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Bibliothèques scolaires, bibliothèques publiques : quels (r)apports ? Vers une poétique de la lecture.

Conférence donnée à la bibliothèque municipale de Caen le 10 mars 2008

Prolégomènes pour une éthique de la relation

En avril 2005, nous nous mettons à l’unisson des pays européens avec le socle commun. Il en était de même en 1882 avec l’école obligatoire. Un certain retard ! Et si nous cherchons sur google à l’entrée « bibliothèques scolaires », nous ne trouvons  presque que des référencements anglo-saxons ou nordiques et en particulier danois ; on y découvre d’ailleurs qu’au Canada une journée annuelle (le 22 octobre) est consacrée aux bibliothèques scolaires.. Mais la situation est certainement plus complexe qu’un simple retard. Aussi sans pouvoir tout évoquer voire même considérer les traits les plus importants de la situation, je voudrais seulement tenter de repenser le problème du rapport à la bibliothèque et donc prioritairement aux livres et plus crucialement encore pour ce qui me semble décisif à ce qui engage la vie et la théorie du langage dans la situation qui nous échoit.

Je poserai quelques repères historiques. Je signalerai quelques apories habituelles et j’engagerai quelques pistes de réflexion pour l’action et la réflexion.

Mais auparavant, je voudrais en guise d’exergue et donc de cadre problématique évoquer le débat ouvert parmi bien d’autres par les formules présidentielles dont une des dernières concerne la « politique de civilisation » emprunté à Edgar Morin auteur avec Samir Naïr du livre Une politique de civilisation (éd. Arléa, 1997). On sait que ce terme initialement synonyme d’évolution si ce n’est de progrès a servi d’alibi moral et social avec ses dérivés dans le cadre des colonisations (voir le Dictionnaire historique de la langue française d’Alain Rey). On sait moins ce que pointe en philologue le linguiste Émile Benveniste et en particulier le fait qu’il s’agit plus d’une activité que d’un résultat.

Les plus anciens exemples du mot (civilisation) se trouvent dans les écrits du marquis de Mirabeau. (Benveniste, 1976 : 337)

Mirabeau a laissé en brouillon le début d’un ouvrage qui, pour faire pendant à L’Ami des hommes ou Traité de la population, devait s’intituler L’Ami des femmes ou Traité de la civilisation. (Benveniste, 1976 : 338)

Il résulte de ces emplois que, pour Mirabeau, « civilisation » est un progrès de ce qu’on dénommait jusqu’à lui « police », un acte tendant à rendre l’homme ou la société plus « policés », l’effort pour amener l’individu à observer spontanément les règles de la bienséance et pour transformer dans le sens d’une plus grande urbanité les mœurs de la société. (Benveniste, 1976 : 339)

C’est exactement ce que le même Benveniste signalait à propos des deux modèles linguistiques de la cité (1980 : 272 et suivantes), le modèle grec et le modèle latin où respectivement la cité, entité abstraite, engendre ses participants humains (polis => polites) quand, dans le modèle latin, « le terme primaire est celui  qui qualifie l’homme en une certaine relation mutuelle, civis, pour engendre le dérivé abstrait, civitas, nom de collectivité ». Où Benveniste concluait en semblant regretter que ce fut le modèle grec qui ait prévalu.

Si l’enjeu de notre réflexion est bien de civilisation au sens d’un vivre ensemble plus fort, plus partagé, plus animé, il paraît nécessaire de ne cesser de penser non en termes d’état ou de résultat si ce n’est de patrimoine constitué et pour ce qui nous intéresse ici de bibliothèque instituée avec tout ce qui fait ses frontières, ses modes de classement, ses bonnes manières afférentes, ses règles et règlements et donc seulement en termes de transmission si ce n’est d’imposition d’un objet ou d’objets, mais en termes de processus en cours et donc d’essais toujours à reprendre et à construire à partir des acteurs comme disent les sociologues mais je dirais à partir de processus de subjectivation, à partir de sujets inédits toujours sujet par un autre sujet, c’est-à-dire en termes de sujets en relation, de relations de sujets et pour ce qui nous intéresse ici de bibliothèque comme production d’autant de lectures en actes, de rencontres de lecteurs, d’écritures de parcours de lectures traçant la carte toujours mouvante et toujours en train de se dessiner d’une vie en bibliothèque, d’une bibliothèque en vie. Alors, je crois que, par exemple, on pourra concevoir une politique de la lecture scolaire ou territoriale et une politique de la ville dans ses découpages habituels qui ne soient jamais par leurs effets pervers des politiques de discrimination mais des politiques… de civilisation où les individus, les humains comptent plus que les institutions, les pouvoirs.

Les bibliothèques scolaires : aperçus historiques rapides

Apprendre à lire et savoir lire ne cessent de changer. Initier à une pluralité de modes de lecture et en particulier engager par la lecture la critique ne veut pas dire la même chose qu’inculquer un catéchisme ou un moralisme limités à quelques énoncés à reconnaître au bon moment… D’où s’expliquaient les réticences anciennes face aux livres pour enfants et la traversée d’un siècle pour qu’officiellement on n’interdise plus aux élèves en situation d’apprentissage de prendre un livre même si les effets de censure restent peut-être encore les mêmes…

Rappelons qu’est naturalisé ce partage entre lectures obligatoires et facultatives sur le mode du partage entre instruction et récréation. Par lequel les livres qui entrent en classe sont d’abord sous le contrôle des notables puis des enseignants à partir de 1880, contrôle toujours dépendant des réactions parentales. Il faut de ce point de vue attendre 1970 et officiellement 2002 pour que le corps enseignant primaire s’intéresse aux lectures enfantines proposant des  listes indicatives si ce n’est prescriptives car auparavant il était fondamentalement préoccupé par les lectures pré-adolescentes des élèves non scolarisés dans le secondaire, les élèves du primaire supérieur pendant que dans le secondaire, les textes à lire sont inscrits aux programmes souvent rapportés aux manuels de littérature.

Mais la littérature enfantine va s’installer dans les écoles en même temps que les premières bibliothèques enfantines dans les villes en suivant successivement le mouvement de contestation par les éducateurs des mauvais illustrés d’abord puis leur peur ou refus des nouveaux médias. Mais reprenons plus précisément la place du livre et de la bibliothèque dans l’école.

Depuis le ministère Rouland et donc depuis 1862, toutes les écoles doivent être dotées d’une armoire-bibliothèque et si 25% sont équipées en 1870, 64% en 1900 avec de 50 à 150 livres en moyenne, elles ne concernent que les adolescents voire les adultes du quartier. D’ailleurs ce n’est qu’en 1887 que les catalogues officiels introduisent la rubrique « destinés aux enfants ». 

Depuis lors les politiques incitatives ont vu se développer. Dans le secondaire, l’extension du corpus des textes et l’importance du document dans l’action pédagogique avec le nécessaire développement des techniques de documentation et d’information engagent l’ouverture progressive dans le courant des années soixante des SDI d’abord réservé aux professeurs. Puis à partir de 1973, pour soutenir le plan de rénovation pédagogique, s’ouvrent les CDI gérés par des documentalistes cessant d’être des gestionnaires de la documentation pour devenir des éducateurs à part entière (CAPES créé en 1989). Dans l’enseignement primaire les BCD naissent officiellement en 1984. Des « plans pour la lecture » viendront redynamiser régulièrement ce choix d’un lieu central permettant d’autres pratiques pédagogiques favorisant l’autonomie de l’élève : 100 livres pour les écoles (1990-1993) ; « plan national de développement des BCD » (1993-1996) puis de 1997 à 1999, un second plan de développement des BCD. En 2000, les sélections nationales thématiques proposées aux équipes d’écoles et en 2001, une sélection de titres en poésie dans le cadre du plan pour l’éducation artistique et culturelle aboutissant aux programmes de 2002 qui consacrent la littérature comme enseignement à part entière au cycle 3 avec une liste d’ouvrages conseillés pris pour l’essentiel en littérature de jeunesse, listes renouvelées depuis lors en 2007 et augmentées d’une liste pour le cycle 2. On sait que dans ce processus plus ou moins soutenu avec les aléas des politiques ministérielles, il faut tenir compte des mouvements pédagogiques, des initiatives multiples des enseignants ici et là ainsi que des pesanteurs administratives mais aussi politiques et idéologiques.

Ne peut-on faire les mêmes constats du côté des bibliothèques avec la lente montée en puissance des sections enfantines ou jeunesse des bibliothèques publiques ? C’est une hypothèse que je lance et qui mériterait discussion…

Les va-et-vient de l’instruction et de l’animation, de la prescription et de la promotion, de l’ouverture et du repli, de l’utile et de l’agréable

Mais faut-il se contenter d’observer quelques phénomènes pour conclure à des changements radicaux de paradigmes. La plupart des constats faits alors mettent face à face demandes et offres de lecture et on aurait alors un schéma simple et progressiste qui verrait des offres répondant à des demandes d’abord pour l’essentiel élitistes puis progressivement universaliste : « tous les livres pour tous les lecteurs » comme slogan qui fait consensus sans qu’on y regarde de près.

Certes, il faudrait ici rappeler tous les rapports qui font du point de vue de la culture la critique de la politique lectorale de l’éducation qu’on peut résumer par ce slogan de l’ABF dès 1937, « l’école est un moyen, la bibliothèque une fin », il faudrait ajouter les coups de boutoir constant des rénovateurs. Mais contentons-nous de rappeler que de nombreuses institutrices de maternelle ont fait de la bibliothèque scolaire ou même du coin-lecture un point de rencontre indispensable de tous les apprentissages culturels et pédagogiques. Et on pourrait conclure à un rapprochement des points de vue des deux milieux puisque les bibliothécaires sont passés de la seule conservation à des offres diversifiées vers des publics hétérogènes s’intéressant de plus près aux objectifs et démarches pédagogiques de formation des lecteurs, tout comme aux résistances sociologiques ou psychologiques quand, de leurs côtés, les enseignants ont considérablement accru et diversifié les corpus des lectures scolaires et porté de plus en plus attention aux lectures de leurs élèves, collaborant avec les bibliothécaires ou s’initiant aux politiques et médiations de la lecture non prescrite.

Notons que les uns comme les autres semblent s’être engouffrés, je dirais les yeux fermés, dans le pendant de ce que chacun tenait pour l’essentiel auparavant : de la production ou mieux de la création certes portées l’une et l’autre sous le sceau patrimonial, sous le sceau du legs des chef-d’œuvres surtout à l’école, il faudrait passer à la réception et par là-même se pencher sur les « manières d’offrir » plus que sur l’offre elle-même. On aurait donc assisté à une scolarisation de ce qui ne l’avait pas été ou si peu : le livre, la lecture, les lecteurs et les littératures, c’est-à-dire des pratiques culturelles dont l’école ne faisait que peu de cas. Parallèlement les bibliothèques publiques auraient développé des pratiques pédagogiques d’accompagnement pour augmenter le nombre de leurs lecteurs, les aider à rester fidèles, les aider à augmenter leur curiosité, les ouvrir aux diversités culturelles. Bref, école et bibliothèques auraient construit un partenariat autour de la culture : la première associant son rôle traditionnel d’instrumentation et d’imposition à un plaisir de lire nourri d’une réflexivité quand la seconde ajoutait une ouverture à toutes les pratiques culturelles créatives à une offre de lecture maintenue.

