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Enseigner les classiques de la littérature en évitant le triangle des Bermudes

Les quelques lignes qui suivent venaient en réponse à un appel à communication (« Manières de critiquer, manières d’enseigner la littérature : quelles conceptions, quelles places et quelles approches des « classiques » dans la construction d’une culture commune ? ») ; proposition refusée et travail toujours en cours…

J’appelle triangle des Bermudes pour l’enseignement de la littérature scolaire l’éclectisme dominant qui met cet enseignement tantôt dans la schizophrénie interprétative d’un passage inconsidéré et réversible de l’autoritarisme au subjectivisme, tantôt dans le tourniquet explicatif du formalisme et du thématisme pour imposer de la maternelle à l’université, la logique du discontinu et de la déshistoricisation des écritures comme des lectures au travers d’instrumentalismes variés. Le point de vue du discontinu oblige en effet l’enseignement à considérer les œuvres des arts du langage comme autant d’exemples qui viennent illustrer l’un ou l’autre des trois sommets du triangle didactique naturalisé depuis fort longtemps et confirmé par Paul Aron et Alain Viala (L’Enseignement littéraire, PUF, « Que sais-je? », 2005) : « la langue, l’esthétique et l’histoire ».

Ces trois sommets assurent la puissance du réalisme contre le nominalisme, c’est-à-dire des genres contre les œuvres, des modèles contres les expériences, des outils contre les aventures, et donc du connu contre l’inconnu qui fait l’aventure du rapport de la vie et du langage.

Aussi est-il nécessaire de reconsidérer le problème sous l’angle des classiques littéraires dans l’enseignement. Leur historicisation fait à la fois la preuve de leur instrumentalisation continuée par les institutions et stratégies culturelles et donc scolaires mais également de leur force imperturbable et imprévisible.

Je prendrai deux exemples au long cours : les Fables de La Fontaine et les Contes de ma mère l’Oye de Charles Perrault, qu’il faut aussitôt démultiplier dans la diversité des instrumentalismes comme des aventures du langage. Je tenterai de montrer comment l’attention aux historicités des écritures et lectures comme à celles des dispositifs et expériences, permet d’opposer au régime du discontinu promu tantôt par le moralisme tantôt par le scientisme, celui du continu. Le régime du continu attentif à l’oralité de l’écriture ouvrirait alors à une théâtralité de la lecture pour que la pluralité des voix s’entendent au cœur d’une systématicité relationnelle[1]. S’en suivrait une critique de la didactique de la littérature et peut-être même de la didactique générale, ne serait-ce que dans le rapport aux choses du passé puisque le continu demande de les considérer comme des activités qui modifient les catégories du temps et du sujet. En fin de compte, les classiques scolaires, comme présent rendu au présent, seraient des œuvres et donc des situations de lecture qui agissent au maximum pour que le sujet de la lecture soit présent à son activité, c’est-à-dire attentif à l’inconnu de l’œuvre, à la part d’inconnu qu’elle continue d’engager. Les classiques scolaires n’auraient d’intérêt que si les lectures travaillent à montrer un futur du passé et d’abord à vivre un présent du passé. C’est le défi des classiques du point de vue du continu quand habituellement elles ne servent qu’à célébrer le connu, le passé du passé et au mieux le passé du présent. L’enjeu de ce défi maintenu par une didactique critique est considérable : le patrimoine ou la défense des classiques n’est pas à laisser à ceux qui font tout pour conjuguer passé, présent et futur au passé quand il faut les conjuguer au présent voire au futur. Et au-delà, l’enjeu n’est-il pas celui qu’on peut appeler plus généralement l’attention au langage et, quant à la formation des enseignants, l’interaction entre la littérature et la théorie du langage ?


[1] Voir Le Français aujourd’hui n° 150 (« Voix. Oralité de l’écriture »), septembre 2005, disponible intégralement à cette adresse : http://www.armand-colin.com/revues_num_info.php?idr=16&idnum=271488

De la comptine au jeu de langage

Par une comptine, l’enfant saute à pieds joints par-dessus le monde sur mesure dont on lui enseigne les rudiments. Il jongle délicieusement avec les mots, et s’émerveille de son pouvoir d’invention. Il prend sa revanche, il fait servir ce qu’il sait au plaisir défendu d’imaginer, d’abuser.

Paul Eluard (1954)

 

Pour conclure sur l’ensemble de ces rituels (voir les billets précédents), il faudrait repartir du plus célèbre d’entre eux et qui semble se confiner aujourd’hui à l’école maternelle, donc au cycle 1 de l’enseignement primaire, pour parfois s’y trouver de plus instrumentalisé à des fins d’enseignement phonologique : le rituel de la comptine. Ce dernier n’est pas à proprement parler scolaire mais l’école maternelle a su lui accorder depuis longtemps une place quasiment quotidienne : il permet de constituer la classe en chorale(s), de laisser chaque voix trouver ses gestes relationnels et surtout d’engager le langage dans tout le corps, d’engager le corps dans tout le langage, à condition certes d’écouter chaque voix, chaque geste dans une polyphonie indispensable à la comptine elle-même.

Observer les comptines dans les pratiques enfantines montre très vite que le langage y est entièrement engagé dans une pragmatique qui elle-même devient entièrement langage. Ce qui pourrait d’une certaine façon orienter notre attention à ce qui fait poème : « l’invention d’un rapport à soi, aux autres, et au monde » (Meschonnic, 2001, p. 44). Car les comptines sont irréductibles à quelque schéma ou recette que ce soit dans leur diversité considérable qu’aucun savant – folkloriste, ethnologue, sociologue, littéraire, pédagogue, psychologue… – n’a réussi à ce jour à considérer dans leur force. Qu’on s’intéresse à leur dénomination même – nous disons comptine depuis que Pierre Roy en 1926 a rassemblé ces formulettes, comptes, rengaines, disettes et autres amusiottes (voir Roger Pinon, « Les noms de la comptine » dans Jean Baucomont et alii, 1961, p. 52 et suivantes.)… –,  qu’on se préoccupe de leur origine, de leur dissémination, de leur évolution, de leurs multiples variantes, et surtout qu’on soit attentif à leurs valeurs poétiques et relationnelles dans et par le langage, on ne peut manquer d’abord et avant tout de considérer le corps-langage qu’elles inventent à chaque fois. Ce corps-langage est celui de chaque acteur en comptines comme celui de chaque petite ou grande collectivité qu’elles constituent immanquablement ne serait-ce que dans cette activité qui est toujours une transmission de relation, une invention de gestes langagiers relationnels.

Jean Baucomont a pu parler avec justesse à leur sujet de « gestateurs » et a pu évoquer d’une façon absolument pertinente la « transe » poétique, montrant ainsi qu’il faut considérer ces productions à égalité avec les plus grandes œuvres de la littérature. Or elles sont encore trop souvent considérées comme puériles et, par conséquent, souvent instrumentalisées à des fins strictement didactiques (phonologie et prononciation par exemple).

Le spectacle de cette « transe » poétique incite à évoquer d’autres faits de même nature : l’ivresse linguistique des inventions vocabulaires chez Rabelais, le débordement jaculatoire des sibylles antiques, le flux des lamentations vocératrices corses, les inépuisables phantasmes de certains textes réalistes obtenus par l’écriture automatique, voire les piétinantes litanies des versets de Péguy. (Baucomont et alii., 1961, p. 23)

C’est que les comptines, quand elles ne sont pas réduites à « un simple divertissement futile et naïf, ad usum Delphini » (Baucomont et alii., 1961, p. 12), font bien plus visiblement que ce que tous les poèmes font , ainsi que Henri Meschonnic le précise fortement dans une définition qui vient défaire bien des préjugés et engager le poème dans le vivre tout entier :

La poésie comme activité d’un poème, est un des universaux du langage. Anthropologiquement.

C’est une définition qui échappe au signe. Elle fait du poème une éthique en acte, en acte de langage. Inséparablement du fait que le poème est ce qu’un corps fait au langage. (Meschonnic, 2001, p. 41)

Comment ne pas conclure alors cette réflexion sur les rituels par une comptine et par une fable…

S’entretenir, c’est se tenir ensemble, c’est-à-dire vivre ensemble dans et par le langage.

Je te tiens

Tu me tiens

Par la margoulette (ou par la barbichette ou par la barbette ou par la barbignette) ;

Le premier qui rira (ou Celui de nous deux qui rira ou le premier des deux qui rira)

Aura la claquette (ou la tapette ou la clafette).

Différents départements

Par la barbe je te tiens ;

Si tu me tiens, je te tiens.

Le premier d’nous qui rira,

Une claque il aura.

Brest

Je te tiens par le menton,

Barbichon ;

Et moi aussi,

Barbiche ;

Premier d’nous deux qui rira,

Un bon souffle aura,

L’oreille tirée,

La cuisse pincée.

Saône-et-Loire

Cette comptine et ses variantes viennent du chapitre VII, « Jeux et formulettes de jeux ; 2.- Le Pince-sans-rire », du très beau livre d’Eugène Rolland, Rimes et jeux de l’enfance publié en 1883 (2002). Elles sont introduites ainsi par l’auteur : « Deux enfants se tiennent réciproquement par le menton en chantant la formulette qui suit. Le premier qui rit reçoit de l’autre une claque ». L’ethnographe Thierry Charnay préface la réédition bienvenue de cet ouvrage. Il voit, dans l’anthologie rééditée du folkloriste, « un répertoire authentique » avec « des matériaux pour une étude comparative et historique », des « curiosités […] liées au contexte socio-culturel de l’époque » et « des textes vraiment originaux ». Il note le manque « d’indications ethnographiques, comme les circonstances du jeu, le lieu, sa périodicité, l’âge des joueurs, leur sexe, sa fréquence, etc. ». Voici sa conclusion :

L’intérêt des Rimes et jeux de l’enfance, de tout le folklore enfantin, réside dans le fait qu’il s’agit d’un mode de transmission traditionnel reposant sur le bouche à oreille, sur l’imitation, sur l’imprégnation culturelle : [suit l’exemple du jeu de billes appris par l’enfant hors tout magistère]. Il n’y a pas d’écriture, ces formulettes et ces jeux enfantins, transmis entre pairs (mais l’école peut aussi jouer un rôle), le sont oralement, et, comme pour la « littérature orale », admettent des variations, des variantes car la reproduction exacte n’est guère possible. Ce sont des œuvres ouvertes, toujours disponibles pour être réalisées selon des conditions qui en permettent la reconnaissance mais qui admettent également des innovations. En somme, les activités ludiques des enfants relèvent du « patrimoine immatériel » comprenant cette culture enfantine transmise entre pairs notamment dans les cours de récréation des écoles, pratiquement le seul espace où elle peut circuler, se constituer, socialiser les enfants ; c’est pourquoi les récréations sont des espaces de liberté à garder, à condition que le football ne les occupe pas tout entières. Comme Rolland, nous souhaitons par cette publication attirer l’attention sur la production enfantine qui devrait mériter tout notre intérêt pour une meilleure compréhension de notre société .

