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Chercher le poème : devenir sujet du langage


Écrire un poème, c’est faire la vie. Lire un poème, c’est sentir la vie qui nous traverse et être transformé par lui. Penser, écrire, c’est travailler à être libre, c’est-à-dire vivant.

Henri Meschonnic (2006, p. 12)

 

Faire poésie à l’école consiste d’abord à chercher le poème là où on ne l’attend pas, là où on ne sait pas qu’il est, là où « je » m’invente, invente son lecteur. C’est certainement la réponse la plus forte aux réductions de la poésie à un jeu de mots sans enjeu. C’est que, comme disent les enfants, ce jeu c’est sérieux et ce serait même la condition pour ne pas réduire l’activité avec les poèmes à une occupation scolaire, pour que la dimension ludique soit également préservée. On n’est pas sujet, on le devient et on ne peut le devenir qu’avec un autre sujet : c’est ce que n’importe quel poème engage. Jeu du je-tu, libre de toute assignation, le poème.

Les arts poétiques des poètes sont d’abord des arts de vivre, des arts d’écoute de ce qui vit dans et par le langage beaucoup plus que des traités de versification ou de savoir-faire « un » poème (voir l’indispensable Charpier et Seghers, 1959). Pierre Reverdy disait que la poésie « est une propriété de sentir et un mode de penser » (1974, p. 56) et c’est très exactement cette interaction de l’affect et du concept dans et par le langage qui invente un sujet du langage qu’on n’avait pas avant l’activité du poème. Encore Reverdy dans un texte de 1938, « Le poète secret et le monde extérieur », (1974, p. 129 et suivantes) pour nous aider à saisir l’enjeu d’une telle proposition :

La poésie n’est pas dans l’objet, elle est dans le sujet. Ce n’est pas l’objet qui agit, c’est le sujet. Ce n’est pas l’objet qui varie, mais le sujet. Ce n’est pas l’objet qui communique l’émotion, c’est dans le sujet qu’elle se forme et c’est lui qui l’exprime après l’avoir tellement trahie et transformée qu’elle n’a plus rien de commun avec l’objet, d’où il semblait qu’elle vînt, et que le sujet seul en constitue la source.

[…]

La valeur de la forme ne vient pas du métier. Ce n’est jamais au dehors qu’un être ou une œuvre comportent ce qui les fait vivre. Ce qui donne la forme à un corps, c’est ce qu’il y a dans la peau. Ce qui donne la forme à une œuvre, c’est la substance dont elle est gonflée, et ce qui donne la saveur, c’est la qualité de cette substance. Le métier poétique n’apporte rien à la grandeur. Il est d’ailleurs, à remarquer que partout où l’on sent la prédominance du métier habile apparaît aussitôt la faiblesse, une espèce de brillante médiocrité.

[…]

L’œuvre d’art elle-même n’a pas de meilleure ni de plus humaine justification que d’être, à son plus haut degré, la réalisation particulière et nécessaire d’une personnalité.

 

Ce sujet que nous cherchons n’est donc pas un « objet » mais bien un « corps ». C’est une « substance » qui agit parce qu’il fait « être » ou qu’il fait « œuvre » de l’intérieur et cela change certainement l’extérieur et même cela change ce qu’on croit être intérieur et extérieur. Cette réalisation « d’une personnalité » c’est la réalisation, en écriture comme en lecture, d’un « sujet » à nul autre pareil : un sujet du langage ou plus précisément un sujet du poème dont on aperçoit, avec Reverdy, la force éthique puisqu’il ne peut ressortir d’une quelconque habilité sous peine de relever au mieux d’une « espèce de brillante médiocrité ». On voit par là le travail à engager pour devenir un tel sujet : « trahir » et « transformer » toutes les naturalisations, les faux-semblants, les habiletés et tout ce qui apparaît comme du connu, du reconnaissable en de l’inconnu, de la connaissance qui ne cesse de s’inventer. Ce travail c’est au fond l’écoute de la relation dans et par le langage.

Relisons la « chanson du rémouleur » que Philippe Soupault met significativement à la fin de ses Poésies pour mes amis les enfants (1983, p. 95) :

 

Chanson du rémouleur

Donnez-moi je vous prie

vos ciseaux

vos couteaux

vos sabots

vos bateaux

Donnez-moi tout je vous prie

je rémoule et je scie

Donnez-moi je vous prie

vos cisailles

vos tenailles

vos ferrailles

vos canailles

Donnez-moi tout je vous prie

je rémoule et je scie

Donnez-moi je vous prie

vos fusils

vos habits

vos tapis

vos ennuis

Donnez-moi tout je vous prie

je rémoule et je fuis

 