Mais ce processus de didactisation des pratiques de lecture semble un trompe-l’œil et il faudrait rappeler les retournements constants dans ces politiques de l’offre construites sur l’hégémonie des théories de la réception qui réduisent toujours les processus de subjectivation à des traits et procédés si ce n’est à des modèles extrêmement réducteurs et peu attentifs aux sujets du langage, aux sujets de la relation, à la civilisation comme processus, à la lecture dans son continu aux autres activités langagières et en particulier à l’écriture.

Des médiations aux relations : passer des objets aux sujets, des apports aux rapports, des consommations, célébrations et autres certitudes aux interactions, résonances et incertitudes critiques

Il faut souligner le fait que ce sont les sciences de l’information qui à ce jour pilotent la réflexion concernant les bibliothèques – ne serait que la dénomination de la plus haute école : ENSSIB, école nationale supérieure des sciences de l’information et des bibliothèques. Ne parlons pas de la prééminence des théories de la communication en lieu et place de théorie du langage dans les programmes scolaires… Les lecteurs et donc les pratiques lectorales ou autres qui se déroulent dans les lieux dits de lecture sont toujours prises dans les mailles du concept de publics. J’ai observé pour l’exemple, voir le site de ELICO à Lyon II, équipes de recherche de Lyon en sciences de l’information et de la communication : c’est la seconde équipe de recherche liée à l’ENSSIB. Même si marginalement dans le cadre du centre Gabriel Naudé essentiellement occupé à l’histoire du livre et des bibliothèques, un axe intitulé « socio-anthropologie des bibliothèques » concerne le métier de bibliothécaire et les usages de la bibliothèque en particulier les phénomènes « d’abandon »… Si le concept de modèles y a été étudié en 2007, en 2008 c’est celui de politique publique qui l’est et en 2009 on reviendra sur les effets des artefacts modélisants, bref, on ne sortira pas d’une approche structurale où les abstraits effacent l’empirique et le multiple.

Pour que la théorie du langage, c’est-à-dire la pensée de ce qui fait du sujet dans et par le langage et ici dans et par la et les lectures, ait un tant soit peu d’écoute dans les réflexions à venir, je me contente de lister quelques pistes de travail pour nous tous, enseignants et bibliothécaires.

Il y aurait à commencer à penser des continuités entre ce qu’on peut appeler les événements que les politiques de la lecture scolaires ou bibliothécaires savent initier et les pratiques quotidiennes qui irriguent nos deux institutions. Bref, la dichotomie récurrente entre un ordinaire de la lecture tellement naturalisée (« ça lit ! ») et un extraordinaire de la lecture qui construit des modèles si ce n’est des légendes de la lecture serait à contester pour que l’ordinaire sorte du mépris des politiques culturelles et que le festif et l’estimable – souvent ronflant dans les discours des responsables institutionnels et politiques – deviennent un extraordinaire dès que l’attention se porte sur ce que font les lecteurs « pour de vrai ». On apercevrait que l’extraordinaire est d’ailleurs souvent bien ordinaire en terme de lecture ou pour parler franchement que bien des opérations qui convoquent les « lecteurs » ne font rien lire du tout et encore moins n’inventent aucune forme nouvelle de lecture…

Augmenter des passerelles entre les deux univers de lecturisation demandent non seulement de se réunir, d’institutionnaliser les liens mais surtout et avant tout des circulations, des échanges et des rencontres qui augmentent l’attention à la lecture, aux lectures et aux lecteurs, à leurs discours.

On pourrait alors dans ce cadre envisager des formations communes qui engagent le travail critique sur les œuvres, leurs lectures, les expériences qu’elles engagent. Car, l’opérateur essentiel dans ce domaine comme dans beaucoup d’autres, mais la lecture ne peut en aucun cas y échapper, c’est la force dans le langage qui est la force des œuvres d’art du langage. Je prendrais un seul exemple qui peut immédiatement nous rassembler dans et par le travail critique : n’importe quelle œuvre qui fait œuvre engage à contester tous les critères de classement et d’assignation auxquels nous rapportons nos lectures ! Je veux dire par là qu’avec la première œuvre qui fait œuvre dans et par la lecture de tel lecteur, tout ce qu’il a appris (qu’on lui a imposé) jusqu’alors, il est mis en demeure de le réinventer, de le contester, de le refaire. Par exemple, les dichotomies suivantes ne tiennent plus dès que la lecture fait œuvre : littérature pour adultes / littérature de jeunesse ; fiction et documentation ; classique et contemporain ; savant et populaire ; roman et poésie ; lecture silencieuse et lecture à voix haute…

S’interroger dans ce sens, ce serait commencer à refuser les termes dans lesquels nous sommes souvent obligés de travailler ensemble ou pas : les réponses dites adaptatives ou dites d’urgence ne faisant le plus souvent qu’aggraver les situations d’injustice et de mépris qui sont aux fondements des politiques qui nient la réflexivité inhérente aux pratiques de lecture même quand elles sont jugées de non-lecture. Il nous reste donc à inventer des « essais » qui ne feraient qu’entretenir au plus vif quelques convictions :

– la lecture n’a pas à être expliquée ou initiée mais vécue ;

– la lecture ne sert pas à savoir mais (se) connaître ;

– il n’y a pas de progression en lecture, il y a des rencontres inoubliables et qui oubliées restent actives.

La lecture est de l’ordre de l’inconnu au sens du moteur de toute relation car la lecture ce n’est pas la relation d’un sujet à un objet, le livre, mais d’un sujet à sujet, d’une lecture à une écriture et cela infiniment car elles ne sont jamais deux fois les mêmes. C’est par une telle poétique de la lecture que les rapports entre bibliothèques et écoles peuvent devenir des relations pour que les apports soient réciproques.

Bibliographie succincte sur le sujet :

Max Butlen, « Lire en bibliothèque, lire à l’école. Oppositions et interactions », Bulletin des bibliothèques de France, 2004, n° 1.

Françoise Chapron, Les CDI des lycées et collèges, Paris : PUF, 2001.

Anne-Marie Chartier et Jean Hébrard, Discours sur la lecture, 1880-2000, Paris : Fayard, 2000.

André Chervel, Histoire de l’enseignement du français à l’école primaire, textes officiles, t.1, t.2, t.3, Paris : INRP/Economica, 1992-1995.

Françoise Lagarde, « Les bibliothèques d’école. De l’armoire-bibliothèque à la BCD », Bulletin des bibliothèques de France, 2004, n° 1.

Annick Laurent-Joly, « Des enseignants de plus en plus engagés aux côtés de leurs partenaires », dans I. Nières-Chevrel, Littérature de jeunesse, incertaines frontières. Paris : Gallimard jeunesse, 2005.

Francis Marcoin, A l’école de la littérature, Paris :Les éditions ouvrières, 1992.

André Petitjean et Jean-Marie Privat (éd.), Histoire de l’enseignement du français et textes officiels, Actes du colloque de Metz, Metz : Centre d’études linguistiques des textes et des discours de l’Université de Metz, « Didactique des textes », 1999.

André Petitjean, Jean-Marie Privat (éds.), La scolarisation de la littérature de jeunesse, Actes du Colloque de Metz, 27-30 septembre 1996, coll. « Didactique des textes », Metz : Université de Metz, 1996.

Véronique Soulé, « Du discours non écrit à la censure ou plutôt de la censure au discours non écrit » dans I. Nières-Chevrel, Littérature de jeunesse, incertaines frontières. Paris : Gallimard jeunesse, 2005.

Unesco et International Federation of Library Associations (IFLA) « Manifeste de la bibliothèque scolaire : la bibliothèque scolaire dans le contexte de l’enseignement et de l’apprentissage pour tous », 2000 : http://www.unesco.org/webworld/libraries/manifestos/school_manifesto_fr.html. Voir également les normes IFLA/UNESCO pour les bibliothèques scolaires : http://www.ifla.org/VII/s11/pubs/sguide02-f.pdf

Bibliographie générale et critique :

Émile Benveniste, « Civilisation. Contribution à l’histoire du mot » dans Problèmes de linguistique générale, t.1 (1966), t2 (1974),  Paris : Tel / Gallimard, 1976, 1980.

Michel de Certeau, L’Invention du quotidien, Les arts de faire, Paris : UGE, 1980.

Serge Martin, L’Amour en fragments. Poétique de la relation critique, Arras : Artois Presses Université, 2004.

Serge Martin, Langage et relation. Poétique de l’amour, Paris : L’Harmattan, 2005.

Henri Meschonnic, La Rime et la vie (1989), Paris : Folio / Gallimard, 2006.

Henri Meschonnic, Vivre poème, Paris/Creil : Dumerchez, 2006.

Charles Péguy, Clio. Dialogue de l’Histoire et de l’âme païenne dans Œuvres en prose (1909-1914), Paris : La Pléiade / Gallimard, 1968.

 

« Quelle littérature pour la jeunesse ? » : petit dossier autour d’un livre

Interview Serge et Marie Claire Martin par Béatrice Finet à propos de l’ouvrage Quelle littérature pour la jeunesse ? (« 50 questions », Klincksieck, 2009) publiée en avril 2009 sur le blog de Béatrice Finet accessible seulement aux adhérents du club « L’école aujourd’hui » (http://nathan-lea.customers.artful.net/blogs/)

 

1-Vous vous intéressez à la littérature jeunesse depuis une vingtaine d’années. Qu’est ce qui vous a poussé au début à étudier ce domaine auquel peu de monde prêtait attention?

Depuis bien plus de 20 ans ! c’est-à-dire depuis la publication de Max et les Maximonstres de Maurice Sendak en 1967 en France, 1973 à l’École des loisirs, qui a entraîné une polémique en France. Depuis également les albums d’Enzo et Iela Mari qui étaient de véritables ouvrages d’art sans texte à la portée des enfants : nous parlons dans notre ouvrage bien évidemment de ces livres qui à des titres différents font le socle de notre « entrée » en littérature pour la jeunesse en excluant mais sans les oublier nos propres expériences enfantines…

2-Selon vous, quelles sont les caractéristiques d’un « bon « livre jeunesse ?

Dans notre réponse à la question 49 (« Pourquoi certaines œuvres lues dans l’enfance restent-elles actives toute une vie ? ») , nous y répondons directement mais en ayant auparavant suivi l’itinéraire de 48 questions dans un livre qui en compte 50 – c’est la règle de la collection ! Disons que d’abord, ce sont des livres qu’on ne peut ramener à rien de simple, des livres où les voix s’entremêlent même quand il n’y en a qu’une, et qui laissent la place à la surprise et à la bêtise. Notre livre s’achève ainsi : « Un chef-d’œuvre n’est pas fait pour être célébré mais pour œuvrer à continuer l’humanisation. Cela n’a pas d’âge. Cela demande toujours d’avoir plus d’avenir que de passé ». Les bons livres pour la jeunesse n’ont donc pas de repos…

3- Qu’est-ce qui caractérise la littérature jeunesse par rapport à la littérature « tout court » ou la littérature pour « adultes» ?

