d’une enfance trouvée. Non une territorialisation qui confirmerait les découpages politiques, éthiques, économiques, langagiers traditionnels, mais une historicisation qui ouvrirait les voix de subjectivations nouvelles dans tous les domaines et en particulier contre toutes les catégories prédéfinies, y compris celle de l’enfance. Bref, la critique ne peut se contenter de dire que Ponti utilise des  » figures  » (p. 262), elle doit chercher, montrer en quoi il transforme nos figures, y compris langagières,  » pour de vrai « .

Qui peut dire qu’il maîtrise une telle œuvre ? Personne ! Même pas son auteur ! Mais cela n’empêche pas de l’accompagner, d’accompagner son auteur et surtout ses lecteurs… avec tous les risques que cela comporte… et tous les bonheurs !

 

Faire de la critique un discours (deux propositions)

[…] Car il y a poème lorsque le langage, au lieu de figer la pensée, redevient mouvement. Mouvement qui est être, au sens d’exister. Mouvement, qui chaque fois remet tout en jeu. Et comment ne pas comprendre que chaque fois recommencer, chaque fois s’impliquer est un acte de confiance.

Bernard Vargaftig, Poésies de Résistance, J’ai Lu, 1994, p. XXXVI

 

Répondre à la question (« Quel discours critique sur les textes littéraires ? ») ce serait postuler qu’il peut y avoir une vérité du discours critique, des critères de validité de ce discours ailleurs qu’en discours, hors d’un « je-ici-maintenant », du moins hors historicité. Mieux vaudrait maintenir  vive la question suivante : comment et pourquoi un discours critique sur les textes ? Parce que ce dont l’enseignement des textes littéraires a besoin, ce n’est pas d’une bonne critique ou d’une bonne méthode mais justement de la critique du discours sur les textes, du discours de la critique sur les textes. Il est important de ne pas oublier qu’on travaille à cette réflexivité-là, professeur ou élève, prescripteur ou expérimentateur, rénovateur ou conservateur : la critique est un discours.

Oublier la discursivité de la critique c’est forcément réduire la critique à un de ses aspects et éliminer l’autre, du moins faire comme s’il était absent et donc rendre hémiplégique l’activité sur les textes pour s’en plaindre très vite après, l’année suivante, le cycle suivant, ou ailleurs, dans la discipline sœur par exemple… C’est généralement mettre de côté l’évaluation des textes et ne s’intéresser qu’à la description des textes. Cette politique de la critique serait plutôt dévolue au secondaire : un programme de textes s’y établit alors qu’au primaire il semble que la description se limitant à la compréhension laisse place et temps pour une activité évaluative qui traditionnellement était au demeurant fort contrôlée et l’est peut-être toujours autant sous les apparences du subjectivisme le plus libre : d’ailleurs ce dernier n’ayant pas les moyens, ou ne se les voyant pas reconnus sous le sceau de la simple compréhension ne peut atteindre l’évaluation, la valeur s’il atteint seulement le goût du jour, le goût de son âge. Il y a de ce point de vue à examiner les discontinuités du primaire et du secondaire, des cycles du secondaire, qui ne proposent peut-être pas vraiment de vraies ruptures, engageant des processus neufs. Les discontinuités semblent plutôt réitérer des dualismes impensés. Oublier que la critique est un discours c’est forcément aboutir aux dichotomies traditionnelles que nous savons pourtant bien être des apories didactiques autant que critiques : critique interne et externe, subjective et objective. Et la classe aussi bien que l’élève, de la maternelle à l’université, ne peuvent faire l’impasse sur les deux dimensions, et ni les propédeutiques qui font attendre qu’un des aspects soit traité plus tard, ni les rattrapages et autres remédiations qui le font traiter dans d’autres lieux, à d’autres moments, ou en sous-disciplines liées à un genre ou sous-genre (la poésie joue souvent ce rôle, le théâtre aussi, la littérature de jeunesse encore) , ne peuvent réunifier ce qui a été dissocié.

Comment permettre un discours critique sur les textes qui ferait de la critique un discours ?

Deux courtes propositions : une critique dynamique construisant un trajet subjectif et une critique conflictuelle construisant une culture commune.

Une critique dynamique construisant un trajet subjectif

Pour faire image mieux vaudrait un parcours de lecture que le profil d’une œuvre… même si les premiers peuvent toujours tourner en rond et les second s’animer comme des visages. Jean Starobinski, au cœur du débat sur la nouvelle critique, voulant donner « sens » à la critique, disait « qu’il n’est pas de notion à laquelle [il] tienne plus que celle du trajet critique – trajet qui n’a pas à s’inscrire nécessairement dans l’œuvre critique elle-même, et qui peut avoir eu lieu dans le travail préparatoire dont l’œuvre critique est l’aboutissement » (La Relation critique, Gallimard, 1970, 13). Il s’agirait de reprendre cette proposition qu’au demeurant Starobinski ne veut pas voir réduite à une méthode car, précisait-il, s’il existe « pour chaque plan particulier [correspondants à des « niveaux de réalité différents » de l’œuvre]une méthode préférable, d’autant plus rigoureuse qu’elle prévoit moins de variables associées », « aucune méthode rigoureuse ne régit le passage d’un plan à un autre » (14). Et il ajoutait : « Ce passage est pourtant le moteur décisif du trajet critique ». Alors le trajet critique, pour la classe, pour l’élève, peut prendre bien des visages dynamiques : de la lecture expressive ou de l’oralisation théâtralisée à l’essai, en passant par l’écriture d’anthologies thématiques voire problématiques mais également par l’écriture dite créative qui ose se glisser dans les plis de l’œuvre non pour y acquiescer mais pour la rencontrer. L’accumulation des lectures n’offrirait pas une simple addition programmatique mais l’historicité en construction d’une parole lisante et lue, celle que le poète Mandelstam suggérait quand, disait-il, le poème nous mettant au milieu d’un mot devenu beaucoup plus long que nous ne pensions, mais on peut dire au milieu d’une lecture devenue autre chose qu’une lecture scolaire, nous nous souvenons alors que « parler signifie se trouver toujours en chemin » (Ossip Mandelstam, « Entretien sur Dante »).  Ce que cette réflexion de Valéry dit autrement : « En vérité, il n’est pas de théorie, qui ne soit un fragment, soigneusement préparé, de quelque autobiographie. » ( « Poésie et pensée abstraite » (1939), Œuvres, éd. de la Pléiade, I, 1320.) « Se trouver en chemin », « autobiographie », à condition d’inventer un trajet autobiographique du lecteur critique qui ne soit pas modélisé par un « soi » ou un « nous » préexistant à l’activité ; modélisations que les théories traditionnelles – au sens de Max Horkheimer (Théorie traditionnelle et théorie critique [1937], Gallimard, 1974) – ne cessent de galvauder en maintenant le tourniquet d’un psychologisme confondant « je » et « moi »  s’opposant à un sociologisme confondant « je » ou « nous » et « horizon d’attente » ou « culture commune ». Car l’essentiel de ce parcours, et il faudrait tout de suite pluraliser ce parcours non seulement en terme d’activités mais d’expériences, l’essentiel de ce parcours est bien la construction d’une écoute qui ne peut être qu’unique, l’écoute de ce que Péguy, dans Clio, appelait la « sonorité générale de l’œuvre » : « c’est tout ce qui concourt à l’opération de l’œuvre, toute syllabe, tout atome, et le mouvement surtout, et une sorte de sonorité générale, et ce qu’il y a entre les syllabes, et ce qu’il y a entre les atomes, et ce qu’il y a dans le mouvement lui-même. C’est cette sonorité générale qui fait la réussite profonde d’une œuvre »  (Clio, Gallimard, 1932 [26e éd.], p. 69-70.) Il y a, me semble-t-il, analogie à trouver entre le trajet de lecture devenant trajet critique, trouvant ce qui ne peut être qu’un inconnu, un sujet de la lecture pris de rythme, se mouvant, se transformant, et le mouvement même de l’œuvre dont parle Péguy. Ce dynamisme analogique de la lecture et de l’œuvre, c’est le travail de la critique qui fait l’historicité de son discours : celle-ci ne peut être que conflictuelle.