On peut, à la première lecture, n’y voir qu’une « chanson » pour enfants, c’est-à-dire un enfantillage sans queue ni tête…  Puis à deuxième lecture, on aperçoit quelques bizarreries, ne serait-ce que dans la métrique qui semblait ronronner : le passage d’un six-syllabes (le premier vers) à un sept-syllabes (le premier vers du refrain) qui fait alors porter l’accent sur l’intrus : « tout ». De la demande polie et raisonnable qui semblait se contenter du nécessaire nous voilà passés à la demande impolie et déraisonnable, impossible même, qui veut « tout ». C’est que ce « tout » c’est le principe même de cette « chanson », c’est son poème si l’on veut : le « tout » de la volubilité, le « tout » qui fait le principe du langage, commencer et ne pas s’arrêter, ne pas cesser de recommencer, de s’élargir, de s’agrandir. Non pour accumuler mais pour traverser, pour rencontrer.

Mais voilà qu’apparaît une deuxième bizarrerie : c’est un rémouleur qui chante ! et que fait un rémouleur ? Il rémoud, du verbe « rémoudre », « aiguiser de nouveau », dit le Larousse ! Mais qu’écrit Philippe Soupault : « je rémoule », ce qui n’est ni le verbe « rémoudre » ni le verbe « remouler » qui perd son accent… Bizarre ! Ou , comme dirait un spécialiste : « néologisme poétique » ! Et si Soupault avait écrit les deux en même temps, comme on fait souvent dans la vie quand on a trop de choses à dire et qu’un mot veut dire plus qu’il ne dit d’habitude. Notre rémouleur dirait à la fois qu’il « aiguise de nouveau » tout ce qui est tranchant, qu’il affûte non seulement les « ciseaux » mais tout le reste, et partant, tout ce qui constitue le monde, c’est-à-dire tout le langage puisqu’ici c’est le monde produit par le langage, la liste qui fait le monde dans et par la chanson, et qu’il « remoule » le monde par la même occasion, qu’il le refait à neuf… à sa façon, dans sa chanson !

Recommençons sans oublier la/le « scie » du refrain qu’on peut entendre de deux manières : il s’agit bien du verbe « scier » qui certes engage l’action de couper, diviser mais aussi, dans un registre familier, celle d’étonner vivement son ou ses interlocuteurs, et alors il s’agirait aussi de l’évocation de la rengaine, de la répétition fastidieuse qu’est familièrement encore une « scie ». Ce qui n’est pas sans poser quelques paradoxes. C’est que notre « rémouleur » est un sujet qui loin de s’arrimer à quelque métier bien défini et forcément étroit, invite à chercher un sujet sans cesse en fuite… non pour se dérober mais pour mieux s’inventer dans sa chanson comme dans nos répétitions. Et c’est bien un métier qu’on ne connaissait pas que fait ce « rémouleur » : il n’a pas d’autre objet que la vie et la vie c’est vivre sa voix, « je vous prie »…

Et pourtant… Ariane Dreyfus conclut un livre-poème (2002, p. 51) ainsi : « Chanter, je n’oserais pas » ! C’est que, comme dit une autre page du livre :

Anne fait la roue.

Paul fait la roue.

Pas deux pareilles. (p. 9)

 

Oui, « pas deux pareilles » quand le poème vient au poème avec des bribes de tous les jours qui sont comme des pépites du vivant. C’est cela le secret du poème qui va chercher dans le langage la vie . Il y a comme des citations ou des prélèvements qui ouvrent loin la méditation et aussi comme des notations qui entraînent loin la sensation :

« On ne devrait pas vivre moins longtemps que la mort qui dure toujours ». Paul (p. 21)

C’est rare de voir Anne marcher. Parce qu’elle gambade. (p. 43)

 

On comprend que « chanter » ici n’est pas à la hauteur de la relation quand il s’agit seulement d’écouter et surtout d’entendre tout ce qui ne peut se dire :

« Madame, je vous aime, voulez-vous être ma maman ? »

Anne (p. 51)

 

C’est dans et par cette question entendue qui met la relation dans ce passage d’une identité à l’autre, de « Madame » à « maman », c’est-à-dire d’une altérité à une autre, que le poème est pleinement sujet et que le sujet est pleinement poème dans et par la relation langagière.

 

Pris à un livre de poèmes (Emaz, 2001) publié dans une édition d’emblée trilingue (français, allemand, arabe), c’est le texte d’un professeur de collège qui, dit-il, mais c’est une autre question, parle pour la première fois, dans son travail de poète, de son métier : une élève est affectée dans sa classe de troisième, elle est « primo-arrivante », selon les termes officiels.

 

Je ne

 

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Construire une culture : découvrir le monde avec les poèmes


Dans le poème

On peut lire

Le monde comme il apparaît

Au premier regard.

Mais le poème

Est un miroir

Qui offre d’entrer

Dans le reflet

Pour le travailler,

Le modifier.

Alors le reflet modifié

Réagit sur l’objet

Qui s’est laissé refléter.