Rien si ce n’est qu’un secteur éditorial s’en occupe dans notre culture actuelle – ce qui n’est pas rien, que l’enfance et la jeunesse ont toujours été en littérature au sens où c’est ce qui s’invente dans les arts du langage n’a jamais pu ignorer l’enfance et la jeunesse en les inventant toujours, les rejouant dans des inventions langagières multiples qu’il ne faudrait jamais réduire aux simplismes ou enfantillages. Les comptines sont d’une redoutables difficulté quant à l’analyse et pourtant les enfants les plus petits y sont comme poisson dans l’eau vive ! Bref, l’intérêt de cette littérature c’est comme pour toute littérature de changer la littérature, l’idée qu’on en a… En ce sens, ce qui compte ce n’est pas la littérature mais les œuvres.

4- Vous avez notamment travaillé sur l’œuvre d’auteurs comme Claude Ponti ou Tomi Ungerer. Avez-vous des auteurs ou des œuvres préférés ? Lesquels ? Pourquoi ?

Oui, beaucoup ! Solotareff, Vaugelade, Sendak, Gabriele Vincent, Kitty Crowther pour les plus jeunes. Place, Kästner, Ferdjoukh, Isaac Bashevis Singer, etc. pour les plus grands.

Tout cela dans notre itinéraire et il y en aurait beaucoup d’autres à défendre et illustrer. Il n’y a pas d’histoire littéraire, il y a des parcours de lecteurs.

5- Y a-t-il des ouvrages incontournables en littérature jeunesse ? Lesquels ? Pourquoi ?

Les contes de Perrault, les fables de La Fontaine, les albums du Père Castor, les livres de Sendak et Mark Twain et Henri Bosco. Mais il faudrait discuter la notion d’incontournable : équivaut-elle  à celle de classique, d’indiscutable, d’indispensable… bref, il faut penser son historicité propre à chaque fois : d’où on parle et avec qui et pour qui…

6- En quoi est-ce important pour un enseignant de s’intéresser, de fréquenter la littérature jeunesse?

Voilà ! l’enseignant est avant out un professeur de lecture et il faudrait mettre un s à lecture parce qu’il doit chercher à encourager une pluralité des parcours, des modes, des prises critique sur la lecture, les lectures, toutes les lectures, des unes aux autres. Bref, ça demande une formation critique qui n’en finit pas d’apprendre… à lire !

7- Dans les programmes de juin 2008, les références à l’expression » littérature jeunesse » ont quasiment disparu au profit des expressions suivantes : » patrimoine » et « classiques de l’enfance ». Quelles sont , d’après vous les conséquences de ces différences sémantiques ?

Voilà un malheur mais les œuvres, les lectures et l’école, c’est souvent un défi fait à la fois aux enseignants et aux élèves ! depuis toujours certainement parce que l’école préfère le catéchisme à l’aventure, le modèle à la pluralité, le connu à l’inconnu. Mais il faut bien dire que si la littérature et l’enfance sont condamnées au passé et à la célébration, c’est la fin de la vie ! Ceci dit, il faut penser la tradition non comme du figé : on n’arrête pas d’inventer le passé en lisant, en écrivant, en parlant. Donc, les Programmes peuvent bien dire : on n’empêchera pas les élèves de lire et ils liront toujours au présent sauf quand ils font semblant pour faire plaisir à l’enseignant, aux parents, aux programmes… Mais pendant ce temps, ils font aussi autre chose : ils cherchent le vivant dans leurs lectures et cela il vaut mieux le savoir, l’accompagner, rebondir, résonner… Voilà l’école qui a de l’avenir, quand à celle qui n’a que du passé, on la laisse à ceux qui ne pensent qu’à leur pouvoir d’un jour.

8-Un des aspects essentiels de votre ouvrage semble être l’importance de l’oralité dans la littérature jeunesse. Pourquoi ce parti pris ?

Ce n’est pas un parti pris, c’est un point de vue qui s’oppose à tous ceux qui préfèrent le point de vue du discontinu : l’oral contre l’écrit, la forme à côté du sens, les images en regard du texte… nous préférons engager le point de vue du continu que les œuvres fortes obligent à prendre si on veut les suivre et c’est la voix qui porte ces « racontages » sans rien séparer (les images-le texte ; le langage-la vie…). Parce que ces racontages sont des énonciations qui emportent d’autres énonciations : les lectures deviennent des écritures, des écritures qui n’en finissent pas de faire la vie. Mais il faut aller aux exemples concrets que nous prenons comme avec Leo Lionni et bien d’autres pour comprendre que cette oralité n’est pas une oralisation…

9- Après une exposition à la B.N.F, de nombreux ouvrages de réflexion, de théorisation, dont le vôtre, consacrés à la littérature de jeunesse paraissent ces derniers temps. La littérature de jeunesse serait-elle en train de devenir « adulte », « un genre universitaire » ? Dans ce cas, ne court-elle pas certains risques ?

C’est tout le défi fait à la critique : soit elle est une manière de donner des rides avec du connu à ce qui doit rester vif ! mais les rides sont parfois plus belles que les masques qui cachent ou qui ne servent qu’à éviter la création de pensée. Les bons livres critiques, c’est comme les bons livres de littérature : ils valent par leur force d’interpellation, par l’engagement à poursuivre, à voir autrement, aller ailleurs, à écouter ce qu’on n’entendait pas encore… Il y a beaucoup de mauvaises critiques, de mauvais accompagnements parce que le risque c’est l’instrumentalisation mais quand on cherche à aiguiser l’écoute, alors la critique n’a qu’une conséquence : appeler les chefs-d’œuvre…

 

Notes critiques sur l’ouvrage (les articles en images peuvent être lus à cette adresse: http://martin-ritman-biblio.blogspot.fr/2009/11/quelle-litterature-pour-la-jeunesse.html) :

Note de Jean Perrot dans La Revue des livres pour enfants n° 247 de juin 2009.

Note de Sylvie Neeman dans Parole 2.09, revue de l’association romande de littérature pour l’enfance et la jeunesse, p. 19:

 

Note de Roger Berthet dans Web-Lettres :

http://www.weblettres.net/lecture/?cat=12&b=105

Parce que certains ouvrages semblent faits n’importe comment, on a envie de les lire n’importe comment. Et on a raison, un peu, au début !
S’agissant de littérature jeunesse, on peut avoir quelques idées et des questions. Justement le livre de Marie-Claire Martin et Serge Martin en proposent cinquante (50 !). On cherche les siennes dans la table des matières et on est surpris par celle-ci : question 20 « Que faire quand un livre vous saute à la figure ? ». Comment résister ? On lit alors une présentation palpitante d’un roman d’Hubert Mingarelli, Vie de sable, qu’on ne connaît pas et qu’on lit donc dans l’urgence. C’est une découverte. Une voix, une présence, une écriture ; on est bien loin d’une définition de la littérature pour la jeunesse convenue.
Il faut revenir à notre étude : dans la réponse à la même question (20) nous sautent aussi à la figure les livres-objets, livres animés qui se déploient en découpures magiques. Mais pourquoi Mingarelli et ces ouvrages-ci ? Ah ! il est aussi fait appel à Mallarmé et à Michaux. Ouf !
On cherche donc sagement une de « nos » questions, les auteurs l’abordent : question 6 « Qu’est-ce qu’un classique en littérature jeunesse ? ». Trois pages plus tard on n’est guère avancé, déconcerté sûrement. Il ne reste plus qu’une chose à faire : reprendre au début : question 1 « La littérature jeunesse est-elle un genre ? »
Alors les questions s’enchaînent et avec elles les réponses dont chacune contient l’analyse d’un ou plusieurs livres connus ou inconnus du lecteur. C’est tout l’enjeu du livre : « Rendre compte de ce qu’on appelle la littérature de jeunesse c’est se situer au carrefour de la rencontre avec tel ou tel livre pris à la production pour la jeunesse qu’on aimerait considérer à chaque fois comme une œuvre vivante, et de l’interrogation qui, partant de cette vie des œuvres, engage une perspective anthropologique, pour le moins interdisciplinaire. »
Les présentations sont claires, les commentaires bien plus touffus. On croit un moment se perdre dans un jargon d’analyse, mais l’ensemble est construit, cohérent alors même que la suite des questions paraît bizarre ou hasardeuse. C’est que les auteurs connaissent la littérature de jeunesse ET ses commentateurs les plus pointus. Ils n’hésitent jamais devant tel ou tel rapprochement avec la et les critiques. Les questions sont de quasi prétextes mais le plan est habile.
Il faut s’efforcer, relire parfois, mais à chaque page ou presque vous naît une envie de lecture, même la lecture d’albums pour les petits qui ne vous auraient jamais arrêtés en librairie (Monsieur le lièvre voulez-vous m’aider ?). La notion d’album est d’ailleurs éclairée, celle d’autofiction aussi, en lien avec les souvenirs d’enfance ; on comprend l’importance du rythme, celle de la voix, des voix comme notion centrale de cette étude, et celle des images, de la moralité, de la construction de l’identité, du racontage et du « Encore ! » à la fin de la lecture du soir…
Quant à savoir si « la littérature est vouée à la scolarisation », la question est évidemment posée (question 11). La réponse (mais ici on simplifie) parle d’une « situation de pédagogisation généralisée » et est en grande partie contenue dans une citation : « Une tendance lourde de la littérature de jeunesse est à une sur-instrumentation pédagogique et éducative. » (Paul Garapon, revue Esprit, 2002). On comprend pourquoi un Dictionnaire de la littérature jeunesse à l’usage des professeurs des écoles paru récemment n’est qu’un catalogue doublé d’un lexique sommaire de linguistique et d’analyse littéraire. Il peut au mieux servir… de catalogue. Mais on se rappelle aussi le numéro 462 (avril 2008) des Cahiers pédagogiques qui propose un ensemble de réflexions fort utiles sur les liens entre littérature pour la jeunesse et l’école. On y trouve en particulier des idées sur l’interdisciplinarité (« Chercher le vrai dans la littérature jeunesse » de Michel Zakhartchouk) et des propositions d’activités très intéressantes et diverses. De belles perspectives donc.
Avouons ! Le lecteur sort un peu étourdi de cette série de cinquante (50 !) réponses mais il est bien décidé à lire Momo, l’intégrale (Nadja) et à (re)lire Blanchot (convoqué entre autres détails pour commenter l’histoire de la souris Abel), à reprendre pour la énième fois Pinocchio et à utiliser à bon escient le numéro 462 des Cahiers pédagogiques.
Une dernière question : on se demande « Pourquoi Perec, pourtant cité, n’apparaît ni dans l’index ni dans la bibliographie ? » Mais cette disparition l’aurait sans doute amusé. Allons, ce qui est dit de lui vient, sauf erreur, de Penser/Classer paru chez Hachette en 1985.