 

Observons que l’objectivité ethnographique laisse entendre son soubassement subjectif : une historicité des savoirs et méthodes que le scientisme socio-ethnologique ne peut masquer. L’ethnographie depuis Rolland a certainement progressé. Elle attache dorénavant autant d’importance au faire qu’au dire. Mais elle semble maintenir les points de vue traditionnels de l’ethnographie du XIXe quand Charnay, voulant ne serait-ce qu’à la marge contrôler l’incontrôlable, oublie que le football est une pratique et donc une invention jamais fixée dans telle ou telle rhétorique du jeu, et surtout quand il rapporte, sous prétexte d’absence d’écriture, la culture enfantine à la culture populaire et donc au langage ordinaire, ce no man’s land du discours, ce non-lieu du littéraire. Son « il n’y a pas d’écriture » vient comme répéter les clichés habituels qui déclinent les dichotomies naturalisées de l’ordinaire et du littéraire, de l’oral et de l’écrit, de la variation et de la fixation, jusqu’à celle du populaire et du savant, qui toutes conduisent à séparer la littérature de la vie. Mais l’ethnographe est savant et il sait que cet « ordinaire » est « extraordinaire » : aussi remet-il cette spécificité dans une pragmatique de l’actualisation d’une forme « immatérielle » soumise à une performance de la quotidienneté. Mais il s’agit de bien autre chose !

Certes l’ethnographe voit passer un sujet de l’imitation sociale, du conformisme groupal, intégrant une certaine innovation forcément nécessaire, le temps passant, les conditions évoluant. Mais il est sourd et n’entend pas le sujet du langage qui est au cœur de tels processus, dont seule la considération permet de penser l’articulation de la société et du langage hors de toute instrumentalisation et du langage et du sujet. Ces formulettes sont bel et bien « écrites » ! Il faut le rappeler à l’ethnographe oublieux, parce qu’elles font l’écriture d’un sujet : un sujet-relation dont tout le corps est langage non seulement parce que les formulettes exigent la performance dans ses variantes et variations, mais parce qu’elles inventent chaque fois nouvellement une performativité du corps-langage, à savoir une éthique du dire par son faire.

Reprenons notre formulette. Il faut vraiment « se tenir » pour que la formulette marche… En effet, le « se tenir » qui fait la réciprocité est une forme de vie transformée en une forme de langage et l’inverse. « Se tenir » par ce qu’on n’a pas (la barbe…) c’est justement faire la démonstration que le langage nous tient plus que ses signes. C’est cette tenue qui est la relation dans et par le langage, sa prosodie, son rythme, que la transmission ne cesse de rejouer dans les formulettes et autres jeux de récréation, de re-création. Alors on ne peut se contenter de rapporter cette transmission à une simple actualisation, il faut la concevoir comme l’invention d’un noyau poétique, forme interne de ce discours, historicisation radicale qui met toute actualisation au diapason d’une relation et non d’une répétition. On voir par là que la transmission transmet d’abord de la transmission, de l’entretien pour le moins.

Laissons maintenant la formulette et passons à la fable. Nous allons vite voir que l’entretien, ou plutôt l’entretenue, en fait toute la force. Nous la prenons dans une vieille édition scolaire (Jean de La Fontaine, Fables précédées d’une notice biographique et littéraire et accompagnées de notes grammaticales et d’un lexique, dans Radouant, 1929).

Le Corbeau et le Renard

Maître corbeau, sur un arbre perché,

Tenait en son bec un fromage.

Maître renard, par l’odeur alléché,

Lui tint à peu près ce langage :

« Hé ! bonjour, Monsieur du Corbeau,

Que vous êtes joli ! que vous me semblez beau !

Sans mentir, si votre ramage

Se rapporte à votre plumage,

Vous êtes le phénix des hôtes de ces bois. »

A ces mots le corbeau ne se sent pas de joie ;

Et pour montrer sa belle voix,

Il ouvre un large bec, laisse tomber sa proie.

Le renard s’en saisit, et dit : « Mon bon Monsieur,

Apprenez que tout flatteur

Vit au dépens de celui qui l’écoute :

Cette leçon vaut bien un fromage, sans doute. »

Le corbeau, honteux et confus,

Jura, mais un peu tard, qu’on ne l’y prendrait plus.

 

Cette tenue par le corps-langage d’un sujet-relation que la formulette suggère, on peut aussi entendre son activité dans « la poésie » de la récitation scolaire, celle qui rejoue plus un « enchantement » qu’elle ne représente un « théâtre de la parole ». C’est que, pour se limiter à la fable du corbeau et du renard, l’enchantement de l’« arbre perché », paradoxalement bien remarqué par Rousseau, se poursuit dans tous les échanges que fait faire la fable : « ramage-plumage », « fromage-langage » (pour une analyse plus détaillée et pour une considération plus vaste de cette lecture dans l’histoire de « la poésie » à l’école, voir M.-C. Martin et S. Martin, Les Poésie, l’école, p. 69-72.). Passage d’un corps-langage, formaticum, par la tenue réciproque. N’est-ce pas cette tenue que la récitation scolaire de génération en génération a transmise bien plus qu’une morale de l’interlocution ? Ce qui serait tout autre chose qu’une leçon de rhétorique (sur cette question, je me permets de renvoyer à « Faire poésie, faire récitation, produire un poème : chercher le ton ou chercher la voix ? » dans F. Marcoin,  2002) ?

Cette poétique relationnelle fait l’enchantement de la fable de La Fontaine . Ce « langage nouveau » qui « fait parler le Loup et répondre l’Agneau », est un poème-relation que la récitation a peut-être plus réussi à entendre que ne le font certaines activités pédagogiques portées sur la versification ou l’argumentation qu’Anne-Marie Malazeyrat (1996) juge avec raison réducteurs. « Démontrer la polyphonie narrative » permet certes de prendre conscience de « l’écart » qu’instaure l’écriture de La Fontaine « avec la formule attendue, avec les règles traditionnelles du genre », avec « la parole figée ». Mais cela revient à réduire le récitatif de la tenue réciproque du corps et du langage, du langage et de la société, à une « mise en scène de la parole des personnages » puis « du narrateur » (Mazaleyrat, 1996) alors que c’est le récitatif continu d’une voix-relation qui l’emporte sur la représentation de voix. Le théâtre est dans la voix et non l’inverse, tout comme la performance est dans la formulette et non l’inverse. Par conséquent, la récitation scolaire, dans son aveuglement même, son « approche peu littéraire » qui laisse « bien des écoliers » seulement « entrevoir quelque chose de La Cigale et la Fourmi ou du Corbeau et du Renard » (ibid.), a pu transmettre ce théâtre de la fable plus que son explication.

C’est cette tenue d’un sujet-relation qui fait le poème du langage. Il est dans cet ordinaire de la cour de récréation et de la récitation en classe, ordinaire qui ne l’est donc plus.

Et nos rituels de devenir alors extraordinaires tous les jours que l’on fait classe…

Quatrième problème avec la poésie : il y a les poèmes classiques… et modernes

Comme il n’y a de discours que d’un sujet, il n’y a d’historicité que par un sujet. Un sujet est celui qui fait que d’autres sont des sujets. L’activité de l’art, de la littérature, est, spécifiquement, l’avènement et la transformation des sujets. En ce sens, les œuvres qui durent sont celles qui sont inaccomplies. Ne cessent de s’inaccomplir dans les sujets. C’est la définition de leur modernité.

Henri Meschonnic (1988, p. 301).

Il y aurait deux « poésies », la contemporaine et l’ancienne, c’est-à-dire la classique, celle qu’on a enseignée dans les classes. Il y aurait à l’école, les classiques qui de toute éternité le resteront parce qu’ils l’auraient été presque à leur naissance (c’est la naturalisation du génie) et la confusion du présent avec la multiplicité des individus voire des « mouvements » qui tous échappent aux règles et aux normes à moins que les médias et la mode ne hiérarchisent et donc sélectionnent le goût du jour. Mais rien ne viendrait altérer cette règle : les « classiques » respecteraient les règles quand les « modernes » les enfreindraient. Ce qui a pour conséquence que se confondent classicisme et académisme d’un côté, modernisme et avant-gardisme de l’autre. Le paradoxe c’est que cela ne tient pas longtemps car depuis toujours le brouillage, le mixage et les passages ont perturbé cette configuration que les siècles, les écoles et les modes voudraient voir bien ordonnée. Pour deux bonnes raisons : toutes les époques ont été confuses pour les contemporains et les usages du passé correspondent trop souvent à des instrumentalisations qui en apprennent plus sur le présent que sur le passé. En d’autres termes, les contemporains ont les classiques qu’ils méritent !

Les poèmes ne demanderaient qu’une seule chose à l’École : rester vivants, continuer à faire du vivant, continuer à nous parler, à nous faire parler, à nous aider à vivre. Dans le cas contraire, ils deviennent des vestiges qui demandent de nous un respect que l’on rend plus à leur gardien qu’à leur monumentalité, des momies qui exigent de nous un rituel que l’on effectue sous la férule de son animateur plus qu’en songeant à les rendre à la vie, même pour un instant. Mais qu’ils soient classiques ou contemporains, l’enjeu est le même, car rien ne préserve les contemporains de tomber vite dans l’académisme et donc de passer pour des vestiges sans monumentalité ou des momies sans souffle de vie… Quant aux classiques pris dans l’académisme, soit ils nous cachent des œuvres anciennes qui auraient bien plus de force, soit ils servent les académismes contemporains comme faire-valoir ou comme repoussoir – ce sont les deux faces d’une même médaille où les gardes du pouvoir et du savoir s’entendent contre tous les solitaires intempestifs du langage, les vrais aventuriers du poème.

 À l’école il faudrait observer combien le sort fait à ses propres classiques est paradoxal. Prenons deux noms qui constituent comme deux piliers, l’un classique, d’autant plus qu’il représente le siècle dit classique et donc la règle, et l’autre contemporain, d’autant plus qu’il symbolise la contestation et donc la liberté voire la transgression.

Jean de La Fontaine (1621-1695) est-il condamné à ne raconter que « des histoires pour enfants sages » afin qu’on découvre « au-delà […] une réflexion profonde sur l’humaine condition » ?