Une critique conflictuelle construisant une culture commune

« Toutes les œuvres d’art, même les plus affirmatives, sont a priori polémiques » (Adorno, Théorie esthétique, Klincksieck, 1974, p. 235). Aucune activité critique ne pourrait s’exercer sans l’exercice du conflit, du débat, de la discussion, que ce conflit concerne les lectures, individuelles et/ou collectives, successives, les lectures concomitantes ou même les moments et les plans d’une même lecture. Voiler, cacher la dimension essentiellement conflictuelle de la lecture critique reviendrait à nier, voire empêcher, l’activité de subjectivation dans et par le discours de la critique, pour la réduire à une imposition : les formes de langage encore agissantes ne pouvant se transformer en forme de vie, la performativité de l’œuvre se voyant empêchée. Sans se méprendre sur le sens de cette subjectivation conflictuelle : il ne s’agit pas d’un « conflit des interprétations » rapporté au subjectivisme des individus ou à l’holisme des communautés : toutes formes de subjectivation qui confondent individu et sujet, ou communauté et sujet. Il s’agit d’un conflit dans et par l’activité de réénonciation qui maintient à vif la force du langage dans une œuvre. Par exemple, ce que Nathalie Sarraute dit qu’elle faisait quand enfant elle disait sa récitation : « Je sais très bien le texte par cœur, je ne risque pas de me tromper, d’oublier un seul mot, mais il faut surtout que je parte sur le ton juste… voilà, c’est parti…. Ne pas faire trop monter, trop descendre ma voix, ne pas la forcer, ne pas la faire vibrer, ça me ferait honte… dans le silence ma voix résonne, les mots se détachent très nets, exactement comme ils doivent être, ils me portent, je me fonds avec eux, mon sentiment de satisfaction… » (Enfance, Gallimard, 1983, p. 180). S’aperçoit à la fois le conflit, ce travail du négatif (« ne… pas »), et la subjectivation dans et par le langage (« les mots me portent »). Peu importe l’exercice, sa version scolaire, l’essentiel consiste à aller au texte pour dire le texte, ne cesser de le dire, d’en observer l’activité, l’actif. Pour indiquer que le meilleur exercice est celui qui consiste à faire des anthologies de ses lectures, je reprendrai volontiers l’analogie faite par Walter Benjamin dans une courte prose significativement intitulée « Objets de Chine » – la didactique des textes littéraires se doit d’aimer quelque peu les chinoiseries : « La force d’une route de campagne est autre, selon qu’on la parcourt à pied, ou qu’on la survole en aéroplane. La force d’un texte est autre également, selon qu’on lit ou qu’on le copie. […] Aussi l’art chinois de copier les livres fut-il la garantie incomparable d’une culture littéraire, et la copie une clé pour les énigmes de la Chine » (Sens unique précédé de Enfance berlinoise, 10/18, 2000, p. 115). Un grand didacticien méconnu, Ezra Pound disait « Il n’est personne qui, sachant par cœur disons le passage qui va de la ligne 100 à la ligne 200 du sixième livre de l’Odyssée, ne puisse encore en apprendre quelque chose en le relisant AVEC – et non pas seulement A – ses étudiants. […] Je crois que le professeur idéal est celui qui « approche » un chef-d’œuvre qu’il est en train de présenter à sa classe presque comme s’il ne l’avait jamais vu auparavant » (Ezra Pound, A.B.C. de la lecture [1934], Gallimard, 1967, p. 76). C’est aussi ce conflit contre les savoirs établis, qui ne cessent de s’établir, qu’il s’agit de nourrir sans cesse pour maintenir l’actif, l’activité des textes, condition essentielle à la possibilité d’une critique. Maintenir aussi ce conflit qu’impose la critique comme discours, comme ambition et utopie d’un sujet réénonçant l’œuvre, conflit de l’œuvre et de la méthode, de l’œuvre et de la lecture scolaire. On pourra me dire qu’il faut que la méthode existe pour que ce conflit ait lieu. Les bons programmes sont effectivement ceux qui sont les plus clairs concernant la méthode, ceux qui ne masquent pas la méthode, n’en font pas un mystère. Et les bons professeurs, ceux que Pound signale, disant à leurs élèves : « Et plus vite, vous irez aux textes, moins vous serez obligé de m’écouter, moi ou quelque autre critique à l’esprit tortueux. » (Ibid., p.40.).