Eugène Guillevic, 1989, p. 40.

 

Il y a un principe connaissance – nous partons ici de Spinoza, de l’interaction qu’il pose entre intellect et désir, entre concept et affect en vue de penser libre (voir Meschonnic, 2002b) – qui n’est pas le même que celui qu’établit logiquement la vérité sous le sceau des sciences et de leurs disciplines, des carcans qui souvent ignorent l’expérience, le tout de la vie et du monde. Ce principe connaissance peut s’appeler faculté poétique : appelons-le « poème », c’est-à-dire cette activité au cœur du langage qui s’inscrit bien au-delà d’un genre littéraire, d’une histoire de ce genre… mais qui constitue un universel de l’expérience humaine et sa condition même. C’est ce que le poète Guillevic (1989, p. 153) signale abruptement quand il écrit : « Le poème / Nous met au monde. »

Si, dans un premier temps, il semblait évident d’évoquer la force du poème en ce qui concerne la langue, il est tout à fait indispensable, dans un second temps, de réfléchir à ce principe connaissance du poème. En d’autres termes et pour utiliser la très belle formulation des Programmes de l’école, les poèmes nous font découvrir le monde. Il faut prendre cette activité au sens fort : non seulement les poèmes sont des médiations pour aller au monde, le pénétrer, le sentir, le transformer… mais également les poèmes sont des opérateurs de mondes : ils permettent de « découvrir », au sens de Christophe Colomb découvrant l’Amérique, le monde voire des mondes.

 

Le Premier arbre

C’était lors de mon premier arbre,

J’avais beau le sentir en moi

Il me surprit par tant de branches,

Il était arbre mille fois.

Moi qui suis tout ce que je forme

Je ne me savais pas feuillu,

Voilà que je donnais de l’ombre

Et j’avais des oiseaux dessus.

(…)

(Supervielle, 1987, p. 38)

 

Le début de ce poème de Jules Supervielle pris au recueil La Fable du monde illustre parfaitement notre propos. Le « je » qui s’énonce ici, fut-il Dieu le créateur ou quelque démiurge imaginaire, poète en proie aux fantasmes et autres rêves délirants, est d’abord une voix, celle que nous postulons comme l’inconnu que seul le poème sait trouver. Cette voix est d’abord celle qui raconte une « fable du monde », plus précisément ici, la « fable » du « premier arbre ». Voix fabuleuse dans les deux sens du terme : elle invente l’arbre et elle raconte sa genèse comme une leçon de vie. C’est que la « fable » qui serait peut-être, s’il en fallait un, le genre fondamental du poème non pour des marques formelles définissables mais pour un faire qui est d’abord un dire, un dire qui englobe un faire, un faire monde par un dire qui inclut un théâtre de paroles, une multiplicité de voix – comme chez La Fontaine bien sûr :

(…)

D’un coup je fis chênes, sapins,

Beaucoup d’écureuils pour les cimes,

L’enfant qui cherche son chemin

Et le bûcheron qui l’indique,

Je cachai de mon mieux le ciel

Pour ses distances malaisées

Mais je le redonnai pour tel

Dans les oiseaux et la rosée.

(Supervielle, 1987, p. 39)

 

Ce que raconte ici la fin du poème avec « d’un coup » l’accumulation des caractéristiques culturelles de la forêt : ses espèces, sa faune, ses contes et à la toute fin dans un quatrain magistral son cosmos sous les espèces du « ciel » distant puis proche. Mais cette fable de l’arbre, c’est d’abord la fable de la voix de l’arbre et donc d’un principe connaissance à nul autre pareil, entendons par là fondamentalement distinct si ne n’est contraire aux modes de connaissance traditionnels que fondent nos disciplines « scientifiques » par exemple. En effet, cette fable de la naissance d’un monde, de l’arbre en l’occurrence, cette genèse donc, est d’abord l’instauration d’un dire plus que d’un dit, d’un dit porté par un dire qui est à lui-même ce principe connaissance. Cette voix tenue par un « moi qui suis tout ce que je forme » indique bien que la formation, la génération, la mise au monde est d’abord langagière, est même entièrement langagière et pose donc face aux « vérités » scientifiques une force première, celle de la parole qui tient, porte, fait même la réalité, celle qui nous forme. En effet, c’est ce langage du langage, cette voix, qui invente le monde et qui nous rend au monde et d’abord à ce monde primordial, fondamental, premier : le langage. Aussi le ton fabuleux et sa force pragmatique (« D’un coup je fis ») montrent que le langage, comme activité de découverte du monde, est le réel premier auquel nous avons affaire. Il est vrai que nous oublions vite cette évidence, que les idées et vérités viennent vite faire écran si ce n’est naturaliser voire instrumentaliser le langage au profit de représentations qui empêchent de reconnaître ce principe connaissance.