Jacques Prévert (1900-1977) est-il « avant tout un poète, qui s’insurge, dénonce, mais sait aussi s’émouvoir devant la beauté simple du monde » tout en étant un « auteur de pièces de théâtre, de chansons, de scénarios » qui a fait son temps ?

Il y a, avec ces deux auteurs et les manières de les lire, tout l’enjeu de la poésie à l’école : comment oublier une voix singulière derrière une instrumentalisation ? Comment universaliser en dépersonnalisant, c’est-à-dire au fond comment réduire à néant la force de vie d’une œuvre ? Qu’elle soit le parangon du classicisme ou du contemporain…

Charles Perrault  dans ses Hommes illustres qui ont paru en France au XVIIe siècle (dans La Fontaine, 1965, p. 8) note pour La Fontaine sa filiation avec Rabelais et Marot. Surtout il souligne qu’il « cause une surprise toujours nouvelle » et inaugure ce que Jean-Jacques Rousseau confirmera plus tard, à savoir que « ces qualités si délicates » sont également « si faciles à dégénérer en mal et à faire un effet tout contraire à celui que l’auteur en attend » (Rousseau, 1966, p. 139). Mais ni Perrault, ni Rousseau n’ont tort en mettant en garde les pédagogues contre les interprétations amorales, voire immorales, des jeunes lecteurs si ce n’est de bien des lecteurs des fables de La Fontaine – Perrault signalait que « ces qualités », celles des fables, « ont plu à tout le monde, aux sérieux, aux enjoués, aux cavaliers, aux dames, aux vieillards, de même qu’aux enfants » ! C’est que les fables que les pédagogues du XIXe siècle ne voulaient pas voir confiées aux enfants pour ces raisons qu’elles n’accomplissaient pas correctement leur vertu moralisatrice, continuent à devoir jouer cette même vertu. Il y a un entêtement avec La Fontaine ! Est-ce parce que ses fables défient tous les entêtements ? C’est ce à quoi il faut se résigner car, par exemple, dans nos manuels scolaire, la fable « La grenouille qui se veut faire aussi grosse que le bœuf » est toujours présentée pour sa morale universelle de sagesse populaire qui voudrait qu’on se contente de sa condition quand c’est certainement son art de la « muance » qui fait préférer La Fontaine à n’importe quel fabuliste pour catéchisme religieux ou scolaire, républicain ou altermondialiste… Le XIXe siècle s’est échiné à remplacer La Fontaine dans les mémoires enfantines par Florian et en 2001, une « anthologie de fables de tous les temps pour mieux vivre ensemble » (Henry et Lejonc, 2001) ne dérogeait pas à la tradition puisque La Fontaine s’y voyait éliminé par 70 auteurs : « prouesse du Fabuleux fablier […] de n’avoir retenu qu’un seul texte du grand fabuliste » ! Heureusement, Claude Roy venait in fine réciter (re-citer) « L’affable La Fontaine » en rappelant à chacun des lecteurs de ce fablier presque sans La Fontaine, la morale de cette histoire :

Quand tu seras grand

il sera bien temps

d’apprendre qu’on n’a

souvent aucun besoin

d’un plus petit

que soif

pour boire à la fontaine.

 

 Claude Roy a raison de sortir La Fontaine de la petitesse sans pour autant l’interdire aux « petits » car « ta fable d’enfant », dit-il à chacun, il faut la « retisse[r] et [la] récite[r] »…

Car il n’y a pas à expliquer ce qu’on ne peut comprendre pas plus qu’il y a à comprendre ce qui n’est pas explicable. La fable 3 du Livre I, « La Grenouille qui se veut faire aussi grosse que le bœuf », est-elle à mettre à l’aune d’une compréhension de la logique d’action de la grenouille qui irait jusqu’à l’enjeu pragmatique du texte, les fameuses « intentions de l’auteur » ? Si l’on en croit aussi bien les manuels (Comme un livre, Hachette et L’île aux mots, Nathan) qu’un corrigé au concours d’entrée dans l’enseignement primaire (CRPE, 2005), il s’agirait de confronter la signification construite avec la signification officielle, de lier l’interprétation personnelle aux cadres interprétatifs élaborés en classe sous l’autorité du maître sans pour autant atteindre le jugement esthétique. Bref, de préparer pour plus tard une évaluation de la forme en assurant le socle d’une compréhension affermie du fond – c’est d’ailleurs la position de Michel Fabre (1989) et de sa « lecture rhétorique » des fables … D’aller à La Fontaine sans vraiment boire de son eau !

La grenouille qui se veut faire aussi grosse que le bœuf

Une grenouille vit un bœuf

Qui lui sembla de belle taille.

Elle qui n’était pas grosse en tout comme un œuf,

Envieuse s’étend, et s’enfle, et se travailler

Pour égaler l’animal en grosseur,

Disant : « Regardez bien, ma sœur :

Est-ce assez ? dites-moi. N’y suis-je point encore ?

– Nenni. – M’y voici donc ? – Point du tout. – M’y voilà ?

– Vous n’en approchez point. » La chétive pécore

S’enfla si bien qu’elle en creva.

Le monde est plein de gens qui ne sont pas plus sages :

Tout bourgeois veut bâtir comme les grands seigneurs

Tout petit prince a des ambassadeurs ;

Tout marquis veut avoir des pages.

 

Comment peut-on séparer des remarques vives et de détail aussi simples que « bœuf » rime avec « œuf », que le son /an/ est un « chant sous le texte » jusqu’à « disant » et surtout dans la séquence du vers 4 : « Envieuse s’étend, et s’enfle » qu’on réentend dans « s’enfla » au vers 10, que la vue est au poste de commande, du premier verbe de la fable (« vit ») au premier verbe du dialogue (« regardez ») sans oublier que « creva » est aussi la chute de l’anecdote et que l’auditeur maintenant doit apprendre à voir en crevant les yeux de son enchantement qui n’est pas seulement celui de la fable mais peut-être celui du monde, de toute représentation… Car, on dit que La Fontaine rend le dialogue fonctionnel quand on ne parle pas de théâtre – et l’habitude est de mettre en scène les fables en distribuant les paroles aux personnages : le lecteur deviendrait témoin d’une scène et serait ainsi pris dans une stratégie argumentative qui du cas passerait à la morale, du particulier au général. Mais cette opération qui veut déjouer les pièges du récit et redonner à l’élève une distance, augmente l’écart qu’elle veut combler entre l’implication que demande l’éclat du conteur-fabuliste et la distance que la représentation demande pour la considérer comme représentative. C’est qu’on se trompe car la théâtralité de La Fontaine n’est pas scénique mais purement vocale, entièrement langagière : le théâtre est dans la voix et non la voix sur le théâtre. La Fontaine ne représente pas des scènes, aussi exemplaires soient-elles, il invente une parole pleine de voix, une parole qu’on a envie de retisser, réciter, comme dit Claude Roy, non pour séparer le plan narratif du plan axiologique mais bien au contraire pour mesurer la force éthique du langage, l’intrication, le continu de l’éthique et du poétique dans et par la fable. Celle de la grenouille et du bœuf, par exemple. Ne s’agit-il pas de voir l’égalité (« égaler ») ailleurs que dans l’uniformité (la « grosseur » ou bien le « bâtir » par exemple), ailleurs que dans la totalité (« Tout Bourgeois… ») mais bien dans la diversité qui voit un « œuf » dans le « bœuf », qui ne peut entendre la « grosseur » qu’en appelant la « sœur »… et qui généralise dans une énumération diminuante, si ce n’est dysphorique (vers de 12 puis de 10 et enfin de 8 syllabes). On entend combien le monde est vide d’être « plein ». On voit par les oreilles, nous apprend La Fontaine. Le poème de la fable n’est pas sa morale mais l’éthique de sa voix qui n’arrête pas de « muancer », ce qui est bien plus que de nuancer !

Jacques Prévert ne ferait pas dans la nuance avec son « cancre » ! Et les anthologies en rajoutent puisqu’à L’École des poètes (collection « Enfance et poésie », Gallimard, 2004), on compte pas moins de quatre poèmes de Prévert, et les plus longs, sur dix-huit poèmes de treize poètes ! C’est que Prévert demande de sortir de l’école (« En sortant de l’école ») et son oiseau-lyre écrit sur la « page d’écriture » des élèves que « les murs de la classe / s’écroulent tranquillement »…  Si Prévert est le prince de L’École des poètes c’est que cette école n’est pas scolaire, n’est qu’une « école fermée » pour prendre à Georges Jean. Ce qui met la poésie de l’école dans une zone de non-droit ou plutôt de non-voix : on lui laisse la parole pour qu’elle se taise. Le poème de Jacques Prévert est également réduit à une pure instrumentalisation : un loisir scolaire, une petite fête colorée sur fond de grisaille où la poésie ne change pas les jours ordinaires. C’est que le moderne de ce contemporain est entièrement versé dans sa folie, dans sa révolte, dans ses refus : la poésie mise au service d’une a-socialité. Et Prévert (1949, p. 56) écrivait à la fin de son poème « l’accent grave » qui met en scène le professeur et son élève Hamlet :

Je suis « où » je ne suis pas

Et, dans le fond, hein, à la réflexion,

Être « où » ne pas être

C’est peut-être aussi la question.

 

Le poème de Prévert est où il n’est pas ! Il n’est pas contemporain pour jouer le jeu d’une identité fixée à la poésie : celle de jouer au fou du roi, à la folle du logis ou encore au cancre ! Il n’est pas contemporain pour jouer le jeu de l’accent léger, forcément léger alors qu’il est grave – ce qui ne veut pas dire contrit ! Il y a une légèreté qui n’exclut pas la gravité chez Prévert comme il y a une naïveté gaie qui ne conduit pas forcément à la niaiserie contente. Il y a chez Prévert (1949, p. 230) un enjeu du jeu de mots qui en fait autre chose qu’une utilisation du langage, qu’une instrumentalisation de la langue, des idées et des sentiments…

L’Amiral Larima

Larima quoi

la rime à rien

l’amiral Larima

l’amiral Rien.