 

Alors, quel discours critique sur les textes ? aucun autre discours que celui qui pense la critique comme une relation au double sens du terme : relatée et reliée, historicisée et dialogique. En d’autres termes, le discours critique sur les textes aurait tout à gagner à ne pas chercher d’abord la méthode mais à chercher toujours le sujet : quel est ce « je-ici-maintenant » de telle lecture ? Et s’il fallait que le sujet de la lecture soit à certains moments dans le cursus scolaire, pensons aux examens, une méthode, donc un sujet anonyme normé… alors il faudrait aussi qu’il soit sujet discursif. Tenir ensemble une poétique, une éthique et une politique de la critique, passerait d’abord par une telle relation critique.

 

N.B.: ces propositions ont été faites le 24 octobre 2000 lors d’un séminaire national « Perspectives actuelles de l’enseignement du Français  » (Paris les 23, 24 et 25 octobre) organisé par l’inspection générale Lettres au Lycée Louis-le-Grand à Paris. On peut retrouver l’ensemble des interventions à la table ronde animée par Daniel Delas à cette adresse: http://dialogue.education.fr/D0033/actfran_critique.pdf

La littérature de jeunesse : inventer sa critique en zone critique

Francis Marcoin demandait récemment « à l’école de retrouver sa voix et de ne pas la confondre avec celle des éditeurs ou avec le discours sur le goût de lire qui tourne aujourd’hui en boucle » (2005, p. 34). Mais comment est-ce possible si l’on part d’un ouvrage récent (Aron, Viala, 2006) qui prétend parler avec l’autorité qui sied, de « la littérature » et « du littéraire », « au sens le plus ouvert », ajoutant même que « l’enseignement du littéraire est multiple » ? Comment est-ce possible quand ses auteurs ne considèrent pas l’enseignement littéraire dans le primaire malgré une allusion qui concerne significativement « la consécration scolaire d’un auteur vivant » (p. 65-66), alors que cet enseignement y est historiquement lié pour le moins aux apprentissages linguistiques sans parler de son rôle dans le projet politique républicain depuis bien plus d’un siècle ? Comment est-ce possible quand ils n’évoquent à aucun moment la littérature de jeunesse dans tout le cursus scolaire, de la maternelle à l’Université ? Don Quichotte, Alice, Pinocchio et tant d’autres « héros » de la littérature de jeunesse ne constituent-ils pas l’épine dorsale d’une culture littéraire européenne ! Mais nos auteurs préfèrent « genres », « registres » et autres « catégories esthétiques » pour « envisager une littérature effectivement générale, à l’échelle des grandes communautés transfrontalières actuelles » (p. 87). Aussi, la trilogie (« la langue, l’esthétique et l’histoire ») qui, pour ces auteurs, permet de montrer les « aspects cruciaux » (p. 91) ou « dimensions » (p. 5) de l’enseignement littéraire, est à mettre à l’aune d’un éclectisme plus que d’une analytique critique. Éclectisme qui confirme une politique de la langue et de la littérature : « la diffusion d’un savoir cohérent et articulé » (p. 4) ne peut qu’obliger à s’en tenir à la « question majeure » (« Qu’est-ce que la littérature ? », p. 9) qui oblige par conséquent à poser « des éléments invariants » (p. 12). Certes, on admet des conflits dans les mises en œuvre… mais on a ainsi substantialisé si ce n’est ontologisé la littérature. Ce qui instrumentalise les arts du langage pour les réduire à des faits culturels mis au régime d’une culture générale (« modèles communs de perception du monde », p. 87) quand les œuvres ne peuvent se contenter de percevoir le monde et qu’elles ne cessent de le transformer, de nous transformer. C’est bien pourquoi les arts du langage, la littérature comme littérature et non comme culture, convoquent la « voix » de l’École, ses voix dans leur criticité même.

Il y aurait avec la littérature de jeunesse des manières de dédouaner l’activité critique. On peut croire et faire croire qu’en « introduisant » la littérature de jeunesse dans les corpus et les Programmes, on échapperait aux apories anciennes ou récentes de l’enseignement de la littérature à l’École. Cela tiendrait pour l’essentiel à l’effet de contemporanéité qu’induirait naturellement cette littérature, ce qui n’est pas sans poser quelques problèmes quant au corpus qui alors exclurait non seulement des œuvres anciennes (« classiques » et/ou « patrimoniales », pour reprendre les termes des Programmes) mais également des œuvres dites contemporaines qui ne participent pas à la cohérence d’une époque construite par le culturel. Et telle serait peut-être la définition de leur modernité, au sens que donne Henri Meschonnic (1993, p. 134) à cette notion, puisque « la temporalité de l’aventure [y] est solidaire de sa matière. La temporalité dans le langage, la matière rythmique d’un sujet, y tient trop de l’histoire du sujet, de sa situation dans son savoir et sa recherche, pour être répétable, et partagée » avec ses contemporains… dans une immédiateté ou une transparence auxquelles seuls les arrogants croient ou font croire pour imposer leur prétendue maîtrise de la lecture des œuvres par ce qu’ils appellent critique et qui est au mieux célébration et au vrai instrumentalisation. Or, c’est précisément cette « matière rythmique d’un sujet » qui est l’enjeu de la critique, qu’elle se place dans le mouvement de l’écriture ou de la lecture, les deux étant inséparables jusque dans leurs intermittences sachant bien toutefois que « c’est la lecture qui écrit l’histoire. Bien que ce soit l’écriture qui la fait », comme dit Meschonnic (ibid.). Ce qui  n’est pas sans augmenter la valeur de la lecture comme activité critique tout en signalant que la critique est justement ce qu’engage l’écriture elle-même : c’est parce qu’elle est critique que la lecture peut le devenir, lecture, sinon on se situe hors de l’activité de l’œuvre dans la « socialisation-mode », dans « l’aujourd’hier » (Meschonnic, ibid.) et non dans l’aujourd’hui, dans le présent comme activité. Comme disait Mallarmé, « je préfère, devant l’agression, rétorquer que des contemporains ne savent pas lire » (1945, p. 386), c’est-à-dire qu’ils

ne sont pas contemporains de l’œuvre, au sens qu’ils ne vivent pas son présent, peut-être son passé et encore… C’est tout l’enjeu de la prise critique non sur mais par les œuvres, par leur écriture et par leur lecture dans le mouvement de leur écriture. Une telle critique demande de recommencer chaque fois le Contre Sainte-Beuve : ici, en littérature de jeunesse, comme ailleurs. Et Proust (1987