Roger Berthet – 12 février 2009

Note de Livres au trésor (serveur malheureusement fermé depuis lors) :

http://www.livresautresor.net/centre/menuce1.php?page=6

Education enfantine – Juin 2009
Merveilleusement stimulant, le livre insiste sur la porosité d’un genre dont l’album s’est fait l’emblème, tandis que la « transgénéricité » de certaines œuvres, par exemple Les Aventures de Pinocchio, permet aux auteurs de montrer que l’essentiel réside dans une théâtralité relationnelle, celle qui fait passer l’œuvre de « bouche en bouche ».
– Patricia Nicolas

Laurent Mourey dans Europe n° 961, mai 2009p. 364-367.

La question du titre qui chapeaute et introduit les cinquante questions du livre de Marie-Claire et Serge Martin, Quelle littérature pour la jeunesse ?, n’est pas une question pour avoir réponse à tout, c’est un recommencement, au sens où il ne s’agit pas de fabriquer des réponses mais de penser ce que la littérature, l’écriture, la lecture ont d’actif ; la question se définit elle-même comme l’invention de problèmes, une démarche voisine de celle de Benveniste qui pose et examine des « problèmes de linguistique générale »[1]. Parce que, d’une manière profondément analogue à la méthode du linguiste penseur du discours et de « la subjectivité dans le langage », du langage non comme sémiotique mais comme activité, les auteurs de ce livre envisagent une critique de la conception de la littérature et de la lecture au travers de la théorie des genres et de ses avatars que sont la réception et la généricité. Précisons que le discours et la subjectivité ont été, sont, dans l’enseignement de la littérature, objectivés par les genres et la réception, l’apport de la pensée de Benveniste étant passé au filtre du structuralisme et de l’école de Constance, les discours à ceux des formes de discours et de l’intentionnalité. Entre autres Fiction et diction de Genette,Pour Une Esthétique de la réception de Jauss sont les horizons théoriques des programmes d’enseignement, horizons traversés et balisés de fonctions, de formes de discours, de typologies, d’attentes de lectorats plus que de lecteurs. Quelle littérature pour la jeunesse ? met ces scientismes en crise.

Cette question introductive est alors opératoire pour penser la subjectivité dans la littérature et travailler à des problèmes et à leurs enchaînements comme à leurs solidarités. Entre littérature et jeunesse, il y a bien la mise en mouvement (et en œuvre) de quelque chose que la réception aurait tendance à fixer et à barrer. C’est bien ce qui ressort de la trente quatrième question « l’horizon d’attente est-il l’âge de raison de la littérature pour la jeunesse ? » D’un côté, « la relation entre texte et lecteur comme […] procès établissant un rapport entre deux horizons ou opérant une fusion » (Jauss, cité p. 114) conditionne des identitarismes ou essences, de la littérature, de la jeunesse et des publics en général, les auteurs remarquant justement que « la constitution d’un public et donc d’un sujet collectif » (Ibid.) pose une série de problèmes, notamment celui d’empêcher de penser comment une écriture, dans sa spécificité, invente une lecture, ceci différemment chaque fois qu’il y un lecteur. Autrement dit, c’est sans doute la lecture plurielle qui est à penser, une œuvre en étant l’invention parce qu’elle est de l’ordre de valeur et de l’acte éthique (non au sens moral, mais à celui d’une subjectivité dans le langage) ; d’où le double enjeu de l’oralité et de la relation pour définir la lecture comme une « réénonciation, jouant une aventure du sujet, une subjectivation […] de l’ordre de l’inconnu, de l’aventure pleine et entière, d’une intersubjectivité, et encore plus certainement d’une transubjectivité.» (p. 116) Ceci est important pour ne plus faire de l’enseignement une autorité disant ce qu’il faut lire, mais une pédagogie ouvrant les lectures et amenant à se questionner sur la manière dont on lit, sur un comment lire recommencé dans chaque texte.

De fait on ira voir l’importante et suggestive bibliographie en fin de volume, lire chaque question pour s’apercevoir que ce livre est aussi un carnet de lectures montrant comment du sujet s’y construit, poursuivant une aventure de lecteurs. D’où un certain inachèvement appelant à recommencer, à poursuivre, continuer et à ne pas « [oublier] ce que peut un sujet de la lecture dans et par la voix-relation. » (p. 117) Sans aucun doute un livre qu’on lit est-il un livre où l’on met et donne de sa voix. Alors la littérature est telle que la jeunesse la change, comme la jeunesse est celle que permet chaque œuvre littéraire. La citation de l’excipit de Zazie dans le métro qui est certainement aussi un incipit est l’allégorie de ce mouvement de la relation : « – T’as vu le métro ? / Non. / Alors qu’est-ce que t’as fait ? / J’ai vieilli. » Le lecteur n’a lui non plus pas vu le métro : « Voilà bien une vérité d’expérience qui ne renvoie pas à une certaine objectivité ou pour le moins à la mesure exacte des choses… », commentent les auteurs, mais pas seulement : plutôt découvrent les auteurs – la « vérité d’expérience » étant cette expérience dans le langage que donne à penser Queneau et que Marie-Claire Martin et Serge Martin vont explorer.

Le problème des genres, et avec lui celui des traditions, étant posé, c’est celui des œuvres comme discours et activités spécifiques qui permet de déplacer le point de vue de l’objectivation à la subjectivation. Je retiens deux propositions faites au début du livre : « S’il y a mélange des genres avec la littérature de jeunesse, c’est quand elle fait œuvre, c’est-à-dire quand elle n’est plus un genre mais une activité qui fait événement autrement qu’à se retourner vers le passé ou à préparer un futur. » (p. 14) « L’enfant abandonné serait d’abord l’enfant actif dans et par son abandon au langage : voilà une hypothèse qui ne cessera de nourrir nos questions sur la littérature pour la jeunesse. » (p. 19) Où l’abandon ne se confond pas avec une psychologie, mais où il est « à la relation dans le langage, sujet du langage n’advenant que par cet abandon au langage tantôt mis dans la volubilité, tantôt dans la retenue. » (Ibid.) Et tout le livre est traversé par le concept de « racontage », concept heureux pour un bonheur des activités de raconter et d’écouter comme activités de la voix, et qui recommencent quand les enfants réclament « encore ! » au lieu de s’achever de manière tautologique en séparation d’un signifiant et d’un signifié, d’un sens et d’une forme, dans les comptages séquentiel et actanciel des schémas narratifs ou dans les racontars de la narratologie sur le discours narratif.

Ainsi un premier levier est la fable dont il ne faut pas oublier qu’elle est en premier lieu une activité de la parole, comme le conte est activité de « racontage ». Et La Fontaine et Perrault oscillant tous deux entre « les courants de la tradition didactique (fables) ou narratives (conte) » (p. 20), amènent à penser « le récit vivant, disons le conte fabuleux comme théâtre de voix dans une voix de raconteur, [engageant] l’enfant à voir, entendre et ainsi apprendre » (c’est moi qui souligne). Puis d’ajouter : « mais le récit porté par cette voix conteuse, engage aussi l’enfant à demander soit qu’on recommence le « (ra)contage », soit qu’on le récite tout ou partie, de façon à le mémoriser non seulement par cœur mais par corps, c’est-à-dire à son corps accueillant. » (p. 21-22) Voilà qui pousse à définir la fable non comme genre mais comme « mode de dire » et à penser non une moralisation, mais une relation dans et par ce mode de dire qui est transmission d’une transmission, un acte éthique. Mais voilà aussi qui pousse à un programme – non une programmation – d’étude, d’écoute de ce qu’on appelle la littérature jeunesse « comme une conceptualisation critique de tout ce qui engage le mouvement des œuvres et de leur lecture. » (p. 22)

On peut se pencher sur ces trois activités qui se croisent et sont les inséparables du discours ; voir, entendre, apprendre sont bien de l’ordre continu et ce continu engage à son tour une pédagogie, laquelle est relationnelle langagière discursive. C’est même tout le fabuleux de la lecture et de l’écriture. De là il y a à penser ce qu’est un « classique en littérature jeunesse » (question 6) et ce qu’est également un classique de l’école – une jeunesse de la littérature qui n’est pas pour l’école ou pour la jeunesse mais qui, si on la lit, l’entend, porte « à hauteur d’enfance », comme l’écrivent les auteurs. Ainsi chaque œuvre écrit – et non inscrit – chaque lecteur à son école : c’est bien la différence entre l’école des œuvres et les œuvres ou écritures scolaires que permet de penser Quelle Littérature pour la jeunesse ? Alors trois exemples (ceci est une expédition dans le livre) pour ce même continu (qui ne se réduit bien sûr pas à trois « termes »… mais se conçoit dans ces activités langagières ; sinon on arrête tout !). Les termes ne sont plus des termes mais des problèmes, avec souvent le plaisir à déjouer les « questions pièges ». D’abord, voir, avec notamment quatre questions (de 37 à 40 : « Un livre d’art pour enfants apprend-il à mieux se dire ? Comment les textes ont-ils des rapports aux images ? Les albums ont-ils toujours un texte ? Les albums sont-ils réservés aux lecteurs débutants ?) : voir est un rapport au langage quand les albums « obligent chacun à agrandir les oreilles, c’est-à-dire l’écoute de ce que nous font les œuvres » (p. 139). C’est bien ce qui s’insinue de langage, de « racontage » dans les images qui font parler et ne se réduisent pas à une « fonction » d’illustration, comme les auteurs l’écrivent à propos de contes illustrés de Ionesco : « leur force même de conte peut-être vérifiée dans l’édition illustrée et […] leur mouvement de répétition des images au texte et inversement vient comme rejouer ce que Gardaz appelle « un principe d’invention » propre aux contes eux-mêmes. » (p. 130) Ainsi les auteurs déjouent un dualisme entre visuel et textuel pour penser leurs rapports. Nous voilà tous lecteurs débutants dans la mesure où nous débutons notre lecture dans chaque image comme dans chaque texte. Puisqu’il s’agit encore toujours d’un nouveau lire (j’insiste sur l’activité) on entend toujours davantage : entendre, développer l’écoute du langage, des œuvres est bien ce qui se joue : à propos du roman d’Arnaud Cathrine, Mon Démon s’appelle Martin, nous partons « sur l’épaule d’une voix qui nous emporte » (p. 64) ; certainement alors les voix muent (question 17, « l’écriture à haute voix permet-elle aux adolescents de muer ? »), mais aussi les écritures, les lectures, à voix haute ou haute voix silencieuse : lire ensemble est une écoute des mutations de cette « voix pleine de voix » où l’on s’invente lecteur, sujet dans sa lecture ; les salles de classe deviennent alors les espaces de l’utopie. En ce sens il y a toujours à apprendre. Et Quelle littérature pour la jeunesse ? fait de l’apprentissage, des apprentissages, non des totalités de savoirs, mais des expériences, comme celles vécues au travers des documentaires « initiés par le père Castor : un accompagnement par la voix et le regard, l’une dans et par l’autre » (p. 112, question 33 « les documentaires sont-ils les seuls à faire découvrir le monde à leurs jeunes lecteurs ? ») ou avec L’Enfant et la rivière d’Henri Bosco, illustré par Georges Lemoine, roman dans lequel « le lecteur est emporté dans le remous d’une expérience langagière pleine de connaissance […] qui inclurait ici une ressemblance des intériorités entre le monde humain et le monde naturel. » (p. 112-113)

En somme nous nous embarquons, avec ce livre dans une anthropologie historique du langage, qui a beaucoup à apporter à la didactique, voisine aussi de celle de Meschonnic affirmée dans Critique du rythme[2]. La littérature de jeunesse trouve là mieux qu’une didactique, sa poétique, dans l’aventure d’une connaissance en mouvement de langage : si le lecteur « vieillit », c’est au sens où l’entend Zazie, en plein avenir, en pleine jeunesse… Alors si ce livre s’interrompt sur l’avenir, c’est qu’avec la littérature comme il l’envisage « cela n’a pas d’âge ». Et puisqu’ « un chef d’œuvre n’est pas fait pour être célébré mais pour œuvrer à continuer l’humanisation » (p. 171), nous n’avons plus qu’à recommencer ce livre. Son écriture, les lectures et les problèmes qu’il invente ont en eux quelque chose de ce que donne à penser le titre d’un des livres de poèmes de Serge Ritman (alias Serge Martin) : A L’Heure de tes naissances[3]. Alors combien de jeunesses dans quelles littératures ?