 

Oui, Prévert dans son poème ne rime pas à rien mais cherche la rime à la vie : arrimer la rime à la vie et la vie à la rime et donc changer la rime en une rime générale. Exactement ce que proposait Charles Péguy avec la « sonorité générale » (voir plus loin « Trouver sa voix » dans « Pour aller plus loin »)

Prévert cherche une rime générale, par exemple, avec le connecteur répétitif des récits d’enfants dans sa « page d’écriture » : le « et » s’y fait comme dans la Bible un « et » lançant, une rime lançante voire lancinante qui n’arrête pas de mettre l’addition dans la ritournelle, la ritournelle dans l’envol et l’envol dans l’écriture. Un redevenir (les cinq « redevient » de la séquence finale) qui met le poème dans son récitatif parce que la récitation des tables d’addition y devient la récitation d’un rêve à l’écoute du langage : oui, les tables d’addition font beaucoup plus qu’additionner des chiffres, elles mettent le corps dans un état naissant, dans une parole qui s’invente et qui s’infinit : « redevenir » est le verbe de cet infini du poème Prévert autant que ses inventaires – par exemple, celui qu’on trouve sous la forme de la comptine enchaînée (ou déchaînée !) dans la « Chanson pour chanter à tue-tête et à cloche-pied » (Prévert, 1963, p. 32 – Poème illustré par Jacqueline Duhême dans Prévert, 2001.).

Qu’un classique « muance » la règle et qu’un moderne « inaccomplisse » la contestation montre à l’envi que la dichotomie ne tient pas : l’un et l’autre n’opposent pas la tradition au contemporain, la vie au poème, l’ordinaire au fabuleux, la récitation au récitatif. Ils cherchent tout au contraire, et c’est là leur force dans la bouche des enfants, le continu d’une activité qui ne peut s’arrêter si on ne la ramène pas à des fonctions culturelles que le poème réduit non à néant mais à chaque époque, chaque situation. Les classiques comme les contemporains quand ils sont poèmes nous lisent plus que nous les lisons.

C’est pourquoi, on veillera dans la classe à opérer ces va-et-vient permanents des contemporains aux anciens et inversement mais également à chercher la modernité des textes anciens et l’ancienneté des textes les plus récents… car il y a du passé qui a de l’avenir quand certains qui se disent en avant n’en ont pas.

Premier problème avec la poésie : les poèmes sont longs et courts

celui qui bâtit le monde est celui

qui active son errance

Adonis (1991, p. 34)

 

Commençons par le BAba de la situation des poèmes à l’école. La définition première reproduite à satiété par les manuels et les supports des activités en classe pose qu’un poème c’est un texte qui tient sur une page. Si l’explication en est certainement facile, la conséquence en est désastreuse : les poèmes seraient des textes qui tiennent sur une page parce que l’activité massivement réalisée avec les poèmes, depuis des décennies, c’est la récitation qui consiste à apprendre par cœur un court texte d’environ dix lignes… aussi le répertoire poétique des classes se limite-t-il à des textes qui font environ dix lignes ! Et l’immense majorité des élèves au sortir d’un cursus scolaire moyen voire supérieur ont l’idée que la poésie, c’est un ensemble de textes qui tiennent sur une page quand le premier d’entre eux dans la culture gréco-latine, l’Odyssée attribuée à Homère, fait 12 109 vers répartis en 24 chants ! L’honnêteté devrait nous faire dire à nos élèves qu’étant donné leur âge, nous ne leur offrons que des fragments, des extraits, des morceaux choisis. Mais l’habitude nous a fait gommer cette réalité. Aussi nous faut-il d’abord rappeler ce fait simple et qui devrait être familier à chacun : les poèmes sont d’une diversité considérable quant à leur dimension ! Il y en a des petits et des grands, des courts et des longs… et aucune raison valable ne doit nous empêcher de lire les uns et les autres car parfois les plus courts sont les plus difficiles et les plus longs pas si difficiles qu’il n’y paraît… mais attendons sur ce point.

On peut en tirer deux règles :

– ne jamais présenter un fragment hors de son contexte, du moins sans référence explicite à son contexte d’ensemble, y compris quand ce fragment a l’apparence d’un objet indépendant ; exemples :

1. « La Cigale et la Fourmi » de Jean de La Fontaine => extrait du Livre I des Fables (douze livres) ; première fable de ce Livre I qui en comprend 22.

2. « le printemps a dit :

« même moi je me perds en chacune des secondes qui m’échappe » »

=> c’est la treizième sur 24 des « feuilles dans le vent » du poète Adonis dans ses Mémoires du vent(1991)

– organiser le plus souvent possible des va-et-vient entre le court et le long ; reprenons nos exemples :

1. Donner aux élèves la table des matières du Livre 1 des Fables de la Fontaine. Les élèves remarqueront d’eux-mêmes qu’il y a beaucoup de « couples », de « La Cigale et la Fourmi » à la dernière fable, « Le Chêne et le Roseau » et donc que le dialogue entre deux protagonistes est au principe de bien des fables et, si ce n’est le dialogue, c’est la controverse, la dispute, la confrontation. Ils liront bien plus facilement la fable choisie sans avoir besoin d’explications en s’étant familiarisés avec un répertoire plus large et forcément congruent.

2. Lire magistralement les 24 « feuilles dans le vent » du poète Adonis. Les élèves, en charge du seul fragment 13, remarqueront peut-être que le (ra)conteur donne la parole par deux autres fois à quelqu’un (« la faute » en 6 et « mon histoire » en 11) et ils pourront mieux comprendre cette parole du printemps en lisant la dixième « feuille du vent » : « je balaie avec l’attente / les araignées de la poussière »…

On sait que l’activité scolaire a tendance à privilégier les textes courts pour d’autres raisons que la mémorisation : elle se consacre le plus souvent à la lecture intensive, à l’observation rigoureuse et au plus près du texte. Mais les Programmes de l’école de 2002 demandent de l’ouvrir à d’autres perspectives : celle de l’œuvre intégrale en particulier, celle aussi d’autres modes de lecture dont la lecture cursive y compris magistrale et enfin celle qui permet de construire des réseaux entre des textes et aussi entre des passages ou des éléments textuels qui peuvent être fort éloignés les uns des autres. Autant de perspectives qui impliquent qu’on fasse toute sa place à des lectures ouvertes à des répertoires beaucoup plus vastes afin de donner une tout autre valeur à l’attention qu’à certains moments on demandera d’avoir pour tel ou tel fragment imposé ou librement choisi. Alors, l’élève découvrira que la lecture consiste d’abord à lier et délier : construire des rapports entre des fragments et un ensemble, des fragments entre eux, des lectures dispersées entre elles…

Bref, le gain de cette capillarité entre le court et le long dès le plus jeune âge est double, non seulement en poésie mais en lecture : la lecture du fragment se nourrit de l’horizon de son contexte et la lecture longue d’un texte dans son ensemble ou de fragments multiples s’ancre dans des balisages qui n’ont de sens que parce qu’ils accompagnent un périple au long cours. C’est tout le sens des Programmes actuels concernant la littérature : donner sens aux textes lus et travaillés en classe parce que ce sont des œuvres. On en tirera donc l’enseignement suivant concernant la poésie : pas de poème qui ne soit définitivement confiné sur une page… même s’il n’en occupe qu’une ligne ou deux ! Tous les poèmes sont au long cours… même les devinettes des îles Maurice – tout aussi bien les haïkus – demandent de tenir ensemble le court et le long. La devinette, certes, a son existence propre mais elle vient toujours dans une série qui commence et parfois se scande par des rappels rituels :

Sirandane ?

– Sampek

Dilo dibut ? (De l’eau debout ?)

– Kann. (La canne à sucre.)

Dilo ampandan ? (De l’eau qui pend ?)

– Koko. (La noix de coco.)

Dilo durmi ? (de l’eau couchée ?)

– Ziromon. (La courge.)

Ainsi commencent les Sirandanes recueillies et traduites par Jean-Marie Gustave le Clézio et son épouse Jémia (1990). Formule magique, sirandane/sampek, qui ensuite déclenche un enchaînement rapide de questions-réponses… dont, bien sûr, chaque maillon est une perle mais qui perdrait de sa force sans son collier : jeu de l’instant qui met en branle une sagesse éternelle et infinie.

L’enjeu de la tension entre le court et le long, c’est bien celui de l’infini des lectures et donc de la chance donnée à chaque lecteur de toujours pouvoir recommencer, relancer sa lecture par un fragment ou en se laissant porter par le mouvement de l’œuvre dans son ensemble, dans tout ce qu’elle porte avec elle. Chance qu’aucun élève, même et surtout si ses compétences paraissent faibles, ne devrait se voir retirer sous aucun prétexte.  Même si les poèmes sont difficiles…

Comment les textes ont-ils des rapports avec les images (Ionesco et Delessert) ?

Aaron Kidébi-Varga propose d’ajouter aux trois réalités visibles construites par les peintres depuis toujours (« réalité vécue, imaginable, intérieure ») ce qu’il nomme « une quatrième réalité, celle de la spiritualité » : « les formes géométriques de Mondrian, les espaces vides de Chirico comme les « murs » monochromes de Rothko nous invitent à franchir ce pas, à faire le rêve de l’invisible », précise-t-il à la fin d’une communication pour un colloque consacré au genre des rêves (2005 : 125). Nous aimerions ici poursuivre cette suggestion du rêve de l’invisible à celui de l’indicible, de l’incommunicable voire de l’impossible en portant notre attention sur l’ouverture de parole que produisent certaines associations d’images et de textes dans les meilleurs livres de la littérature de jeunesse. Ce qui consiste à ouvrir un paradoxe généralement masqué. Il est enfoui sous le dualisme d’une préexistence des termes à la relation quelles que soient les tentatives de masquages : cycles sémiosiques entre les pôles signifiant et signifié à partir des thèses de Peirce (voir Chauviré, 1995) ou virtualités sémantiques construites sur nos rapports phénoménologiques au monde à partir des recherches de Garelli  (1991). Pierce il y a longtemps et Garelli récemment, s’ils veulent dynamiser leurs modèles, n’en postulent pas moins une ontologie du signe qu’il soit linguistique ou iconique : « ainsi le rôle du sémanticien est d’abord de déterminer l’archétype (archê, c’est-à-dire origine ou commencement réel) plutôt que le prototype qui n’est qu’une donnée statistique fondée sur la répétition d’expériences et non sur l’expérience elle-même » (Legallois, 2003).

L’album dit pour enfants met exemplairement en crise les dualismes habituels entre le textuel et le visuel, entre ce qu’on a coutume de nommer langages en voulant dire codes jusqu’à toujours réitérer « cette dualité affichée d’un texte et d’une figure d’où surgit une dépendance irrésistible » (Christin, 1995 : 185). Mais cet irrésistible devient pour Anne-Marie Christin l’écart infranchissable de deux modalités de la relation : dialogique pour l’image et monologique pour le texte, « divination et participation infinies » pour le visuel pendant que la parole « ne peut sortir de soi qu’en rencontrant le néant » (ibid.). Ce qui montre bien que la problématique du dialogue entre le visuel et le textuel conduit à cette impasse non-relationnelle. La confusion est à son comble quand Christin voit dans le « tu », « celui qui a été nommé » (189) alors même que pour Benveniste c’est celui qui est appelé à dire « je ». Aussi « ce dialogue à la seconde personne, cet entre-regards des mots et des images où se cherche dans le silence une communication vertigineuse » (190) peuvent-ils ne pas du tout laisser les Mains libres (Eluard, Man Ray, 1937) puisque Christin répète le topos d’une parole possible « avant toute formulation ». Alors que toute activité, ici le voir qui inclut lettres et lignes, espaces et couleurs, n’existe qu’en étant portée par la parole comme formulation d’un dire et d’un faire imbriqués.