) l’affirme incidemment : « il est aussi vain d’écrire spécialement pour le peuple que pour les enfants. Ce qui féconde un enfant, ce n’est pas un livre d’enfantillages » (p. 304). Avec la littérature de jeunesse à l’école, comme suggère Proust, il faut tenir l’air et non s’en tenir aux paroles (p. 295), apprendre à écouter pour « retrouver la mer libre » (p. 297) et continuer, si faire se peut, cette suggestion de Proust jusque dans nos classes, jusque dans nos formations de la maternelle à l’Université… car la critique n’est pas de l’ordre de l’« habileté » qui est par trop l’entretien de « la glace de l’habitude et du raisonnement » mais elle demande d’en arriver à ce que, « dans les beaux livres, tous les contresens qu’on fait [soient] beaux » (p. 297-298). Voilà peut-être la chance qu’offriraient à l’École les œuvres de la littérature de jeunesse pour qu’en inventant chaque fois sa critique on transforme sans cess

e toute la critique avec toutes les œuvres. Dans ce sens, la littérature de jeunesse a vraiment besoin de sa critique et on ne peut se contenter soit deshabituelles références critiques soit des outils critiques propres à « la littérature », qu’il suffirait d’adapter, d’apprivoiser si ce n’est d’initier…

 

La littérature de jeunesse : un accueil « critique » par les Programmes et instructions

Les Programmes et Instructions depuis quelques années introduisent la littérature de jeunesse dans les corpus. Les passages y afférant constituent autant de « zones critiques » au sens précis que donne Bertrand Leclair à cette notion en pointant la rareté de « l’invention critique » quand « la plupart des critiques préfèrent ramener la littérature à la culture, et lui en imposer les codes, hier institutionnels, aujourd’hui commerciaux » (2004, p. 137). On ne peut que suivre Leclair quand il suggère de « se situer du côté d’une conna

issance des textes et non plus d’un savoir sur les textes […], ce savoir qui se constitue en culture », car « la critique n’est pas le lieu de la culture, si cette dernière peut être son effet ; la critique est le lieu de l’écoute, c’est-à-dire de la réception des œuvres » (2005, p. 118). Toutefois cette réduction de l’écoute à une réception me semble opérer un rebroussement de la pensée critique d’autant que Leclair convoque un dualisme heideggérianisant (verticalité vs. horizontalité) qui reproduit le dualisme traditionnel de deux langages (la poésie vs. la langue commune) et rend inepte ou impossible l’activité critique elle-même dans sa force politique et éthique.

La construction de ces « zones critiques » met en crise l’enseignement de la littérature exactement au point où la critique fait le test de ce que les Programmes et Instructions demandent de faire avec les œuvres : une instrumentalisation ou une invention de liberté par l’écoute ou non de la force du langage. J’en prendrai pour preuve le Document d’accompagnement aux Programmes de l’école dont je lis seulement l’introduction (Ministère de la Jeunesse, de l’Éducation nationale et de la recherche, 2002, p. 5-12). Il pose un problème récurrent ailleurs – de ce point de vue, les textes de l’école et du collège sont en parfaite continuité. Ce problème se décline sur plusieurs plans qui font système – j’ai dit ailleurs la portée de certains points et les leviers qu’ils constituaient pour enseigner la littérature avec les œuvres (Martin, 2005). Cela commence par la tension entre « référence » et « expérience » ou, entre « capital de lecture » et « explicitation » voire « regard réflexif » réservé au collège et donc retiré à l’école comme si toute lecture n’engageait pas son mode réflexif à moins qu’on ne confonde la réflexion avec l’utilisation normative d’outils et de nomenclature qui n’ont jamais assuré aucune conceptualisation critique. C’est que « la littérature adressée à l’enfance » qui « ne s’est jamais située en dehors de la littérature que lisent les adultes », est-il précisé fort judicieusement, n’en est pas moins destinée au « partage ». Lequel vise à la fois la rencontre des œuvres et un « socle de références que personne ne doit ignorer ». Or, cette tension du singulier et du général n’est pas perçue à proprement parler puisqu’elle vectorise un pôle vers l’autre : l’implication est mise au service de la distanciation qui consiste en une acculturation plus qu’en une réflexion voire une appropriation et donc en une critique des généralisations comme représentations. Certes, cette acculturation est progressive et suit le schéma herméneutique classique : compréhension et interprétation qui l’une après l’autre réduisent l’activité critique, la lecture donc comme activité des œuvres au présent, à une opération d’ajustement au sens dans son étagement toujours dualiste. La « diversité » ici ne faisant que confirmer le principe herméneutique qui doit l’organiser : surface et profondeur, ou œuvre et genre et encore intra et intertextuel, etc.

Aussi l’injonction faite de refuser « une explication formelle des processus narratifs ou stylistiques » à l’école dans le cadre de ce qui est appelé « une initiation à la lecture littéraire » est-elle au demeurant nécessaire mais, malheureusement, elle ne permet pas d’essayer une autre configuration critique que celle qui suivra « l’initiation » qui impose une configuration soumise au sens, sans la critique du sens. Car c’est bien en dehors de toute « explication formelle » qu’une lecture peut inventer ce qui fait sens ou le sens qu’invente telle œuvre jusqu’à apercevoir ce qu’elle fait à la lecture et comment elle nous transforme, langage et vie ensemble. Aussi, le texte d’accompagnement montre-t-il la limite de ce refus du point de vue d’une critique attentive aux textes et donc aux œuvres. D’une part, il rapporte la lecture à haute voix à « une appropriation précise du texte (et donc à un travail d’explication préalable qui fait partie de la préparation) qui débouche sur des choix d’interprétation ». D’autre part, il demande à l’enseignant d’« éclairer sans formalisme aucun, mais aussi sans en émousser les effets », les « figures de la rhétorique et de la stylistique » qui « sont souvent difficilement accessibles aux élèves, particulièrement dans la poésie ». S’il est vrai que « comme dans bien d’autres cas, les allers-retours entre lecture et écriture sont souvent plus utiles que de longues explications », il n’empêche que la lecture des œuvres se voit soumise à une régie du sens qui a peu à voir avec la force ou la physique des textes, avec l’aventure d’une voix résonant de voix plurielles et on comprend qu’avec de tels dispositifs, les enseignants ne sont pas aidés pour accompagner au mieux ce qui se passe dans la lecture des élèves avec tel album qui les fait dire « encore ! » ou telle fable qu’ils apprennent par cœur sans qu’on sache comment…