Laurent Mourey


[1] Emile Benveniste Problèmes de linguistique générale, vol. 1 & 2, Gallimard, 1966 et 1974.

[2] Henri Meschonnic Critique du rythme, anthropologie historique du langage, éditions Verdier, Lagrasse, 1982 ; réédité en collection Verdier poche en 2009.

[3] Serge Ritman A L’Heure de tes naissances, rimes et résonances, éditions de L’Atelier du Grand Tétras, Mont de Laval, 2007.

 

Philippe Païni dans Le Français aujourd’hui n° 165, juin 2009, p. 127-128.

Oui, mais la question se retourne aussi, et tourne dans tous les sens : quelle jeunesse pour la littérature ? quelle jeunesse de la littérature nous transforme ? Cinquante questions (c’est la règle de la collection) inventent ici une infinité de problèmes. Car il ne suffit pas d’apporter cinquante réponses pour tenir l’ensemble de ce que peut, et peut être, une littérature, des littératures tournées vers la jeunesse, vers les jeunesses. Inventer des problèmes, plutôt qu’apporter des réponses, est déjà porté par, et porteur d’une représentation de la lecture et de l’écriture comme activités critiques, activités de pensée qui entraînent un maintien en chantier des savoirs, en opposant aux vérités admises le développement des points de vue. Si bien que parlant littérature, on parle langage, on parle didactique. Et anthropologie, politique, éthique. Alors de la première à la dernière question (« Le lecteur de littérature de jeunesse a-t-il de l’avenir ? » qui est une façon de ne pas conclure, mais de recommencer), les notions bougent. La première, « La littérature pour la jeunesse est-elle un genre ? », engage aussitôt la question de la littérarité des œuvres littéraires dans leur ensemble, en ce sens qu’elles sont toujours, hors les classifications, une invite à « vivre la voix des œuvres en entendant aussi les voix dans la voix » (question 1, page 13 – par la suite, numéro de question et numéro de page). Une activité plurielle, éthique, plutôt qu’un produit, étiquetable. Alors « s’il est un genre qui peut prétendre emporter toute la littérature de jeunesse avec lui, c’est bien celui de la fable », mais dès lors la fable n’est plus un genre mais « un mode de dire » qui inclut et subordonne tous les genres à « cette force non assignable que réalise n’importe qu’elle fable quand elle fait de la voix son propos et son moyen » (1, 13). Et il y a là de quoi ici transformer radicalement la représentation du littéraire, partout, et d’abord à l’Ecole : puisqu’au discontinu du courant et du littéraire, du réel et de l’imaginaire, du vrai et du fictif, de l’objectif et du subjectif… est substitué le continu corps-langage, qui place le littéraire au cœur même du quotidien, de ce que c’est, quotidiennement, que parler. C’est à entendre dans, par exemple, les « formulettes » (4, 25) de cours de récréation, qui passent habituellement pour être sans écriture, ce qui ne tient que si l’on conserve inchangées les définitions dichotomiques du langage et de la vie, de l’oral et de l’écrit. Mais ici les définitions changent. Car ce livre n’est ni un panorama, ni un ouvrage de vulgarisation de savoirs scientifiques considérés comme acquis. Non, c’est un ouvrage de pensée. Et qui invente les outils de sa pensée. Et l’un des outils de pensée que nous fabriquent les auteurs, et qui sera du meilleur profit pour qui voudra mettre en perspective critique les représentations qui ont cours à l’Ecole, est le « racontage » (15, 57) : « une dramaturgie », celle de la fable, qui excède d’un côté la réduction à une « diction » et, de l’autre, « le fonctionnalisme qui enregistre le discontinu des catégories » (14, 53 et 54). Le « racontage » permet de tenir une des spécificités de la littérature de jeunesse qu’on évacue souvent en séparant ce que les œuvres inventent d’un seul rythme (même lorsque c’est à quatre mains), ce qui, ensemble, invente l’œuvre : « le racontage met l’illustration au régime de l’écoute » (15, 57). C’est-à-dire que la réénonciation – « passage du mouvement de la parole » (15, 59) – qu’est toute lecture fait entendre clairement que le silence du dessin est un plein de langage, tout comme le texte, et avec, est un plein de langage allant transformant qui lit, quand il devient qui parle sa lecture. La fable, comme « universel du langage » (15, 59), engage aussi une réflexion sur les fables du langage, une écoute du « racontage » des théoriciens. C’est un premier pas vers l’enseignement de la théorie du langage dont Henri Meschonnic à récemment rappelé l’urgence (voir : Henri Meschonnic, Dans le bois de la langue, éd. Laurence Teper, 2008). Il s’agit de sauter le pas. « On sait, depuis le mythe de Babel, que ces rêveries [les « hypothèses scientistes sur l’origine du langage » que François Place évoque dans son album Les derniers géants] portent en elles non des vérités mais des fables dont la force est dans le racontage et non dans un quelconque dévoilement d’origine » (28, 97). Parce que les savoirs d’aujourd’hui font les fables de demain, il y a à penser dès maintenant ce que nos représentations portent de fabuleux, vers un plaisir de la théorie, disons un plaisir du langage porté jusque dans la réflexion sur le langage. C’est ouvrir une aventure de sujet. A propos de « Mondo », la nouvelle de Le Clézio, on verra que les « passages de voix » n’autorisent pas à parler seulement de « narrateur ou de personnages : le sujet n’est pas une fonction narrative et encore moins une instance mais une instanciation » (29, 99). Ou bien ce sera la « grammaire des stéréotypes » (« divers schémas narratifs », « types majeurs de discours », « scénarios fondamentaux », « principales galeries de personnages », « motifs clés » – 35, 120) qui, voulant tenir le récit empêche d’entendre le racontage. Les auteurs proposent alors d’écouter « non le thème mais la thématisation comme un mode de dire le monde, les choses, la vie » (36, 122). Une activité de l’œuvre qui définit la reconnaissance non comme l’application de savoirs, un réinvestissemnet ad libitum des acquis, mais comme la connaissance nouvelle qu’entraîne une perte de ce que l’on sait devant, justement, les spécificités irréductibles de chaque œuvre : « ces histoires [celles de Christian Oster] nous demandent de douter qu’elles parlent de quelque chose quand elles ouvrent tout simplement une parole qui fait que nous ne savons plus vraiment de quoi nous parlons en en parlant. » (36, 123) Alors seulement, avec la modernité des œuvres (« leur activité au présent de la lecture » – 43, 149) « l’individuation » se fait « subjectivation » : nous faisant quitter « des représentations pour des inventions » (47, 162), l’éthique d’un lire qui est un vivre-dire contre le moralisme : « une société des loisirs et de la consommation, qui met tout au régime d’une rentabilité, enferme le didactique, y compris scolaire, dans une moralisation obligatoire plus qu’elle n’ouvre à une aventure éthique » (47, 159). Changer les points de vue est une proposition politique forte : Marie-Claire et Serge Martin proposent que l’on recherche, dans la thématisation des relations et dans le fait littéraire lui-même comme relation de relations, de quoi ouvrir le culturel à ce que peuvent les œuvres en leurs spécificités, plutôt que la reproduction et le maintien, par la plasticité des formes affectives, culturelles, sociales, d’un ordre qui met l’activité des œuvres au passé, à son passé, et fait du contemporain la caisse de résonance des catégories anciennes, jusque dans ce que les œuvres semblent porter d’anomique (lire toute la question 47 : « Les pères sont-ils devenus de grands enfants en littérature de jeunesse ? », p. 158 et suivantes, qui claque le bec aussi, incidemment, à qui voudrait encore opposer le littéraire-fictif-divertissement au quotidien-réel-sérieux, car où, mieux que dans les arts du langage, pourraient s’élaborer nos représentations concrètes ?).

En des temps où le passéisme est la dernière vision d’avenir, où le littéraire tourne au patrimonial, au testimonial et au testamentaire pour empailler son activité en produit culturel-cultuel, où les démagogies de toutes rives s’entendent à merveille pour maintenir les lieux communs les plus fréquentés et les plus stériles, « Quelle littérature pour la jeunesse ? » rafraîchit les idées et dans le lourd climat des défaitismes et des cynismes associés ravive le plaisir de penser ce que l’on fait de la littérature et de l’enfance. Plaisir évident des auteurs partis, et nous entraînant, à la découverte d’un continent littéraire encore peu (re)connu, et trop souvent classé dans la para- ou la sous-littérature. Plaisir qui donne envie de le partager, et d’aller voir ce qu’on ne connaît pas, et d’aller retrouver ce qu’on croyait connaître.

Philippe Païni

Note de Francis Marcoin dans Cahiers Robinson n° 27, avril 2010, p. 200-201. 