Les contes pour enfants d’Eugène Ionesco ont une histoire éditoriale difficile à démêler (voir la « note complémentaire » d’Elizabeth Gardaz, 1991 : 155-156). Leur édition initiale dans Présent passé, passé présent (Ionesco, 2001) indiquerait leur place non négligeable dans la tentative d’une transmission où histoire, société et langage ne cessent de travailler leur continu dans et par une subjectivation imprédictible et irrépressible comme celle que l’œuvre de Ionesco engage. Leur édition illustrée pour la jeunesse chez Harlin-Quist puis Delarge en 1968 puis de 1969 à 1976, fait bel et bien de ces contes les initateurs d’« un temps qui n’existe que parce que demain existe déjà au présent, tant que l’homme parle, tant que le fil de la transmission n’est pas rompu, tant que l’artiste crée, tant que l’enfant joue » (Gardaz, 1991 : 153). Mais il nous faut aussitôt regretter que Gardaz, qui vise à saisir la force relationnelle de ces contes, fasse le choix « de laisser de côté la richesse picturale de ces Contes, pour n’en étudier que le texte » (137). Non que les contes de Ionesco ne puissent à eux seuls permettre une lecture, mais tout simplement parce que leur force même de conte peut être vérifiée dans l’édition illustrée et que le mouvement de la répétition des images au texte et inversement vient comme rejouer ce que Gardaz appelle « un principe d’invention » (146) propre aux contes eux-mêmes.

Deux exemples suffiront à indiquer cette force des contes illustrés, expression que nous préférons à celle de Louis Marin quand il titre Les Pouvoirs de l’image (1993). Certes, les neuf gloses et les six entregloses de Marin sont toutes des lectures de textes, mais la force du langage déjoue tout pouvoir sous peine de devenir une pure rhétorique et non une écriture. Quand nous ouvrons le Conte numéro 2 (1976) illustré par Etienne Delessert, la première page montre une fleur dont émerge une petite fille nous regardant, qui tient au bras gauche une marionnette ; laquelle tient le chiffre 2, lève deux autres bras pendant que sa barbe fait le pied (de nez ?) et le sifflet de papier la nique (à qui ?). La fleur fait deux lèvres dont les pétales font rideau de théâtre. On ne peut alors se contenter de lire ici « des indices de théâtralisation », comme le propose Isabelle Nières qui nous semble réduire ce qu’on peut appeler une théâtralité du langage, un corps-langage actif, à quelques procédés pour « faire entrer du théâtre dans l’album » (Nières, 1991 : 32). Cette théâtralité, c’est exactement celle qui opère le mouvement de l’album dans et par le rythme-Ionesco : la volubilité de la reprise plus que de la répétition comme l’affirme Gardaz (1991 : 144). La reprise est généralisée ainsi que Delessert le suggère puisqu’à droite du texte qui suit nous voyons derrière une main qui crayonne des flèches tournoyantes (qui écrit ce texte tournoyant ?) la petite Josette jouer à la maîtresse (inversion de la transmission ?) pointant un dossier de chaise qui montre un paysage de ville transformé en une tête à la bouche arc-en-ciel. La chaise est doublée de deux ombres comme Josette l’est par sa marionnette pointant un crayon en nous regardant d’un sourire en coin. La page tournée grâce aux flèches, nous voilà sur une scène pleine à craquer : Josette a un corps en chevelure, tient une fleur qui la porte en son cœur en train de voir (quoi ?) avec une paire de jumelles. La ville miniature de droite propose neuf fenêtres animées et le crocodile d’André François (1956) est livré à Josette par… Josette qui conduit une chaussure à roulettes-yeux…


photo Julien Mannoni livres anciens

« Et papa apprend à Josette le sens juste des mots. La chaise c’est une fenêtre. La fenêtre c’est un porte-plume. L’oreiller c’est du pain. Le pain c’est la descente de lit. Les pieds sont des oreilles. Les bras sont des pieds. La tête c’est le derrière. Le derrière c’est la tête. Les yeux sont des doigts. Les doigts sont des yeux. Alors Josette parle comme son papa lui apprend à parler. Elle dit :

– Je regarde par la chaise en mangeant mon oreiller. J’ouvre le mur, je marche avec mes oreilles. J’ai dix yeux pour marcher, j’ai deux doigts pour regarder. Je m’assois avec ma tête sur le plancher. Je mets mon derrière sur le plafond. Quand j’ai mangé la boîte à musique, je mets de la confiture sur la descente de lit et j’ai un bon dessert. Prends la fenêtre, papa, et dessine-moi des images » (Ionesco, 1976, n. p.)

« Dérèglement de la nomination » (Perrot, 1999 : 136) ? Dérèglement de la vision ? Il vaudrait mieux aller à la leçon de La Fontaine que rapporte Marin (1993 : 39) : « J’ai fait parler le loup et répondre l’agneau. / J’ai passé plus avant : les arbres et les plantes / Sont devenus chez moi créatures parlantes ; / Qui ne prendrait ceci pour un enchantement ? » (La Fontaine, livre II, fable I, Contre ceux qui ont le goût difficile). Car puisque « tout parle en l’univers » (La Fontaine, épilogue du Livre XI), comme dit Marin, « le poète peut entendre ces multiples voix et les faire voir » (Ibid.). Le poète pour ce qui nous concerne est à prendre comme le raconteur du livre qui emmêle les mots et les lignes, les pages et les couleurs dans le racontage qu’invente chaque lecture. Cet « enchantement » est celui de la théâtralité de l’album comme oralité d’une reprise infinie : du père à Josette comme du texte à l’image, de l’apprentissage définitionnel à la verbigération qui certes, comme selon Dupriez, n’est pas « un trouble en littérature mais un procédé » (1984 : 465) ! Cependant, Ionesco, pas plus que Delessert, n’appliquent quelque procédé que ce soit : la théâtralité de l’œuvre dissout tout arrêt dans la reprise de la relation. Gardaz parle de retour final au « code normal » (1991 : 147) quand jamais le mouvement n’a posé quelque dualisme (normal/anormal) puisque son énergétique théâtrale n’a fait qu’enchaîner des actions de renversement certes guignolesque mais toujours dans l’enchantement, dans la vue de la voix. Ce qui se poursuit quand Josette se précipe vers Jacqueline pour lui dire que « les images c’est pas des images, les images c’est des images » et qu’ensuite le père s’en mêle afin que le conte s’achève ainsi :

« – Vous dites tous les deux la même chose, dit Josette.

Et puis voilà maman qui arrive, comme une fleur, avec des fleurs dans sa robe en fleurs, son sac à main en fleurs, son chapeau en fleurs, ses yeux comme des fleurs, sa bouche comme une fleur…

– Où as-tu été de si bonne heure ? demande papa.

– Cueillir des fleurs, dit maman.

Et Josette dit :

– Maman, tu as ouvert le mur. »  (Ionesco, 1976, n. p.)

La mimesis n’est pas une représentation ni une « re-présentation » mais bien une transformation, une reprise infinie comme invention de la relation : le mur ouvert pour « voir la Voix (idou phonê) ». Donc, comme précise Marin, « c’est en fin de compte écouter l’Image » (1993 : 247) à condition toutefois de pluraliser cette activité, d’en enlever les majuscules. Ce que font Ionesco et Delessert puisque « maman qui arrive, comme une fleur » multiplie les fleurs : la figure qui apparaît dans le carré ouvert de la page blanche venant comme signer le conte, non seulement émerge d’une série de volutes florales mais porte en bouche une fleur qui renverse une montre… Aussi, nous ne pouvons comme Marin orienter ce que fait la lecture d’une telle œuvre, de tout album qui fait œuvre, de toute œuvre qui emporte texte et image dans une théâtralité du langage, vers « une puissance d’origine et de fondement », vers « du visuel absolu – sans fond – où tout visible se fonderait », sous peine de réduire l’activité à un « signe qui fait signe », au « pur exprimé que l’accidentalité de l’événement porte, en apparaissant soudain » (236) ! Il ne s’agit pas de fonder puis d’essentialiser un régime qu’il soit visuel ou textuel et finalement de s’en remettre à une puissance (l’image ou la langue) qui annihile toute relation et par conséquent toute subjectivation, toute lecture autrement qu’à les soumettre au régime des dualismes traditionnels qui conduisent toujours à une célébration de l’assujettissement. Ionesco et Delessert continuent la réponse de Mallarmé à Jules Huret : « Nommer un objet, c’est supprimer les trois quarts de la jouissance du poème qui est faite du bonheur de deviner peu à peu ; le suggérer, voilà le rêve » (Mallarmé, 2003 : 699). Que le rêve de l’invisible voire de l’indicible emprunte les voix d’un « deviner » pour que de telles voix ne cessent de jouer leur vue, leur entrevue, c’est peut-être parce que c’est ainsi que le rêve se fait ouverture de parole et donc de lectures infinies.

 

Bibliographie :

CHAUVIRE, Christiane, Peirce et la signification : Introduction à une logique du vague, PUF, 1995.

CHRISTIN, Anne-Marie, L’Image écrite ou la déraison graphique, Flammarion, 1995.

DUPRIEZ, Bernard, Gradus. Les procédés littéraires (Dictionnaire), Union Générale d’Éditions, 1984.

ELUARD, Paul, MAN RAY, Les Mains libres, Jeanne Bucher, 1937.

GARDAZ, Elisabeth, « Mots et contre-mots dans les Contes de Ionesco », dans Perrot (1991 : 137-156).

GARELLI, Jacques, Rythmes et mondes, au revers de l’identité et de l’altérité, Jérôme Million, 1991.

IONESCO, Eugène, ill. d’Etienne Delessert, Conte numéro 2 pour enfants de moins de trois ans (1970), Delarge, 1976 [rééd. des quatre Contes, Gallimard jeunesse, 2009 ; le Conte 2 est paginé : 33-50]

—, Présent passé, passé présent (1968), Le Mercure de France, 2001.

KIDEBI-VARGA, Aaron, « Peindre le rêve », Poétique n° 139, Larousse, septembre 2005, p. 115-125.