C’est pourquoi j’entendrais plus l’injonction anti-formaliste (« on sera toutefois attentif à ne pas enfermer les élèves dans une explication inutilement formaliste ») comme la réitération d’un dispositif où la critique se voit plus moralisée (« toutes les actions, toutes les attitudes, tous les jugements, toutes les manières de dire ou d’écrire ne se valent pas ») qu’engagée à s’inventer.  C’est qu’elle est réduite en fin de compte à un « jugement » dont les critères définitifs renvoient « à l’intention de l’écrivain et de l’artiste, ou encore à la lecture d’autres médiateurs que le maître », c’est-à-dire aux maîtres du sens et par là-même soumise à une maîtrise du sens qui se refuse de problématiser le sens du sens sur lequel la critique vient seulement se greffer alors même que c’est là qu’elle doit porter l’attention.

Il n’est que de voir la progression proposée pour la classe qui d’abord propose « questionnements » et « échanges » plutôt libres entre les élèves pour aboutir à ce que « l’élève prenne conscience que toutes les interprétations ne sont pas possibles et que certaines peuvent entrer en contradiction avec le contenu même du texte ». Outre le passage forcément douloureux du subjectivisme à l’autoritarisme, on aura surtout aperçu l’imposition d’une conception du sens qui réitère le dualisme du contenu et de la forme signalant ce reste (la forme) et impliquant qu’à ce stade, l’école, ou dans ce domaine, la littérature de jeunesse, la littérature n’est que « littérature » hors de son institutionnalisation, de son instrumentalisation par la culture scolaire. On comprend que ce soit difficile sinon impossible d’associer pratiques d’enseignement et formation, d’autant plus quand on fonde la dissociation entre la lecture et les « catégories d’analyse qui, à cet âge, ne pourraient être que des approximations erronées » pendant que les enseignants doivent les utiliser comme « indications techniques […] pour guider leurs choix ». De ce point de vue, l’a-criticisme de ces Programmes inscrit les dérives technicistes qu’on aura beau jeu d’incriminer après coup aux enseignants… A moins qu’on mette l’écoute au poste de commande, ce qui n’empêchera pas, la critique véritablement engagée, de négocier une place pour la culture et bien entendu pour la culture scolaire et même ce qu’on peut appeler la culture commune, vraiment commune alors, c’est-à-dire pour laquelle chacun a œuvré. À condition, il faut le rappeler, de ne pas confondre littérature et culture, subjectivation dans et par les œuvres et savoirs sur les œuvres…

 

En littérature de jeunesse comme ailleurs en littérature : toujours faire Contre Sainte-Beuve

Ce qu’on pourrait le plus reprocher aux textes officiels et aux formations qui s’en suivent c’est, nous l’avons vu, d’opérer avec la littérature de jeunesse un effacement, celui de sa conception du sens qui opère une réduction des œuvres à des éléments d’une culture dont on sait le moralisme auquel aucune époque n’échappe – surtout pas la contemporaine –, et jamais, ou si peu, des opérateurs de formes de vie et de formes de langage au présent. Francis Marcoin (2003, p. 83-88) signale plus largement un autre effacement qui fait de cette littérature une « terra incognita ». Et il rappelle fort à propos l’a-criticisme de Taine ainsi que le « point faible chez Lanson » qui ne reliait pas les « individualités » de la création à la réception. De même il voit une condition de la prise critique dans « le battement entre mémoire et préfiguration », à distinguer de la problématique des sources ou des influences. Ce qui est certainement une manière de se défaire du téléologisme de l’histoire littéraire autant que d’une contemporanéité homogénéisée quand le contemporain est plus fait d’hétérogénéités que d’esprit d’époque… De ce point de vue, l’édition jeunesse est certainement l’attention à des historicités (supports et lectures) peu coutumières. Marcoin s’attache, pour « l’acte de lecture, l’acte critique, l’invention critique », à « leur part imprévue, paradoxale, et déshistoricisante [au sens où certains anachronismes peuvent aider à construire la valeur de l’œuvre] » en vue de remettre « en circulation les œuvres et les auteurs, en bousculant également leur hiérarchie ». Ce qui n’est pas sans rappeler ce qu’écrivait Proust dans son Contre Sainte-Beuve :

[…] un livre insipide pour les gens de goût, plein de noms qu’il [l’artiste] n’a pas entendus depuis l’enfance, peuvent avoir pour lui un tout autre prix que de beaux livres de philosophie, et font dire aux gens de goût que pour un homme de talent il a des goûts très bêtes. (p. 49)

C’est faire toute sa place à la force des œuvres, de ces œuvres, mais cela demande, par exemple, bien autre chose que « l’application des méthodes d’analyse diverses aux rapports du texte et de l’image dans l’album contemporain » comme le signale Jean Perrot (2003, p. 75) référant à l’ouvrage de Sophie van der Linden sur Claude Ponti (2000 – voir Martin, 2001). Son dernier ouvrage (2006) réitère le même éclectisme a-critique dominé par une confiance aveugle dans la sémiotique qui lui demande d’ambitionner des typologies tout en reconnaissant leur impossibilité. Elle aboutit finalement à un vœu pieu irréalisé : « l’album appelle de ce fait une lecture critique à sa mesure » (p. 21) mais l’auteure aurait dû abandonner « l’album » pour les albums, tel et tel… C’est donc le plus souvent à l’aune des « outils » et des « typologies » si ce n’est des « méthodes » que la critique est réduite. Plus généralement cette situation est à rapporter à ce que Dominique Maingueneau appelle le « double langage » du littéraire dont la critique thématique représente pour lui historiquement un « brillant compromis » (Maingueneau, 2006). Depuis lors, « on a vu se développer deux approches de la littérature très différentes mais complémentaires qui ont permis de préserver ce « double langage » : le retour de l’érudition et la référence à la philosophie » (p. 131). Et c’est exactement ce qui se passe que nous nous tournons vers la littérature générale ou la littérature de jeunesse : accumulation d’études régionales référant à tel ou tel auteur, école, thème, période et thématisation à partir des grands schémas de la philosophie contemporaine dominante (« le même et l’Autre », la « Présence »…). Le diagnostic de Maingueneau correspond bien aux dispositifs épistémologiques qui régissent la didactique des textes littéraires de la maternelle à l’Université :