La littérature de jeunesse : inventer sa critique en zone critique

Francis Marcoin demandait récemment « à l’école de retrouver sa voix et de ne pas la confondre avec celle des éditeurs ou avec le discours sur le goût de lire qui tourne aujourd’hui en boucle » (2005, p. 34). Mais comment est-ce possible si l’on part d’un ouvrage récent (Aron, Viala, 2006) qui prétend parler avec l’autorité qui sied, de « la littérature » et « du littéraire », « au sens le plus ouvert », ajoutant même que « l’enseignement du littéraire est multiple » ? Comment est-ce possible quand ses auteurs ne considèrent pas l’enseignement littéraire dans le primaire malgré une allusion qui concerne significativement « la consécration scolaire d’un auteur vivant » (p. 65-66), alors que cet enseignement y est historiquement lié pour le moins aux apprentissages linguistiques sans parler de son rôle dans le projet politique républicain depuis bien plus d’un siècle ? Comment est-ce possible quand ils n’évoquent à aucun moment la littérature de jeunesse dans tout le cursus scolaire, de la maternelle à l’Université ? Don Quichotte, Alice, Pinocchio et tant d’autres « héros » de la littérature de jeunesse ne constituent-ils pas l’épine dorsale d’une culture littéraire européenne ! Mais nos auteurs préfèrent « genres », « registres » et autres « catégories esthétiques » pour « envisager une littérature effectivement générale, à l’échelle des grandes communautés transfrontalières actuelles » (p. 87). Aussi, la trilogie (« la langue, l’esthétique et l’histoire ») qui, pour ces auteurs, permet de montrer les « aspects cruciaux » (p. 91) ou « dimensions » (p. 5) de l’enseignement littéraire, est à mettre à l’aune d’un éclectisme plus que d’une analytique critique. Éclectisme qui confirme une politique de la langue et de la littérature : « la diffusion d’un savoir cohérent et articulé » (p. 4) ne peut qu’obliger à s’en tenir à la « question majeure » (« Qu’est-ce que la littérature ? », p. 9) qui oblige par conséquent à poser « des éléments invariants » (p. 12). Certes, on admet des conflits dans les mises en œuvre… mais on a ainsi substantialisé si ce n’est ontologisé la littérature. Ce qui instrumentalise les arts du langage pour les réduire à des faits culturels mis au régime d’une culture générale (« modèles communs de perception du monde », p. 87) quand les œuvres ne peuvent se contenter de percevoir le monde et qu’elles ne cessent de le transformer, de nous transformer. C’est bien pourquoi les arts du langage, la littérature comme littérature et non comme culture, convoquent la « voix » de l’École, ses voix dans leur criticité même.

Il y aurait avec la littérature de jeunesse des manières de dédouaner l’activité critique. On peut croire et faire croire qu’en « introduisant » la littérature de jeunesse dans les corpus et les Programmes, on échapperait aux apories anciennes ou récentes de l’enseignement de la littérature à l’École. Cela tiendrait pour l’essentiel à l’effet de contemporanéité qu’induirait naturellement cette littérature, ce qui n’est pas sans poser quelques problèmes quant au corpus qui alors exclurait non seulement des œuvres anciennes (« classiques » et/ou « patrimoniales », pour reprendre les termes des Programmes) mais également des œuvres dites contemporaines qui ne participent pas à la cohérence d’une époque construite par le culturel. Et telle serait peut-être la définition de leur modernité, au sens que donne Henri Meschonnic (1993, p. 134) à cette notion, puisque « la temporalité de l’aventure [y] est solidaire de sa matière. La temporalité dans le langage, la matière rythmique d’un sujet, y tient trop de l’histoire du sujet, de sa situation dans son savoir et sa recherche, pour être répétable, et partagée » avec ses contemporains… dans une immédiateté ou une transparence auxquelles seuls les arrogants croient ou font croire pour imposer leur prétendue maîtrise de la lecture des œuvres par ce qu’ils appellent critique et qui est au mieux célébration et au vrai instrumentalisation. Or, c’est précisément cette « matière rythmique d’un sujet » qui est l’enjeu de la critique, qu’elle se place dans le mouvement de l’écriture ou de la lecture, les deux étant inséparables jusque dans leurs intermittences sachant bien toutefois que « c’est la lecture qui écrit l’histoire. Bien que ce soit l’écriture qui la fait », comme dit Meschonnic (ibid.). Ce qui  n’est pas sans augmenter la valeur de la lecture comme activité critique tout en signalant que la critique est justement ce qu’engage l’écriture elle-même : c’est parce qu’elle est critique que la lecture peut le devenir, lecture, sinon on se situe hors de l’activité de l’œuvre dans la « socialisation-mode », dans « l’aujourd’hier » (Meschonnic, ibid.) et non dans l’aujourd’hui, dans le présent comme activité. Comme disait Mallarmé, « je préfère, devant l’agression, rétorquer que des contemporains ne savent pas lire » (1945, p. 386), c’est-à-dire qu’ils

ne sont pas contemporains de l’œuvre, au sens qu’ils ne vivent pas son présent, peut-être son passé et encore… C’est tout l’enjeu de la prise critique non sur mais par les œuvres, par leur écriture et par leur lecture dans le mouvement de leur écriture. Une telle critique demande de recommencer chaque fois le Contre Sainte-Beuve : ici, en littérature de jeunesse, comme ailleurs. Et Proust (1987

) l’affirme incidemment : « il est aussi vain d’écrire spécialement pour le peuple que pour les enfants. Ce qui féconde un enfant, ce n’est pas un livre d’enfantillages » (p. 304). Avec la littérature de jeunesse à l’école, comme suggère Proust, il faut tenir l’air et non s’en tenir aux paroles (p. 295), apprendre à écouter pour « retrouver la mer libre » (p. 297) et continuer, si faire se peut, cette suggestion de Proust jusque dans nos classes, jusque dans nos formations de la maternelle à l’Université… car la critique n’est pas de l’ordre de l’« habileté » qui est par trop l’entretien de « la glace de l’habitude et du raisonnement » mais elle demande d’en arriver à ce que, « dans les beaux livres, tous les contresens qu’on fait [soient] beaux » (p. 297-298). Voilà peut-être la chance qu’offriraient à l’École les œuvres de la littérature de jeunesse pour qu’en inventant chaque fois sa critique on transforme sans cess

e toute la critique avec toutes les œuvres. Dans ce sens, la littérature de jeunesse a vraiment besoin de sa critique et on ne peut se contenter soit deshabituelles références critiques soit des outils critiques propres à « la littérature », qu’il suffirait d’adapter, d’apprivoiser si ce n’est d’initier…

 

La littérature de jeunesse : un accueil « critique » par les Programmes et instructions

Les Programmes et Instructions depuis quelques années introduisent la littérature de jeunesse dans les corpus. Les passages y afférant constituent autant de « zones critiques » au sens précis que donne Bertrand Leclair à cette notion en pointant la rareté de « l’invention critique » quand « la plupart des critiques préfèrent ramener la littérature à la culture, et lui en imposer les codes, hier institutionnels, aujourd’hui commerciaux » (2004, p. 137). On ne peut que suivre Leclair quand il suggère de « se situer du côté d’une conna

issance des textes et non plus d’un savoir sur les textes […], ce savoir qui se constitue en culture », car « la critique n’est pas le lieu de la culture, si cette dernière peut être son effet ; la critique est le lieu de l’écoute, c’est-à-dire de la réception des œuvres » (2005, p. 118). Toutefois cette réduction de l’écoute à une réception me semble opérer un rebroussement de la pensée critique d’autant que Leclair convoque un dualisme heideggérianisant (verticalité vs. horizontalité) qui reproduit le dualisme traditionnel de deux langages (la poésie vs. la langue commune) et rend inepte ou impossible l’activité critique elle-même dans sa force politique et éthique.

La construction de ces « zones critiques » met en crise l’enseignement de la littérature exactement au point où la critique fait le test de ce que les Programmes et Instructions demandent de faire avec les œuvres : une instrumentalisation ou une invention de liberté par l’écoute ou non de la force du langage. J’en prendrai pour preuve le Document d’accompagnement aux Programmes de l’école dont je lis seulement l’introduction (Ministère de la Jeunesse, de l’Éducation nationale et de la recherche, 2002, p. 5-12). Il pose un problème récurrent ailleurs – de ce point de vue, les textes de l’école et du collège sont en parfaite continuité. Ce problème se décline sur plusieurs plans qui font système – j’ai dit ailleurs la portée de certains points et les leviers qu’ils constituaient pour enseigner la littérature avec les œuvres (Martin, 2005). Cela commence par la tension entre « référence » et « expérience » ou, entre « capital de lecture » et « explicitation » voire « regard réflexif » réservé au collège et donc retiré à l’école comme si toute lecture n’engageait pas son mode réflexif à moins qu’on ne confonde la réflexion avec l’utilisation normative d’outils et de nomenclature qui n’ont jamais assuré aucune conceptualisation critique. C’est que « la littérature adressée à l’enfance » qui « ne s’est jamais située en dehors de la littérature que lisent les adultes », est-il précisé fort judicieusement, n’en est pas moins destinée au « partage ». Lequel vise à la fois la rencontre des œuvres et un « socle de références que personne ne doit ignorer ». Or, cette tension du singulier et du général n’est pas perçue à proprement parler puisqu’elle vectorise un pôle vers l’autre : l’implication est mise au service de la distanciation qui consiste en une acculturation plus qu’en une réflexion voire une appropriation et donc en une critique des généralisations comme représentations. Certes, cette acculturation est progressive et suit le schéma herméneutique classique : compréhension et interprétation qui l’une après l’autre réduisent l’activité critique, la lecture donc comme activité des œuvres au présent, à une opération d’ajustement au sens dans son étagement toujours dualiste. La « diversité » ici ne faisant que confirmer le principe herméneutique qui doit l’organiser : surface et profondeur, ou œuvre et genre et encore intra et intertextuel, etc.

Aussi l’injonction faite de refuser « une explication formelle des processus narratifs ou stylistiques » à l’école dans le cadre de ce qui est appelé « une initiation à la lecture littéraire » est-elle au demeurant nécessaire mais, malheureusement, elle ne permet pas d’essayer une autre configuration critique que celle qui suivra « l’initiation » qui impose une configuration soumise au sens, sans la critique du sens. Car c’est bien en dehors de toute « explication formelle » qu’une lecture peut inventer ce qui fait sens ou le sens qu’invente telle œuvre jusqu’à apercevoir ce qu’elle fait à la lecture et comment elle nous transforme, langage et vie ensemble. Aussi, le texte d’accompagnement montre-t-il la limite de ce refus du point de vue d’une critique attentive aux textes et donc aux œuvres. D’une part, il rapporte la lecture à haute voix à « une appropriation précise du texte (et donc à un travail d’explication préalable qui fait partie de la préparation) qui débouche sur des choix d’interprétation ». D’autre part, il demande à l’enseignant d’« éclairer sans formalisme aucun, mais aussi sans en émousser les effets », les « figures de la rhétorique et de la stylistique » qui « sont souvent difficilement accessibles aux élèves, particulièrement dans la poésie ». S’il est vrai que « comme dans bien d’autres cas, les allers-retours entre lecture et écriture sont souvent plus utiles que de longues explications », il n’empêche que la lecture des œuvres se voit soumise à une régie du sens qui a peu à voir avec la force ou la physique des textes, avec l’aventure d’une voix résonant de voix plurielles et on comprend qu’avec de tels dispositifs, les enseignants ne sont pas aidés pour accompagner au mieux ce qui se passe dans la lecture des élèves avec tel album qui les fait dire « encore ! » ou telle fable qu’ils apprennent par cœur sans qu’on sache comment…

C’est pourquoi j’entendrais plus l’injonction anti-formaliste (« on sera toutefois attentif à ne pas enfermer les élèves dans une explication inutilement formaliste ») comme la réitération d’un dispositif où la critique se voit plus moralisée (« toutes les actions, toutes les attitudes, tous les jugements, toutes les manières de dire ou d’écrire ne se valent pas ») qu’engagée à s’inventer.  C’est qu’elle est réduite en fin de compte à un « jugement » dont les critères définitifs renvoient « à l’intention de l’écrivain et de l’artiste, ou encore à la lecture d’autres médiateurs que le maître », c’est-à-dire aux maîtres du sens et par là-même soumise à une maîtrise du sens qui se refuse de problématiser le sens du sens sur lequel la critique vient seulement se greffer alors même que c’est là qu’elle doit porter l’attention.