LEGALLOIS, Dominique, « Essai sur la temporalité et le rythme du signe linguistique », Langages, n° 150, Larousse, juillet 2003.

MALLARME, Stéphane, éd. de Bertrand Marchal, Œuvres complètes, T. 2, Pléiade/Gallimard, 2003.

MARIN, Louis, Des Pouvoirs de l’image : Gloses, Seuil, 1993.

MARTIN, Marie-Claire, MARTIN, Serge, Quelle littérature pour la jeunesse ?, Klincksiek, « 50 questions », 2009.

NIERES-CHEVREL, Isabelle, « Le théâtre est un jeu d’enfants », dans J. Perrot (1991 : 29-38).

PERROT, Jean (dir.), Jeux graphiques dans l’album pour la jeunesse, Créteil/Villetaneuse : CRDP de l’Académie de Créteil, Université de Paris-Nord, 1991.

 

 

On peut lire en compléments:

http://www.etiennedelessert.com/documents/LEMONDE.pdf

 

 

Tomi Ungerer, la mémoire à l’œuvre Quelques réflexions sur le détail et la fable en regard de l’Histoire

 

Les choses ne sont pas simples. Et ce ne sont d’ailleurs pas des choses mais des vies, des vies qu’il faut sans cesse rendre à la vie. On pourrait facilement en conclure que l’histoire et la littérature, je veux dire ici leur accompagnement dans et par l’enseignement et donc tout ce qui y engage, contribuent comme naturellement à augmenter la vie, à rendre à la vie. En effet, dans ce mouvement que l’histoire comme la littérature ouvrent chaque fois spécifiquement, mouvement qui est de distanciation, il semblerait qu’on fasse confiance à la compassion humaine qui est un mouvement de rapprochement. Ne retrouverait-on pas alors le vieux paradoxe relevé par Aristote, alors qu’il distinguait entre loi naturelle ou dirions-nous universelle et loi particulière, qui notait l’ambivalence de telles notions : distance et proximité peuvent se renverser bien vite. Ce qu’il démontrait concernant la compassion mais aussi bien l’envie (Rhétorique 1373 b et 1386 a)[1] ; à savoir que le plus proche, qu’il soit géographique ou historique, émeut beaucoup plus que le plus lointain qui a tendance à émousser les sentiments profonds d’identification et que par conséquent le lointain doit être mis sous les yeux sous peine de laisser indifférent. Comme conclut l’historien Carlo Ginzburg dans son commentaire d’Aristote qui ouvre un très beau texte sous-titré « Des conséquences morales de la distance » et présenté à Oxford en 1994 dans le cadre de rencontres sur le thème Droits de l’homme et histoire, un de ses neufs essais sur le point de vue en histoire dont le titre général est A distance : « Trop de distance entraîne l’indifférence ; trop de proximité peut appeler la compassion, mais aussi bien la rivalité destructrice » (p. 168). Ginzburg rappelle d’ailleurs la remarque faite par Diderot dans son Supplément au voyage de Bougainville : « la distance des lieux et du temps [affaiblit] plus ou moins tous le sentiments » ((p. 169). Ginsburg (p. 173) rappelle alors ce fort passage chez Balzac, dans Modeste Mignon. C’est le poète Canalis qui parle :

En ce moment, le mandarin le plus utile à la Chine tourne l’œil en dedans et met l’empire en deuil, cela vous fait-il beaucoup de chagrin ? Les Anglais tuent dans l’Inde des milliers de gens qui nous valent, et l’on y brûle, à la minute où je vous parle, la femme la plus ravissante ; mais vous n’en avez pas moins déjeuné d’une tasse de café ?

On aperçoit bien l’étendue d’une telle problématique, de la mondialisation économique aux armes de destruction massive qui exigent souvent qu’un simple clic… et on sait que le seul moyen d’arrêter le doigt qui va cliquer c’est le rappel de « la supériorité des lois générales sur les lois particulières, des devoirs envers le genre humain en général sur les devoirs envers une communauté spécifique, de la distance par rapport à la proximité », comme l’écrit Ginzburg en résumant Aristote. Mais Aristote avait déjà observé l’ambiguïté des notions de proximité et de distance, rappelle le même Ginzburg (p. 175) en prenant appui sur les réflexions du philosophe Hume.

C’est justement parce que les choses ne sont pas simples que la notion de détail, ou d’indice pour Ginzburg, s’impose puisqu’elle concentre une telle ambivalence : plus on est proche, moins on voit l’ensemble, plus on s’éloigne moins on aperçoit la particularité, la singularité… Aussi je ferais l’hypothèse que dès que le détail et la fable sont considérés l’un par l’autre, l’une par l’autre alors l’antinomie de l’empathie et de l’absence d’empathie, de la déshumanisation ou perte de la loi générale et de la distance critique ou perte du face à face, cette antinomie perd de son efficace, n’a plus lieu de continuer. Faire l’hypothèse d’une activité coalescente de l’histoire et de la fable, ce serait parier sur le fait que la force de l’une et de l’autre sont dans la voix comme relation au sens précis que Proust rappelait : « A supposer que l’histoire soit scientifique, encore faudrait-il la peindre comme Elstir peignait la mer, par l’autre sens[2] ».

***

Didactiquement, cela fait longtemps que je défends l’heuristique du détail dans la lecture-écriture de nos élèves contre tous les schémas génériques ou narratologiques qui tous sont dans une distance qui défait la tenue du détail et de la fable où le détail irréductible à la seule petite unité fait au fond la force de la fable dans sa diction, dans son oralité relationnelle[3].

Reste que je dois m’expliquer avec le détail de la manière la plus directe qui soit : comment et pourquoi un homme politique français a-t-il pu parler de « détail » s’agissant de la destruction massive des juifs d’Europe par les nazis et leurs complices ?

Rappel de quelques faits dans Libération du 25 mars 2009 (http://www.liberation.fr/politiques/0101557914-le-pen-ressort-son-detail-sur-les-chambres-a-gaz) :

Il remet ça. Le chef de l’extrême droite française, Jean-Marie Le Pen, a de nouveau qualifié aujourd’hui de « détail » de l’histoire les chambres à gaz, où des millions de Juifs ont péri, devant le Parlement européen, provoquant une levée de boucliers. […]

Jean-Marie Le Pen les avait tenus pour la première fois sur une station de radio française en septembre 1987, ce qui lui avait valu une condamnation à 1,2 million de francs (183.200 euros) d’amende. En 2005, il les avait répétés, puis de nouveau en 2008 dans le magazine Bretons. Sa nouvelle sortie aujourd’hui devant ses collègues du Parlement européen n’a fait que raviver la controverse à son sujet qui agite l’institution depuis le début de la semaine. La gauche cherche à empêcher que Jean-Marie Le Pen puisse, en tant que doyen, présider la prochaine session inaugurale du Parlement, après les élections européennes de juin.

Les analystes se trompent toujours quand ils posent que les négationnistes nient ainsi les faits historiques car plus que de nier il s’agit de se revendiquer d’une politique d’extermination de masse qu’on ne peut alors défendre autrement qu’en niant son effectuation historique : aucun discours n’est réductible à son énoncé, il est toujours par contre assignable à sa force, à ce qu’il fait d’un point de vue radicalement historique. Aussi, je crois que plutôt que de nier la force heuristique du détail discursif il faut la revendiquer encore plus. « Le bon Dieu niche dans le détail » a écrit Aby Warburg reprenant une spéculation scholastique, le diable aussi bien[4] !

Il faudrait alors lire Le Détail de Daniel Arasse pour ne jamais oublier sa remarque pertinente à l’égard de deux de ses confrères Meyer Shapiro et Erwin Panofsky cherchant à élucider l’œuvre du « Maître à la souricière » que je n’évoquerai pas ici dans son détail pour n’en conserver que la conclusion : « En conformant ainsi les détails à l’unité et à la règle de son propre discours, l’historien construit méthodiquement la souricière de son propre désir, quitte à se prendre lui-même à l’appât[5] ». Le Pen construit avec son détail « la fable de son désir[6] » entraînant également tous ceux qui pressentent bien évidemment qu’un désir travaille l’image mais ne voient pas que « le tableau élabore et spécifie son message propre par l’agencement interne de ses détails[7] ». Qu’est-ce à dire ? Que le détail est le moment d’un système, l’accent d’un phrasé, le point critique d’un fonctionnement généralisé, le levier ou l’opérateur d’une poétique, d’une politique et d’une éthique. Mais toujours le risque est grand avec le détail, c’est sa force réversible. Et le détail alors en dit plus, bien plus, sur celui qui s’y est pris que sur le tableau dont il est tiré, bien plus sur le regard que sur le regardé, sur le discours que sur ce qui l’a provoqué ou ce qu’il pense constituer comme fait. Arasse suggère au demeurant que le problème du détail c’est bien de ne pas tomber dans le « nom de la chose » qui en ferait un « préalable à l’interprétation[8] ». Plus que de désignation, s’agissant toujours de « configuration incertaine » ou « d’incertitude dans le tableau[9] », le détail, et même parfois plusieurs détails tels ceux qu’Arasse pointe dans L’Accordée de Greuze comme ultime fable à sa réflexion, augmente le caractère indécidable de la description et de la nomination : « il faut voir et n’en point parler », selon le mot de Diderot. Et Arasse de conclure ses fables du détail ainsi :

Cette dernière fable laisse donc au seuil du tableau. Elle semble décidément mal construite et ne pas permettre de morale édifiante. Si ce n’est que cette incertitude et le piège que tend le désir de dire, de voir et de savoir, de savoir ce qu’on voit, doivent être préservés et presque cultivés. Ce qui affleure là, c’est l’histoire de la peinture. Une histoire non pas faite de classifications et de nomenclatures de cimetières, un monument, construit aux morts, mais une histoire de la peinture dans l’histoire, présente dans la suite inachevée et accumulée des perceptions dont elle a été l’objet parce que ses œuvres en sont porteuses. Des perceptions qui se nouent dans ces moments où, dans le tableau, quelque chose fait signe, appelle celui qui regarde à s’approcher, et suscite le désir de détailler l’intimité de la peinture[10].