En théologie comme chez les littéraires, les compromis les plus variés ont été élaborés pour essayer d’accommoder l’étude des « contextes », laissés aux sciences « auxiliaires », et la relation vivante au texte, fondement de l’entreprise herméneutique. (p. 133)

Mais Maingueneau dans la suite de son raisonnement confond singularité et unicité quand la critique a en charge non l’unicité, auquel cas elle serait a-critique, mais la spécificité. « La poétique a précisément pour fin de montrer comment l’unique n’a de sens, anthropologiquement, qu’en étant le spécifique, comment l’idée même d’unicité ne peut se penser que par l’idée de spécificité, qui ramène la valeur de l’œuvre au sujet et à l’histoire », rappelle Gérard Dessons (2001, p. 8) prenant appui sur René Wellek (1971). Aussi l’analyse que fait Maingueneau des littéraires n’est pas fausse, surtout quand elle permet de confirmer l’éclectisme qui règne et son inanité critique, mais elle assigne « l’universitaire littéraire » (p. 137) et donc l’enseignant de littérature, à « faire vivre la mémoire et les valeurs collectives », condamné qu’il est au « double langage », à la posture d’un Roland Barthes pour les meilleurs d’entre eux, concède Maingueneau… Lequel fait d’une pierre deux coups puisqu’il se refuse à « dissiper la relation herméneutique » dont les littéraires sont en charge sous peine que soit « récusé le statut même de la littérature dans la société » (p. 139) tout en proposant un partage du « fait littéraire » qu’il rapporte à une seule question, « Pourquoi telle œuvre a-t-elle été écrite ? » (p. 142) dont la réponse exige certainement de recourir à « de tout autres cadres » que les seules études littéraires ! Mais la question est-elle la bonne quand les œuvres demandent toujours un pourquoi et un comment elles sont lues, c’est-à-dire actives… Alors resterait l’« hétéronomie » d’une « démarche herméneutique » et d’une « démarche de sciences humaines et sociales » : l’éclectisme maintenue ! Par la suite, en observant les transformations les plus visibles du contemporain, Maingueneau confond littérature et culture (ce qu’il désigne d’ailleurs comme « Littérature » avec ses « rouages » qui aujourd’hui signeraient sa fin, p. 175) sans apercevoir que son postulat de départ concernant Proust ne tient pas puisqu’on ne peut assimiler la distinction critique opérée par Proust au dualisme classique de l’externe et de l’interne, de la société et de l’individu, des médias et du for intérieur (p. 177), etc. En effet, d’une part, ce qui fait une œuvre c’est son recommencement, une énonciation continue qui porte des énoncés et non l’inverse et, d’autre part, le fameux « moi profond » chez Proust est beaucoup plus proche du « poëme, énonciateur » de Mallarmé (1945, p. 365) que de la « vision » (qu’elle devienne « structure » ou pas) de la nouvelle (ancienne) critique. C’est ce que Maingueneau refuse de voir pour durcir ce qui chez Proust est de l’ordre d’une dissociation permettant d’apercevoir « ce qui n’a pas de nom encore » (Aristote), ce qui fera le sujet de sa recherche : ni un « moi », ni une « posture », encore moins « un espace ». Maingueneau spatialise l’activité des œuvres quand c’est son continu qu’il faudrait penser :

Mettre en cause les partages anciens, raisonner en termes de discours littéraire, c’est donc au premier chez prendre en compte les espaces à partir desquels peuvent se définir des positions d’auteur. Mais c’est aussi admettre que les modes de transmission, les médiations matérielles ne sont pas pour le texte une simple « circonstance » extérieure au « message » proprement dit. (p. 52)

Le concept d’« énoncé » emprunté à Foucault ensuite est beaucoup plus heuristique de ce point de vue même si la théorie du sujet chez Foucault reste trop prise dans l’antinomie de l’individu et de la société que seule une théorie du langage attentive au rythme-relation peut lever suivant en cela Benveniste (voir ne serait-ce que « Ce langage qui fait l’histoire », 1974). Proust vise du temps, plein de sujet, une histoire au présent, l’invention d’une relation pleine d’historicités, de voix, de sujet comme une spécificité et une historicité, de sujet du poème, au sens que donne Meschonnic à ce dernier[1] – il y en a bien douze autres de sujets (voir Meschonnic, 1995) mais  aucun ne fait ce que fait le sujet du poème. Un trans-sujet – je l’ai appelé sujet-relation (Martin, 2006) – qui passe de lecture en lecture, qui fait un corps-langage à l’insu de quelqu’autre sujet (auteur, lecteur, institution…), tout en les mettant au défi de changer de culture…

Aussi, la littérature de jeunesse met-elle en demeure sa critique de surtout ne pas reproduire ce qui se fait déjà ailleurs, sous peine de confirmer le bon mot de Baudelaire (1980, p. 675) : « Un éclectique est un navire qui voudrait marcher avec quatre vents » ! Malheureusement, la présence de l’illustration, des images comme on dit, vient comme renforcer ce navire éclectique puisqu’on oublie vite que le logique et le sémiotique sont toujours traversés par le rythmique et donc que ni la narratologie, ni la sémiotique interprétative, entre autres, n’entendent le rythme, le continu de l’œuvre, de ce que fait l’œuvre, de lecture en lecture, des lectures et de la lecture, puisqu’elles enferment dans la catégorie de la description (reconnaissance du connu ou assignation du singulier au général) quand toute œuvre est au contraire l’appel à découvrir l’inconnu et toujours à viser la spécificité qui est l’expérience d’un seul devenant l’expérience de chacun. L’enjeu éthique et politique de toute critique en actes à l’École.