Il n’est que de voir la progression proposée pour la classe qui d’abord propose « questionnements » et « échanges » plutôt libres entre les élèves pour aboutir à ce que « l’élève prenne conscience que toutes les interprétations ne sont pas possibles et que certaines peuvent entrer en contradiction avec le contenu même du texte ». Outre le passage forcément douloureux du subjectivisme à l’autoritarisme, on aura surtout aperçu l’imposition d’une conception du sens qui réitère le dualisme du contenu et de la forme signalant ce reste (la forme) et impliquant qu’à ce stade, l’école, ou dans ce domaine, la littérature de jeunesse, la littérature n’est que « littérature » hors de son institutionnalisation, de son instrumentalisation par la culture scolaire. On comprend que ce soit difficile sinon impossible d’associer pratiques d’enseignement et formation, d’autant plus quand on fonde la dissociation entre la lecture et les « catégories d’analyse qui, à cet âge, ne pourraient être que des approximations erronées » pendant que les enseignants doivent les utiliser comme « indications techniques […] pour guider leurs choix ». De ce point de vue, l’a-criticisme de ces Programmes inscrit les dérives technicistes qu’on aura beau jeu d’incriminer après coup aux enseignants… A moins qu’on mette l’écoute au poste de commande, ce qui n’empêchera pas, la critique véritablement engagée, de négocier une place pour la culture et bien entendu pour la culture scolaire et même ce qu’on peut appeler la culture commune, vraiment commune alors, c’est-à-dire pour laquelle chacun a œuvré. À condition, il faut le rappeler, de ne pas confondre littérature et culture, subjectivation dans et par les œuvres et savoirs sur les œuvres…

 

En littérature de jeunesse comme ailleurs en littérature : toujours faire Contre Sainte-Beuve

Ce qu’on pourrait le plus reprocher aux textes officiels et aux formations qui s’en suivent c’est, nous l’avons vu, d’opérer avec la littérature de jeunesse un effacement, celui de sa conception du sens qui opère une réduction des œuvres à des éléments d’une culture dont on sait le moralisme auquel aucune époque n’échappe – surtout pas la contemporaine –, et jamais, ou si peu, des opérateurs de formes de vie et de formes de langage au présent. Francis Marcoin (2003, p. 83-88) signale plus largement un autre effacement qui fait de cette littérature une « terra incognita ». Et il rappelle fort à propos l’a-criticisme de Taine ainsi que le « point faible chez Lanson » qui ne reliait pas les « individualités » de la création à la réception. De même il voit une condition de la prise critique dans « le battement entre mémoire et préfiguration », à distinguer de la problématique des sources ou des influences. Ce qui est certainement une manière de se défaire du téléologisme de l’histoire littéraire autant que d’une contemporanéité homogénéisée quand le contemporain est plus fait d’hétérogénéités que d’esprit d’époque… De ce point de vue, l’édition jeunesse est certainement l’attention à des historicités (supports et lectures) peu coutumières. Marcoin s’attache, pour « l’acte de lecture, l’acte critique, l’invention critique », à « leur part imprévue, paradoxale, et déshistoricisante [au sens où certains anachronismes peuvent aider à construire la valeur de l’œuvre] » en vue de remettre « en circulation les œuvres et les auteurs, en bousculant également leur hiérarchie ». Ce qui n’est pas sans rappeler ce qu’écrivait Proust dans son Contre Sainte-Beuve :

[…] un livre insipide pour les gens de goût, plein de noms qu’il [l’artiste] n’a pas entendus depuis l’enfance, peuvent avoir pour lui un tout autre prix que de beaux livres de philosophie, et font dire aux gens de goût que pour un homme de talent il a des goûts très bêtes. (p. 49)

C’est faire toute sa place à la force des œuvres, de ces œuvres, mais cela demande, par exemple, bien autre chose que « l’application des méthodes d’analyse diverses aux rapports du texte et de l’image dans l’album contemporain » comme le signale Jean Perrot (2003, p. 75) référant à l’ouvrage de Sophie van der Linden sur Claude Ponti (2000 – voir Martin, 2001). Son dernier ouvrage (2006) réitère le même éclectisme a-critique dominé par une confiance aveugle dans la sémiotique qui lui demande d’ambitionner des typologies tout en reconnaissant leur impossibilité. Elle aboutit finalement à un vœu pieu irréalisé : « l’album appelle de ce fait une lecture critique à sa mesure » (p. 21) mais l’auteure aurait dû abandonner « l’album » pour les albums, tel et tel… C’est donc le plus souvent à l’aune des « outils » et des « typologies » si ce n’est des « méthodes » que la critique est réduite. Plus généralement cette situation est à rapporter à ce que Dominique Maingueneau appelle le « double langage » du littéraire dont la critique thématique représente pour lui historiquement un « brillant compromis » (Maingueneau, 2006). Depuis lors, « on a vu se développer deux approches de la littérature très différentes mais complémentaires qui ont permis de préserver ce « double langage » : le retour de l’érudition et la référence à la philosophie » (p. 131). Et c’est exactement ce qui se passe que nous nous tournons vers la littérature générale ou la littérature de jeunesse : accumulation d’études régionales référant à tel ou tel auteur, école, thème, période et thématisation à partir des grands schémas de la philosophie contemporaine dominante (« le même et l’Autre », la « Présence »…). Le diagnostic de Maingueneau correspond bien aux dispositifs épistémologiques qui régissent la didactique des textes littéraires de la maternelle à l’Université :

En théologie comme chez les littéraires, les compromis les plus variés ont été élaborés pour essayer d’accommoder l’étude des « contextes », laissés aux sciences « auxiliaires », et la relation vivante au texte, fondement de l’entreprise herméneutique. (p. 133)

Mais Maingueneau dans la suite de son raisonnement confond singularité et unicité quand la critique a en charge non l’unicité, auquel cas elle serait a-critique, mais la spécificité. « La poétique a précisément pour fin de montrer comment l’unique n’a de sens, anthropologiquement, qu’en étant le spécifique, comment l’idée même d’unicité ne peut se penser que par l’idée de spécificité, qui ramène la valeur de l’œuvre au sujet et à l’histoire », rappelle Gérard Dessons (2001, p. 8) prenant appui sur René Wellek (1971). Aussi l’analyse que fait Maingueneau des littéraires n’est pas fausse, surtout quand elle permet de confirmer l’éclectisme qui règne et son inanité critique, mais elle assigne « l’universitaire littéraire » (p. 137) et donc l’enseignant de littérature, à « faire vivre la mémoire et les valeurs collectives », condamné qu’il est au « double langage », à la posture d’un Roland Barthes pour les meilleurs d’entre eux, concède Maingueneau… Lequel fait d’une pierre deux coups puisqu’il se refuse à « dissiper la relation herméneutique » dont les littéraires sont en charge sous peine que soit « récusé le statut même de la littérature dans la société » (p. 139) tout en proposant un partage du « fait littéraire » qu’il rapporte à une seule question, « Pourquoi telle œuvre a-t-elle été écrite ? » (p. 142) dont la réponse exige certainement de recourir à « de tout autres cadres » que les seules études littéraires ! Mais la question est-elle la bonne quand les œuvres demandent toujours un pourquoi et un comment elles sont lues, c’est-à-dire actives… Alors resterait l’« hétéronomie » d’une « démarche herméneutique » et d’une « démarche de sciences humaines et sociales » : l’éclectisme maintenue ! Par la suite, en observant les transformations les plus visibles du contemporain, Maingueneau confond littérature et culture (ce qu’il désigne d’ailleurs comme « Littérature » avec ses « rouages » qui aujourd’hui signeraient sa fin, p. 175) sans apercevoir que son postulat de départ concernant Proust ne tient pas puisqu’on ne peut assimiler la distinction critique opérée par Proust au dualisme classique de l’externe et de l’interne, de la société et de l’individu, des médias et du for intérieur (p. 177), etc. En effet, d’une part, ce qui fait une œuvre c’est son recommencement, une énonciation continue qui porte des énoncés et non l’inverse et, d’autre part, le fameux « moi profond » chez Proust est beaucoup plus proche du « poëme, énonciateur » de Mallarmé (1945, p. 365) que de la « vision » (qu’elle devienne « structure » ou pas) de la nouvelle (ancienne) critique. C’est ce que Maingueneau refuse de voir pour durcir ce qui chez Proust est de l’ordre d’une dissociation permettant d’apercevoir « ce qui n’a pas de nom encore » (Aristote), ce qui fera le sujet de sa recherche : ni un « moi », ni une « posture », encore moins « un espace ». Maingueneau spatialise l’activité des œuvres quand c’est son continu qu’il faudrait penser :

Mettre en cause les partages anciens, raisonner en termes de discours littéraire, c’est donc au premier chez prendre en compte les espaces à partir desquels peuvent se définir des positions d’auteur. Mais c’est aussi admettre que les modes de transmission, les médiations matérielles ne sont pas pour le texte une simple « circonstance » extérieure au « message » proprement dit. (p. 52)

Le concept d’« énoncé » emprunté à Foucault ensuite est beaucoup plus heuristique de ce point de vue même si la théorie du sujet chez Foucault reste trop prise dans l’antinomie de l’individu et de la société que seule une théorie du langage attentive au rythme-relation peut lever suivant en cela Benveniste (voir ne serait-ce que « Ce langage qui fait l’histoire », 1974). Proust vise du temps, plein de sujet, une histoire au présent, l’invention d’une relation pleine d’historicités, de voix, de sujet comme une spécificité et une historicité, de sujet du poème, au sens que donne Meschonnic à ce dernier[1] – il y en a bien douze autres de sujets (voir Meschonnic, 1995) mais  aucun ne fait ce que fait le sujet du poème. Un trans-sujet – je l’ai appelé sujet-relation (Martin, 2006) – qui passe de lecture en lecture, qui fait un corps-langage à l’insu de quelqu’autre sujet (auteur, lecteur, institution…), tout en les mettant au défi de changer de culture…

Aussi, la littérature de jeunesse met-elle en demeure sa critique de surtout ne pas reproduire ce qui se fait déjà ailleurs, sous peine de confirmer le bon mot de Baudelaire (1980, p. 675) : « Un éclectique est un navire qui voudrait marcher avec quatre vents » ! Malheureusement, la présence de l’illustration, des images comme on dit, vient comme renforcer ce navire éclectique puisqu’on oublie vite que le logique et le sémiotique sont toujours traversés par le rythmique et donc que ni la narratologie, ni la sémiotique interprétative, entre autres, n’entendent le rythme, le continu de l’œuvre, de ce que fait l’œuvre, de lecture en lecture, des lectures et de la lecture, puisqu’elles enferment dans la catégorie de la description (reconnaissance du connu ou assignation du singulier au général) quand toute œuvre est au contraire l’appel à découvrir l’inconnu et toujours à viser la spécificité qui est l’expérience d’un seul devenant l’expérience de chacun. L’enjeu éthique et politique de toute critique en actes à l’École.