***

C’est très exactement à ce point qu’il me semble possible d’interroger le détail dans les discours qui montrent voire font l’histoire. Et il me faut alors déplacer une conception que je dirais par trop phénoménologique, celle d’Arasse, car ce ne sont pas des « perceptions » qui se nouent à moins de le concevoir comme autant de points de vue : ce sont bel et bien des sujets du voir, du montrer/ne pas montrer et plus généralement du vivre qui non se nouent mais font relation au double sens d’un relier et d’un relater. Et c’est avec Humboldt que j’esquisserai les linéaments d’une réflexion bien plus générale. En effet, ce dernier, dans un texte qui constitue une référence décisive et constitue « le véritable discours de la méthode de l’anthropologie cherchée et méditée par son auteur[11] », construit une réflexion qui associe les mises en œuvre respectives de l’écrivain d’histoire et du poète. Je vais par-dessus un riche développement à la conclusion :

Que fasse défaut la liberté du champ de vision et l’historien s’interdit de déceler l’ampleur et la profondeur auxquelles atteignent les données ; que lui fasse défaut la minutie de la mise au point, et le voici qui porte atteinte à la vérité dans son expression la plus simple et la plus vivante[12].

C’est que le détail n’est pas, dans cette conception, l’antinomie de l’ensemble, du tableau, de la vision voire de l’idée qui l’anime, c’est-à-dire du sujet à l’œuvre que ce soit dans le poème ou dans l’histoire, qu’il soit individuel ou collectif. Les antinomies mêmes se voient inaptes à rendre compte de ce qui fait œuvre.

Pour ne pas en finir avec le détail de Le Pen avant de poursuivre avec le détail de Ungerer, si les chambres à gaz n’ont plus de témoins à la barre de l’histoire – ce qui ainsi lui permet de grossir les rangs des négationnistes – et constituent par conséquent un détail de l’histoire de la guerre mondiale, c’est justement parce qu’elles portent le désir de continuer l’extermination : mais par là-même, Le Pen confirme le fait que les morts sont plus vivants que certains vivants, que ces morts qu’il veut une fois de plus faire disparaître nous rappellent sans cesse que comme l’écrit l’historien Carlo Ginsburg, éminent représentant de la microstoria : « Notre capacité de contamination et de destruction du présent, du passé et du futur demeure incomparablement supérieure à notre pauvre imagination morale[13]. »

***

Tomi Ungerer poursuit en actes les réflexions de Carlo Ginsburg quand il introduit ses dessins et souvenirs d’enfance » en 1993, dans ces années du détail de Le Pen, ainsi :

À New York, j’avais un ami d’origine juive. Il était né à Auschwitz, ses parents y étaient morts, il y avait survécu les premières années de sa vie. Que sont mes anecdotes comparées à une tragédie pareille ? La guerre nous a épargnés, ma famille, mes proches et moi. Grâce à la ruse et au bon sens de ma mère, nous avons survécu à un régime totalitaire normalisé par le quotidien.

Ce livre pourrait paraître un affront primesautier aux grands drames de la misère, de la violence et de la torture. Mais si je parle de cette époque comme on parle de grandes vacances, c’est que gamin j’ai cru assister, avec le détachement de l’enfance, simplement à un spectacle, comme de nos jours mes enfants regardent la télévision.

J’ai au moins appris la relativité de la condition humaine, et je suis devenu un pacifiste à ma façon. Il n’y a pas d’antidote au préjugé, à la haine, à l’injustice, sinon la prise de conscience personnelle qui nous dicte nos devoirs[14].

Trois remarques, une par paragraphe :

1.              On a les amis qu’on mérite et c’est le quotidien qui nous les donne, non le destin : bref, une telle rencontre rend doublement à la vie et le passé et le présent voire le futur ;

2.              Pierre Desproges avait raison, « on peut rire de tout mais avec tout le monde[15] », et Ungerer évoque à ce propos ce qu’il appelle « le luxe alsacien » non sans livrer quelques anecdotes croustillantes voire désopilantes si ce n’est que ces plaisanteries ne sont partageables qu’avec ceux qui comprennent que « l’humour alsacien s’apparente à l’humour juif. Des affinités électives[16] », précise Ungerer faisant référence à l’importante tradition juive alsacienne qui remonte à l’an mil et dont témoigne le philosophe André Neher (1914-1988) ou Claude Vigée le poète né en 1921 à Bischwiller ;

3.              L’éthique ne se construit pas à coup d’antidote mais d’expérience toujours personnelle : la pédagogie ne peut être assurée dans ses missions autrement qu’à augmenter l’activité critique de ses acteurs, c’est-à-dire le travail des historicités. Et c’est très simple avec Ungerer : « Il y a beaucoup de choses qui me sont arrivés dans la vie et qui sont dans mes livres pour enfants. Alors, évidemment, quand tu lis Otto, c’est très clair, ce sont mes expériences de la guerre[17] ».

Mais on fait presque toujours le contraire en pédagogie alors même qu’on invoque le « travail de mémoire ». Restons donc avec Otto qui passe, dans le discours didactiquement correct, pour « une fausse autobiographie[18] » !

***

Otto de Tomi Ungerer commence ainsi : « J’ai compris que j’étais vieux…[19] ». Le narrateur qui nous fait face ouvre un système de relations qui n’en finit pas d’approfondir l’aventure d’une « remémoration organique[20] » ; laquelle ne laisse d’étonner et va constituer l’orientation que j’aimerais donner à l’interaction de l’histoire et de la littérature, du détail et de la fable comme activité pour les vivants, pour la vie. L’album n’offre pas, à mon sens, un récit devant le tribunal de l’Histoire où l’on sait ce qu’il faut dire : « la commune histoire (…), celle sur laquelle tout le monde est d’accord », comme écrivait Péguy, celle qui aujourd’hui réduit la recherche des historicités[21] à un « devoir de mémoire[22] ». Le narrateur engage le récitatif d’un corps qui s’expose avec une tache le restant de sa vie[23]. Il dédouble voire redouble l’organicité de la fable avec cette ombre, exactement comme l’amitié de David et d’Oskar a traversé l’Histoire pleine de bruit et de fureur jusqu’à cette avant-dernière planche d’une idylle concluant « cette histoire » à nous confiée par Otto « tapant comme [il] pouvai[t] sur la machine à écrire de David » : « la voici… » – ainsi se conclut l’album dans une énonciation ouverte au recommencement : passage de tache, passage d’ombre, engagement donc de la lecture avec l’écriture, de la lecture dans l’écriture toujours en cours en considérant l’album comme écriture/lecture d’une prosodie relationnelle et non comme addition du texte et de l’image comme on a coutume de le faire[24]. Cette idylle n’est pas rose même si la couleur violette dominante pourrait nous le faire accroire, elle est d’abord organique exactement comme demandait Péguy. Oskar tient l’épaule de David dont le doigt pointe le nez d’Otto dans un emmêlement qui met en branle une série de relations duelles. Les deux verres d’alcool, les deux piles de livres, les deux lampions et surtout les deux tableaux de femmes nues ne manquent pas de suggérer que l’artophilie de nos deux collectionneurs ne peut s’arrêter à ce que l’institution scolaire et ses prescripteurs a cru bon de réduire à un « travail de mémoire », c’est-à-dire à une instrumentalisation : « Vous abordiez un homme. Vous n’avez plus qu’un témoin » écrivait Péguy (1961 : 286)[25]… Cette « autobiographie d’un ours en peluche » est une fable de l’ombre : l’observation simple de la couverture en assure la force cardinale et donc oriente toute la signifiance de l’œuvre qu’on peut même étendre aux autres oeuvres de Ungerer : je pense en particulier à Flix avec en couverture l’ombre féline du héros canin.

Hermann Broch concluait sa conférence de 1950 par l’histoire juive de Leib Schekel qui se dirige chez un rabbin miraculeux. Ce dernier possède le don de rendre la vue aux aveugles et Leib Scheikel se justifie par ce mot : « Quand je serai devant lui, le grand homme, le vrai guérisseur, je serai aveugle et il me donnera la vue ». À quoi, Broch ajoute qu’il en est ainsi de l’œuvre d’art qui « éblouit l’homme jusqu’à le rendre aveugle et elle lui donne la vue » (Broch 1966, 325). Ce récitatif de l’obscurité qu’est Otto, comme le sont bien des albums de Ungerer, et que le culturel veut réduire à un récit clair et sans ombre, engage son lecteur à voir son ombre, je dirais même à vivre son ombre…

Ungerer est à proprement parler engagé par une remémoration organique à l’œuvre dans tous ses livres, dans tout son travail artistique :

Mon teddy-bear était mon meilleur ami. Il l’est toujours aujourd’hui, avec son pantalon rayé bleu et blanc, le même que le mien quand je faisais sa taille. Pendant la période où nous risquions l’évacuation, je le gardais toujours dans mon sac à dos[26].

Aussi ne peut-on affirmer avec l’assurance d’un formalisme bon teint qu’Otto est une « fausse autobiographie » à moins qu’on réduise la subjectivité et la vie aux catégories d’une grammaire narratologique qui fait du lecteur un pantin bon à les retrouver et inapte à engager la critique c’est-à-dire l’écoute de ce qui dans cette œuvre le rend sujet de sa lecture et d’une mémoire à l’œuvre. Pour rester dans le registre burlesque cher à Ungerer, il faut rappeler cette anecdote qu’il note dans ses « souvenirs d’enfance ». Tomi et sa mère habitent dans l’appartement au-dessus de celui de sa grand-mère :

Elle passait une partie de sa journée assise à la fenêtre de la salle à manger. Une paisible habitude interrompue par l’apparition de mon teddy-bear suspendu au bout d’une ficelle et qui, dans un mouvement de pendule, se balançait dans son panorama. Dès que j’entendais le grincement de l’espagnolette, je me préparais à réagir car soudain une main blanche comme une langue de serpent dardait pour s’emparer de l’ours. D’un seul coup je tirais sur la ficelle et l’ours échappait de justesse à l’arrestation[27].

Je ne crois pas qu’il s’agit seulement chez Ungerer d’« habituer l’enfant au monde de l’effroyable et du terrible » comme dit Thérèse Willer[28]. Certes, Ungerer est un adepte du précepte de Jean de La Fontaine que beaucoup renient avec les meilleurs sentiments du monde et qu’on ne peut que rappeler constamment s’agissant de ce qu’il faut que les enfants sachent : « il leur faut apprendre ce que c’est qu’un Lion, un Renard, ainsi du reste ; et pourquoi l’on compare quelquefois un homme à ce renard ou a ce lion. C’est à quoi les Fables travaillent : les premières Notions de ces choses proviennent d’elles[29] ». Mais, on aura compris également que ce travail des fables est l’invention chaque fois rejouée d’une relation de voix, c’est-à-dire la découverte de son propre inconnu dans l’aventure humaine ; et, au cœur de cet inconnu, le fait que « le passé n’est jamais mort, il n’est même pas passé » comme écrivait Faulkner dans Le Bruit et la fureur. Ce serait donc l’attention au détail, sa puissance prosodique comme celle de l’ombre chez Ungerer – tout ce qui fait peut-être la vie et la force de vie de ce qu’on peut difficilement nommer mais qui nous agit, nous rend toujours plus vivants.