 

La littérature de jeunesse : encore plus d’écoute pour plus de critique

Comment la critique peut-elle alors s’engager par l’écoute, c’est-à-dire hors de tout scientisme et technicisme mais dans et par le travail exigeant et précis de l’observation et de la confrontation en cherchant à construire une démarche théorique qui mette l’ensemble des attentions au texte et à la lecture au régime d’une exigence systémique, c’est-à-dire éthique. De ce point de vue, il y a fort à parier qu’on ne peut se contenter des notices dites critiques souvent offertes dans les revues ou sites plus ou moins spécialisés en littérature de jeunesse. Un travail est absolument nécessaire dans ce domaine en formation d’enseignants. Chacun et ensemble, nous nous devons de risquer, dans et par les échanges argumentés mais également dans et par l’écriture, l’invention critique. Laquelle ne peut viser seulement l’appréciation à partir de la description mais doit porter la lecture à hauteur de ce que chaque œuvre engage ou pas dans nos historicités. Plus que des mises en perspective ou des pistes de didactisation, ce sont des répons à l’œuvre qu’il s’agit d’inventer. Qu’est-ce à dire ? Dans le mouvement de l’œuvre, après avoir banni des termes comme « exploitation » voire « utilisation » ne serait-ce que pour leur aveu d’instrumentalisation, nous pouvons alors non établir un texte, c’est-à-dire l’arrêter d’agir – ce que fait toute instrumentalisation –, mais comme dit Péguy, l’entendre, « l’accueillir comme un hôte auguste et pourtant familier. Auguste et d’autant familier. D’y chercher une auguste et d’y trouver une familière nourriture ». C’est bien « d’entendre à un texte » (Péguy, 1932, p. 199-200) qu’il y a à inventer chaque fois car de cette écoute dépend qu’il en advienne du « bois mort » ou une parole vive qui « commande par le rythme » (Ibid., p. 119) .

La « liste de références des œuvres de littérature de jeunesse du cycle 3 » propose la notice suivante pour un des ouvrages conseillés (Oster, 1999) :

Les poules, habituellement, sont plutôt bêtes, celle d’Oster est particulièrement perverse. Sous le prétexte d’une haute question philosophique (qui, de la poule ou de l’œuf, est apparu le premier ?), elle attire un à un les animaux de la ferme et leur crée un problème aux conséquences fatales. Car cette poule est de mèche avec le chien et le fermier. Ce texte court se prêtera à une mise en jeu qui permettra de caractériser les personnages, de réfléchir sur le ton, tout en agissant sur la forme (réécriture). L’essentiel de la recherche des élèves se centrera sur la question de « l’abominable ». Les élèves pourront lire ou relire Les Musiciens de la ville de Brême, comparer les choix de vie de ces animaux de ferme, devenus inutiles d’un certain point de vue, et en faire une lecture interprétative. (Ministère de l’Éducation nationale, 2002, p. 50)

Le commentaire critique à visée didactique comporte une tentative de résumé de l’argument suivi d’un cadre interprétatif (« l’abominable ») organisant trois pistes de « recherche » à partir d’une thématisation et proposant un intertexte. Je voudrais montrer que les dispositifs en général offerts aux enseignants (du document officiel aux documents proposés sur la toile, souvent  par les réseaux des centres de documentation pédagogique[2]) ne prédisposent pas à construire la critique comme écoute mais bien plutôt imposent une a-critique instrumentalisante. Si le document ministériel reste incitatif du point de vue didactique, il n’en est pas moins contraignant pour la lecture de ce livre. Aucun des documents que j’ai pu consulter ne fait allusion à proprement parler aux illustrations d’Alain Mets et donc tous font fi des caractéristiques de la collection « mouche », celles du roman illustré pour jeunes lecteurs alors que les illustrations constituent pour ce lectorat autant de moments de « lecture » indispensables au parcours de l’œuvre. Plus important me semble être l’absence de sollicitations en vue de remarques pointant une écriture accumulant les marques d’une oralité multiple et d’abord pleine d’invites à entrer en résonance avec la voix conteuse (dès la première page, « comme vous et moi » est répété deux fois mais également, dès cette première page, le narrateur multiplie les accents familiers : « assez copine », « un cochon très bien, très gras, très poli », etc.). C’est certainement ce que le commentaire veut signaler avec la notion de « ton » et on pourrait rappeler ici ce que Péguy notait : « c’est le ton et la matière qui font l’œuvre, infiniment plus que le sens » (op. cit., p. 62). Mais loin de rapporter le ton à la matière, c’est vers le sens que le commentaire le vectorise, c’est-à-dire vers un thématisme (« l’abominable ») au lieu de suggérer d’écouter attentivement une oralité de la fable dont il faudrait observer qu’elle est un mixte de légèreté et de lourdeur : la clausule du texte (« Et d’un pas lourd, il s’éloigna ») n’est pas sans signaler la difficulté avec Oster. La légèreté de la fable emprunte au cocasse si ce n’est à l’incongru (les prénoms sonnent bizarrement – Maud, Norbert… – tout comme les situations frôlent la caricature d’un anthropomorphisme débordant de clichés) mais elle ne peut masquer la lourdeur de sa moralité tragique laissée au bon choix du lecteur trop bien averti, ni qu’elle est au moins à la hauteur de la question célèbre de la prééminence de l’œuf ou de la poule… Ces mises à mort successives semblent montrer que l’intellectuelle de service s’engage pour esthétiser l’abattage tout simplement parce qu’elle est vouée à la solitude (« C’est le problème des gens qui réfléchissent ») et surtout à l’impuissance (elle ne pond plus d’œufs et finit par mourir… de vieillesse). Fable de l’inanité de la pensée ou des penseurs quand elle et eux ressassent ? D’abord fable qui change les habitudes : l’abominable ne serait-il pas un qualificatif à comprendre de tous points de vue, c’est-à-dire non seulement pour caractériser le comportement collaborateur de la poule qui participe à une entreprise de mise à mort, mais aussi les situations et encore plus la fable elle-même !? Aussi toutes les propositions didactiques sont-elles à côté d’une écoute critique de ce que fait cette fable quand elles séparent d’ailleurs bizarrement « ton » et « forme » ou « question » et « perversion »…