 

La littérature de jeunesse : encore plus d’écoute pour plus de critique

Comment la critique peut-elle alors s’engager par l’écoute, c’est-à-dire hors de tout scientisme et technicisme mais dans et par le travail exigeant et précis de l’observation et de la confrontation en cherchant à construire une démarche théorique qui mette l’ensemble des attentions au texte et à la lecture au régime d’une exigence systémique, c’est-à-dire éthique. De ce point de vue, il y a fort à parier qu’on ne peut se contenter des notices dites critiques souvent offertes dans les revues ou sites plus ou moins spécialisés en littérature de jeunesse. Un travail est absolument nécessaire dans ce domaine en formation d’enseignants. Chacun et ensemble, nous nous devons de risquer, dans et par les échanges argumentés mais également dans et par l’écriture, l’invention critique. Laquelle ne peut viser seulement l’appréciation à partir de la description mais doit porter la lecture à hauteur de ce que chaque œuvre engage ou pas dans nos historicités. Plus que des mises en perspective ou des pistes de didactisation, ce sont des répons à l’œuvre qu’il s’agit d’inventer. Qu’est-ce à dire ? Dans le mouvement de l’œuvre, après avoir banni des termes comme « exploitation » voire « utilisation » ne serait-ce que pour leur aveu d’instrumentalisation, nous pouvons alors non établir un texte, c’est-à-dire l’arrêter d’agir – ce que fait toute instrumentalisation –, mais comme dit Péguy, l’entendre, « l’accueillir comme un hôte auguste et pourtant familier. Auguste et d’autant familier. D’y chercher une auguste et d’y trouver une familière nourriture ». C’est bien « d’entendre à un texte » (Péguy, 1932, p. 199-200) qu’il y a à inventer chaque fois car de cette écoute dépend qu’il en advienne du « bois mort » ou une parole vive qui « commande par le rythme » (Ibid., p. 119) .

La « liste de références des œuvres de littérature de jeunesse du cycle 3 » propose la notice suivante pour un des ouvrages conseillés (Oster, 1999) :

Les poules, habituellement, sont plutôt bêtes, celle d’Oster est particulièrement perverse. Sous le prétexte d’une haute question philosophique (qui, de la poule ou de l’œuf, est apparu le premier ?), elle attire un à un les animaux de la ferme et leur crée un problème aux conséquences fatales. Car cette poule est de mèche avec le chien et le fermier. Ce texte court se prêtera à une mise en jeu qui permettra de caractériser les personnages, de réfléchir sur le ton, tout en agissant sur la forme (réécriture). L’essentiel de la recherche des élèves se centrera sur la question de « l’abominable ». Les élèves pourront lire ou relire Les Musiciens de la ville de Brême, comparer les choix de vie de ces animaux de ferme, devenus inutiles d’un certain point de vue, et en faire une lecture interprétative. (Ministère de l’Éducation nationale, 2002, p. 50)

Le commentaire critique à visée didactique comporte une tentative de résumé de l’argument suivi d’un cadre interprétatif (« l’abominable ») organisant trois pistes de « recherche » à partir d’une thématisation et proposant un intertexte. Je voudrais montrer que les dispositifs en général offerts aux enseignants (du document officiel aux documents proposés sur la toile, souvent  par les réseaux des centres de documentation pédagogique[2]) ne prédisposent pas à construire la critique comme écoute mais bien plutôt imposent une a-critique instrumentalisante. Si le document ministériel reste incitatif du point de vue didactique, il n’en est pas moins contraignant pour la lecture de ce livre. Aucun des documents que j’ai pu consulter ne fait allusion à proprement parler aux illustrations d’Alain Mets et donc tous font fi des caractéristiques de la collection « mouche », celles du roman illustré pour jeunes lecteurs alors que les illustrations constituent pour ce lectorat autant de moments de « lecture » indispensables au parcours de l’œuvre. Plus important me semble être l’absence de sollicitations en vue de remarques pointant une écriture accumulant les marques d’une oralité multiple et d’abord pleine d’invites à entrer en résonance avec la voix conteuse (dès la première page, « comme vous et moi » est répété deux fois mais également, dès cette première page, le narrateur multiplie les accents familiers : « assez copine », « un cochon très bien, très gras, très poli », etc.). C’est certainement ce que le commentaire veut signaler avec la notion de « ton » et on pourrait rappeler ici ce que Péguy notait : « c’est le ton et la matière qui font l’œuvre, infiniment plus que le sens » (op. cit., p. 62). Mais loin de rapporter le ton à la matière, c’est vers le sens que le commentaire le vectorise, c’est-à-dire vers un thématisme (« l’abominable ») au lieu de suggérer d’écouter attentivement une oralité de la fable dont il faudrait observer qu’elle est un mixte de légèreté et de lourdeur : la clausule du texte (« Et d’un pas lourd, il s’éloigna ») n’est pas sans signaler la difficulté avec Oster. La légèreté de la fable emprunte au cocasse si ce n’est à l’incongru (les prénoms sonnent bizarrement – Maud, Norbert… – tout comme les situations frôlent la caricature d’un anthropomorphisme débordant de clichés) mais elle ne peut masquer la lourdeur de sa moralité tragique laissée au bon choix du lecteur trop bien averti, ni qu’elle est au moins à la hauteur de la question célèbre de la prééminence de l’œuf ou de la poule… Ces mises à mort successives semblent montrer que l’intellectuelle de service s’engage pour esthétiser l’abattage tout simplement parce qu’elle est vouée à la solitude (« C’est le problème des gens qui réfléchissent ») et surtout à l’impuissance (elle ne pond plus d’œufs et finit par mourir… de vieillesse). Fable de l’inanité de la pensée ou des penseurs quand elle et eux ressassent ? D’abord fable qui change les habitudes : l’abominable ne serait-il pas un qualificatif à comprendre de tous points de vue, c’est-à-dire non seulement pour caractériser le comportement collaborateur de la poule qui participe à une entreprise de mise à mort, mais aussi les situations et encore plus la fable elle-même !? Aussi toutes les propositions didactiques sont-elles à côté d’une écoute critique de ce que fait cette fable quand elles séparent d’ailleurs bizarrement « ton » et « forme » ou « question » et « perversion »…

Il y a à construire le continu de ce livre : la sollicitation des élèves sur les détails qui les étonnent serait bien plus engageante que la vérification du sort des animaux et l’interrogation sur le pourquoi de la perversion de la poule. Et il pourrait bien apparaître qu’il est plus fait de morceaux qui voudraient par trop ruser voire jouer démagogiquement des lecteurs, de l’annonce faite très tôt (« Et puis il y avait autre chose. Mais il est trop tôt pour le dire ») aux clichés répétés à satiété (« Dans la famille du cochon, on n’ouvrait jamais un livre, on ne discutait pas, et, lorsqu’on se réunissait autour de l’auge, on mangeait en regardant la télé »). Et la perversion ne serait plus celle de la poule et l’on s’autoriserait à trouver abominable ce livre… au risque d’un mouvement critique qui peut diviser la classe mais permettre que s’aiguise l’œil qui écoute quand il lit. Aussi, plutôt que de demander aux élèves ce qu’ils pensent de la « collaboration à une entreprise de destruction ou de l’accompagnement vers la mort » voire de réfléchir à « la vieillesse », à « la retraite » (sic) et à « la société en général » – tels sont les axes proposés pour le débat dans les propositions didactiques sur la toile –, on pourrait les engager à donner la parole aux cochon, canne et mouton et pourquoi pas poule, post-mortem. Enfin, à partir de l’illustration de couverture, l’œuf pourrait aussi répondre à la poule et ainsi la critique se faire dans une réponse au texte d’Oster qui pourrait ainsi être rapporté à son « intelligence » (« Il était une fois une poule très intelligente ») montrant alors la spécificité de son rythme (essoufflé ?) : une expérience de la mise à nu d’un certain cynisme contemporain lisible jusque dans l’oralité familière de l’écriture. Mais cela reste une hypothèse qu’il faut remettre sur le chantier chaque fois qu’on lit. Oster, avec ce texte, invite à trouver sa critique comme Céline le demanderait en terminale littéraire… et l’on verrait alors que la littérature de jeunesse a besoin de sa critique comme chaque œuvre demande à chaque lecture de refaire toute la critique. Ce que le Contre Sainte-Beuve disait pour l’art vaut pour la critique :

Or, en art il n’y a pas (au moins dans le sens scientifique) d’initiateur, de précurseur. Tout dans l’individu, chaque individu recommence, pour son compte, la tentative artistique ou littéraire ; et les œuvres de ses prédécesseurs ne constituent pas, comme dans la science, une vérité acquise, dont profite celui qui suit. Un écrivain de génie aujourd’hui a tout à faire. Il n’est pas plus avancé qu’Homère. (p. 124)

Il ne s’agit pas, loin s’en faut, de prôner la critique individualiste voire subjectiviste pas plus qu’il n’y aurait à se soumettre à une critique collectiviste (scolaire ou culturelle) mais bien d’engager la lecture dans et par la pensée de ses historicités : l’écoute de « tout le personnel hétéroclite de notre imagination [qui] s’est mis en marche à la conquête de ce qui n’existe pas encore », comme proposait Claudel (1990, p. 51) devant la Ronde de nuit de Rembrandt en ajoutant in fine – ce serait peut-être à entendre allégoriquement comme l’enfant lisant la littérature forcément « de jeunesse » – : « et dans le coin à gauche ce nain comique qui s’est chargé de la corne et de la pointe de toute l’entreprise et celui qui court le plus vite ! »

Bibliographie :

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[1] H. Meschonnic propose « qu’un poème est un acte éthique. Parce qu’il fait du sujet, il vous fait du sujet ; De qui l’écrit, d’abord, fondamentalement, mais aussi, et autrement, de qui le lit et éventuellement en est transformé. Si c’est un acte éthique, un poème n’est un poème que s’il est d’abord cet acte éthique, qui transforme à la fois une vie et un langage et par là transforme aussi l’éthique : c’est une éthique en acte de langage. Sa poétique n’est rien d’autre. Toute différence avec l’esthétique » (2007, p. 27).

[2] Voir : http://pedagogie.ia84.ac-aix-marseille.fr/litt/docs-litt/abominable.pdf; http://netia59a.ac-lille.fr/~va-escaudain/siteinspec/poule.htm ; http://pagesperso-orange.fr/laurent.s/accueil.html. Toutes les propositions découpent le texte au lieu de le livrer en une seule fois et ne proposent que des accompagnements qui annihilent la liberté critique.