Les fables de Tomi Ungerer me semblent donc avec d’autres participer à l’édification des premières « Notions » dont parle La Fontaine. Elles portent le racontage d’une mémoire à l’œuvre, d’une activité infinie à condition qu’on ne se contente pas seulement d’avoir fait son devoir… même de mémoire mais qu’on accepte de faire son histoire jusque dans l’inconnu de l’histoire et donc de ce qui fait la vie, et à ce point on ne peut se passer des fables, des meilleures fables.

 

Bibliographie :

Arasse Daniel, 1996 : Le Détail, Pour une histoire rapprochée de la peinture, Paris, Flammarion, « Champs ».

Broch Hermann, 1966 : « Quelques remarques à propos de l’art tape-à-l’œil » (1950-1951) dans Création littéraire et connaissance (trad. Albert Kohn), Paris, Gallimard, p. 309-325.

Deleuze Gilles et Guattari Félix, 1980 : Mille plateaux, Capitalisme et Schizophrénie 2, Paris, Minuit.

Ginzburg Carlo, 2001 : A Distance. Neuf essais sur le point de vue en histoire, trad. par Pierre-Antoine Fabre, Paris, Gallimard, « Bibliothèque des histoires ».

Humboldt Wilhelm von, 1974 : Introduction à l’œuvre sur le kavi et autres essais, trad. et intr. de Pierre Caussat, Paris, Le Seuil, « La bibliothèque philosophique ».

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Martin Marie-Claire, Martin Serge, 2009 : Quelle littérature pour la jeunesse ?, Paris, Klincksieck, « 50 questions ».

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2005 : Langage et relation, Poétique de l’amour, Paris, « Anthropologie du monde occidental », l’Harmattan.

2008a : « Les albums, un problème pour la vie et la théorie du langage » dans Pintado Christiane, Gaiotti Florence et Poulou Bernadette (dir.), Modernités n° 28 (« L’album contemporain pour la jeunesse : nouvelles formes, nouveaux lecteurs ? »), Bordeaux, Presses Universitaires de Bordeaux, novembre 2008, p. 253-263.

2008b : « Henri Meschonnic et Bernard Vargaftig : le poème relation de vie après l’extermination des juifs d’Europe » dans Schulte Nordholt Annelise (dir.), Témoignages de l’après-Auschwitz dans la littérature juive-française d’aujourd’hui. Enfants de survivants et survivants-enfants, « Faux titre n° 327 », Amsterdam / New York : Rodopi, décembre 2008, p. 136-150.

2008c : « Déverse ta colère – déverse ! Contre « la solution finale de la question juive » et ses hoquets essentialistes : aujourd’hui défendre les vivants pour vivre leurs noms et leurs silences » dans Résonance générale n° 2, Mont-de-Laval, L’Atelier du grand tétras, mars 2008, p. 19-44.

Nora Pierre, 1997 : Les Lieux de mémoire, Paris, Gallimard, « Bibliothèque des Histoires », série illustrée, 7 volumes, 1984 ; nouvelle édition en « Quarto », 3 volumes.

Paulhan Jean, 1992 : Choix de lettres, t. II (1937-1945). Traité des jours sombres, Paris, Gallimard.

Péguy Charles, 1961 : Clio. Dialogue de l’Histoire et de l’âme païenne (1909), dans Œuvres en prose, Paris, La Pléiade/Gallimard.

Perrot Jean (dir.), 1998 : Tomi Ungerer Prix Christian Andersen 1998, Paris, In’Press, Institut international Charles Perrault, Centre Tomi Ungerer, Musées de Strasbourg.

Thébaud Jean-Louis, 2006 : « Le diable est dans les détails », Le Portique, n° 12, 2003, mis en ligne le 15 juin 2006, consulté le 03 avril 2011. URL : http://leportique.revues.org/index573.html

Ungerer Tomi, 1999 : Otto. Autobiographie d’un ours en peluche, Paris, L’École des loisirs, non paginé.

, 2002 : A la guerre comme à la guerre, Dessins et souvenirs d’enfance, Préface de Jean Vautrin, Strasbourgs, éditions La Nuée bleue/DNA (édition allemande : Zurich, Diogenes Verlag, 1993) ; repris en poche Paris, École des loisirs, « Médium », 2002.

Willer Thérèse, 2008 : Tomi Ungerer. Tout sur votre auteur préféré, Paris, L’école des loisirs.

On peut voir le commentaire d’Olivier Barrot à cette adresse :

http://www.ina.fr/art-et-culture/litterature/video/CPC99008931/tomi-ungerer-otto.fr.html



[1] Voir C. Ginzburg, « Tuer un mandarin chinois » (1994) dans A Distance. Neuf essais sur le point de vue en histoire, trad. par Pierre-Antoine Fabre, Paris, Gallimard, « Bibliothèque des histoires », 2001, p. 165-166.

[2] Cité par C. Ginsburg, A Distance, op. cit., p. 36.

[3] Je me permets de renvoyer à Quelle littérature pour la jeunesse ?, Klincksieck, 2009.

[4] Voir Jean-Louis Thébaud, « Le diable est dans les détails », Le Portique, [En ligne], 12 | 2003, mis en ligne le 15 juin 2006, consulté le 03 avril 2011. URL : http://leportique.revues.org/index573.html

[5] D. Arasse, Le Détail, Pour une histoire rapprochée de la peinture, Paris, Flammarion, « Champs », 1996, p. 394.

[6] Ibid.

[7] D. Arasse, Le Détail, op. cit., p. 393.

[8] P. 402.

[9] Ibid.

[10] P. 412.

[11] P. Caussat, « Introduction du traducteur » à « La tâche de l’historien » (12 avril 1821), dans Introduction à l’œuvre sur le kavi et autres essais, trad. et intr. de Pierre Caussat, Paris, Le Seuil, « L’ordre philosophique », 1974, p. 37.

[12] W. von Humboldt, « La tâche de l’historien » dans Introduction, op. cit., p. 57-58.

[13] Dernière phrase de « Tuer un mandarin chinois » (1994) dans C. Ginzburg, A Distance, op. cit., p. 180.

[14] T. Ungerer, A la guerre comme à la guerre, Dessins et souvenirs d’enfance, Préface de Jean Vautrin, Strasbourgs, éditions La Nuée bleue/DNA (édition allemande : Zurich, Diogenes Verlag, 1993) ; repris en poche Paris, École des loisirs, « Médium », 2002, p. 5. Cette dernière édition sera l’édition de référence que je suivrai dorénavant.

[15] Voir son réquisitoire contre Jean-Marie Le Pen du 28 septembre 1982 dans Les Réquisitoires du Tribunal des Flagrants Délires, Tome 1, Seuil-France-Inter, novembre, 2003

[16] T. Ungerer, A la guerre comme à la guerre, op. cit., p. 50.

[17] Interview de T. Ungerer par Arthur Hubschmid en janvier 2008 dans Thérèse Willer, Tomi Ungerer. Tout sur votre auteur préféré, Paris, L’école des loisirs, 2008, p. 80.

[18] « Cette fausse autobiographie, racontée par un ours témoin et porte-parole de l’Histoire, offre aux jeunes lecteurs des parcours de lecture à plusieurs niveaux : les différentes scènes rapportées dans cet album en images et en mots – déportation, bombardement, vie quotidienne dans les quartiers urbains américains… –, pourront être confrontées à d’autres mises en mots et en images au cours de lectures en réseau. Du point de vue de la réception, le rythme du récit alterne épisodes dramatiques et apaisements, à propos desquels les jeunes lecteurs pourront exprimer leurs émotions en utilisant éventuellement d’autres domaines artistiques, l’expression dramatique par exemple. Au cours des échanges dans la classe sur leurs lectures de l’album, les élèves seront invités à éprouver leur rapport aux autres, au monde et à eux-mêmes, du fait de l’enjeu symbolique de l’œuvre et du travail de mémoire qu’elle engage », sur le site de l’Inspection de l’Éducation nationale, circonscription de Landivisiau : http://www.ien-landivisiau.ac-rennes.fr/litterature%20c3/albums_romans_BD/otto.htm

[19] À noter que cet album est traduit de l’anglais par Florence Seyvos et qu’il est publié pour l’édition originale chez Diogenes Verlag AG, Zurich en même temps que l’édition française.

[20] Charles Péguy, Clio. Dialogue de l’Histoire et de l’âme païenne (1909), dans Œuvres en prose, Paris, La Pléiade/Gallimard, 1961.

[21] Sur cette notion distincte de l’historicisme, voir Martin 2004 : 331-340.

[22] Cette notion prend sa source dans le titre d’un ouvrage d’entretien avec Primo Levi de 1984 publié en France en 1995 (Mille et une nuits) alors que son titre n’est pas de son auteur. Ceci dit, la notion est devenue politiquement et pédagogiquement correcte dans le mouvement d’idées initié par Pierre Nora (1984) avec les « lieux de mémoire » dont son auteur lui-même a pu observer qu’une telle notion participait à « la boulimie commémorative » alors même qu’elle aurait dû concourir à « la distance critique » (préface à l’édition de 1997)

[23] Tout comme l’ombre, la tache « d’encre violette » placée au niveau de l’oreille gauche de l’ours qui nous fait face, est dans l’axe du tourne-page : en haut à droite. Elle constitue donc à l’égal de l’ombre un devenir-lecture un peu comme Gilles Deleuze et Félix Guattari parlaient de « devenir-animal » (1980 : 51) – sur ces notions, je me permets de renvoyer à Martin, 2009 (dernier chapitre).

[24] Voir sur ce problème : Martin 2008.

[25] Sur cette assignation de la réflexion historique au témoignage, voir Martin 2008b.

[26] T. Ungerer, A la guerre comme à la guerre, Dessins et souvenirs d’enfance, Paris, « médium », École des loisirs, 2002, p. 26.

[27] T. Ungerer, A la guerre comme à la guerre, op. cit., 2002, p. 11-12.

[28] T. Willer, « L’œuvre pour la jeunesse de Tomi Ungerer : évolution stylistique et thématique » dans Jean Perrot (dir.), Tomi Ungerer Prix Christian Andersen 1998, Paris, In’Press, Institut international Charles Perrault, Centre Tomi Ungerer, Musées de Strasbourg, 1998, p. 25.

[29] J. de La Fontaine, « Préface » (1668), Fables, Paris, Garnier-Flammarion, éd. d’Antoine Adam, 1966, p. 30-31.