Il y a à construire le continu de ce livre : la sollicitation des élèves sur les détails qui les étonnent serait bien plus engageante que la vérification du sort des animaux et l’interrogation sur le pourquoi de la perversion de la poule. Et il pourrait bien apparaître qu’il est plus fait de morceaux qui voudraient par trop ruser voire jouer démagogiquement des lecteurs, de l’annonce faite très tôt (« Et puis il y avait autre chose. Mais il est trop tôt pour le dire ») aux clichés répétés à satiété (« Dans la famille du cochon, on n’ouvrait jamais un livre, on ne discutait pas, et, lorsqu’on se réunissait autour de l’auge, on mangeait en regardant la télé »). Et la perversion ne serait plus celle de la poule et l’on s’autoriserait à trouver abominable ce livre… au risque d’un mouvement critique qui peut diviser la classe mais permettre que s’aiguise l’œil qui écoute quand il lit. Aussi, plutôt que de demander aux élèves ce qu’ils pensent de la « collaboration à une entreprise de destruction ou de l’accompagnement vers la mort » voire de réfléchir à « la vieillesse », à « la retraite » (sic) et à « la société en général » – tels sont les axes proposés pour le débat dans les propositions didactiques sur la toile –, on pourrait les engager à donner la parole aux cochon, canne et mouton et pourquoi pas poule, post-mortem. Enfin, à partir de l’illustration de couverture, l’œuf pourrait aussi répondre à la poule et ainsi la critique se faire dans une réponse au texte d’Oster qui pourrait ainsi être rapporté à son « intelligence » (« Il était une fois une poule très intelligente ») montrant alors la spécificité de son rythme (essoufflé ?) : une expérience de la mise à nu d’un certain cynisme contemporain lisible jusque dans l’oralité familière de l’écriture. Mais cela reste une hypothèse qu’il faut remettre sur le chantier chaque fois qu’on lit. Oster, avec ce texte, invite à trouver sa critique comme Céline le demanderait en terminale littéraire… et l’on verrait alors que la littérature de jeunesse a besoin de sa critique comme chaque œuvre demande à chaque lecture de refaire toute la critique. Ce que le Contre Sainte-Beuve disait pour l’art vaut pour la critique :

Or, en art il n’y a pas (au moins dans le sens scientifique) d’initiateur, de précurseur. Tout dans l’individu, chaque individu recommence, pour son compte, la tentative artistique ou littéraire ; et les œuvres de ses prédécesseurs ne constituent pas, comme dans la science, une vérité acquise, dont profite celui qui suit. Un écrivain de génie aujourd’hui a tout à faire. Il n’est pas plus avancé qu’Homère. (p. 124)

Il ne s’agit pas, loin s’en faut, de prôner la critique individualiste voire subjectiviste pas plus qu’il n’y aurait à se soumettre à une critique collectiviste (scolaire ou culturelle) mais bien d’engager la lecture dans et par la pensée de ses historicités : l’écoute de « tout le personnel hétéroclite de notre imagination [qui] s’est mis en marche à la conquête de ce qui n’existe pas encore », comme proposait Claudel (1990, p. 51) devant la Ronde de nuit de Rembrandt en ajoutant in fine – ce serait peut-être à entendre allégoriquement comme l’enfant lisant la littérature forcément « de jeunesse » – : « et dans le coin à gauche ce nain comique qui s’est chargé de la corne et de la pointe de toute l’entreprise et celui qui court le plus vite ! »

Bibliographie :

Aron P., Viala A. (2005), L’Enseignement littéraire, « Que sais-je ? », PUF.

Baudelaire C. (1980), Œuvres complètes, « Bouquins », Robert Laffont.

Benveniste E. (1974), Problèmes de linguistique générale, 2, « Tel », Gallimard.

Claudel P. (1990), L’œil écoute (1946), Folio, Gallimard.

Dessons G. (2001), Introduction à la poétique, Approche des théories de la littérature (1995), Nathan.

Leclair B. (2004), « La zone critique », dans J.-P. Martin et alii, L’Invention critique, éd. Cécile Defaut / Villa Gillet.

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Maingueneau D. (2006), Contre Saint Proust ou la fin de la littérature, Belin.

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Marcoin F. (2003), « Littérature de jeunesse, critique et histoire littéraire » dans Argos, hors série 4 (« Se former à la littérature de jeunesse »), CRDP de Créteil.

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Martin S. (2001), « Pont et Ponti sont sur un bateau. Qu’est-ce qui rime à rien, petit bien sûr ! » dans Argos, n° 27, avril 2001.

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Ministère de la Jeunesse, de l’Éducation nationale et de la Recherche, Direction de l’enseignement scolaire (2002), Littérature, cycle des approfondissements (cycle 3), « École. Documents d’application des programmes », CNDP.

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Proust M. (1987), Contre Sainte-Beuve (1954), Folio, Gallimard.

Warren A. et Wellek R. (1971), La Théorie littéraire (1942), Le Seuil.

Van der Linden S. (2000), Claude Ponti avec un Z comme Adèle, éditions Être.

Id. (2006), Lire l’album, L’atelier du poisson soluble.



[1] H. Meschonnic propose « qu’un poème est un acte éthique. Parce qu’il fait du sujet, il vous fait du sujet ; De qui l’écrit, d’abord, fondamentalement, mais aussi, et autrement, de qui le lit et éventuellement en est transformé. Si c’est un acte éthique, un poème n’est un poème que s’il est d’abord cet acte éthique, qui transforme à la fois une vie et un langage et par là transforme aussi l’éthique : c’est une éthique en acte de langage. Sa poétique n’est rien d’autre. Toute différence avec l’esthétique » (2007, p. 27).

[2] Voir : http://pedagogie.ia84.ac-aix-marseille.fr/litt/docs-litt/abominable.pdf; http://netia59a.ac-lille.fr/~va-escaudain/siteinspec/poule.htm ; http://pagesperso-orange.fr/laurent.s/accueil.html. Toutes les propositions découpent le texte au lieu de le livrer en une seule fois et ne proposent que des accompagnements qui annihilent la liberté critique.