Comme dit James Sacré au début d’un « poème dans l’arbre » : « Arbre envahi de langage… » (Sacré, 2001, p. 73-74). Et nous pourrions le dire pour tout élément du monde, pour tout monde puisque l’arbre est bien un monde, l’arbre « ouvre le monde ». Cette ouverture se réalise dans et par l’altérité, aussi le poème est-il un art de la rencontre. Et cette expérience dans et par le langage est indispensable à qui veut découvrir le monde. Ce que confirmerait la tradition multiséculaire des devinettes : sirandanes de l’île Maurice (voir J.M.G. et Jemia Le Clézio, 1990 ; voir également Claudine Bavoux, 1993) ou hain-tenys de Madagascar (voir Paulhan, 2007 et un excellent résumé sur cette question par F. Zimmermann  dans http://anthropologielinguistique.fr/traductologie/index.php?id=26). Ces devinettes mêlent inextricablement cet art de la rencontre à la découverte du monde. Ce que confirmeraient également les imagiers et autres bestiaires en passant par toutes les comptines et jeux de langage qui sont autant de fables didactiques d’une découverte du monde, du corps et de soi avec les autres. Car ce principe connaissance est un principe fondamentalement dialogique si ce n’est dialogal : ce qui le différencie aussi radicalement de la connaissance scientifique. En effet, la connaissance y devient rencontre, échange, relance, goût de l’altérité, altérité du goût, de la connaissance elle-même…

Avec les élèves, cette découverte du monde avec les poèmes engage dans deux directions essentielles :

–  quel (nouveau) monde est découvert avec tel poème ?

–  quelle (nouvelle) manière d’être (voir, sentir, concevoir…) m’apprend tel poème ?

Ces deux directions demandant d’ailleurs de s’enchaîner sous peine de dissocier contenu et forme, informations et dictions, documentation et fiction alors même que le poème est le lieu de leur porosité, de leur échange, de leur déplacement et transformation en tout autre chose que l’affectation à ces termes essentialistes. Le principe connaissance du poème est à l’aune de cet enjeu. Ce que nous allons essayer de voir avec un livre de Jacques Fournier.

 

Poèmes pris au vol

 

 

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Trouver sa voix en cherchant le poème

 

Les voix sont une réalité qu’on ne peut laisser au dehors.

Henri Michaux (1961, p. 205)

 

En fin de compte, quelle est la finalité d’un enseignement de la poésie ou plus précisément d’une appropriation par les élèves des œuvres poétiques ?

On aurait certes répondu à cette question depuis fort longtemps. Les fondateurs de l’école républicaine puis, presque concomitamment les rénovateurs et enfin, à partir des années soixante-dix lors de la rénovation de l’enseignement du français et de l’ouverture du secondaire à tous les élèves, n’ont cessé de poser son importance, sa centralité même. La poésie, les textes dits poétiques et les activités conduites avec eux constituent historiquement des leviers pour des apprentissages culturels et linguistiques essentiels. Que ce soit d’abord avec la récitation puis avec le texte libre (à caractère souvent poétique) et enfin avec les exercices de lecture-écriture imitative inspirés de la linguistique structurale, l’École a toujours accordé une place de choix à la poésie. Si la récitation constituait originellement un exercice de prononciation du français scolaire nécessaire à des élèves dont la langue parlée était souvent très éloignée du français standard, elle est vite devenue l’exercice désignant la poésie à l’École ; si l’écriture de textes libres venait d’abord encourager l’activité d’expression de chacun, elle s’est très rapidement trouvée orientée comme naturellement sous la figure de « l’enfant poète » ; et si le retour de la rhétorique imitative dans les activités d’écriture a certes englobé le récit, elle a fortement convoqué le « texte poétique » pour les mêmes raisons que précédemment et parce que le texte poétique fait dans le court… Bref, historiquement l’École a toujours demandé de faire avec… les poèmes ! Mais nous savons que cela n’a pas été sans quelques déconvenues pour les enseignants comme pour les élèves, tant en ce qui concerne les intentions des uns et des autres qu’en ce qui concerne les mises en œuvre et leur résultat concret. Les uns et les autres sont trop souvent mis en demeure d’oublier un des pôles des tensions que les poèmes obligent à penser et à vivre (voir ici même la première partie). On ne peut porter un jugement péremptoire sur cette longue histoire de l’enseignement de la poésie et il faut garder mesure : loin de nous de proposer d’abandonner les éléments constitutifs de cette histoire ! La récitation, le cahier de poésie, les écritures imitatives, etc., toutes ces activités peuvent prendre sens et même s’enrichir à condition, nous l’avons dit, qu’on n’oublie jamais les poèmes. Mais cette attention aux poèmes demande de tenir ferme contre les séparations traditionnelles, les injonctions contradictoires parfois, pour tenter d’instaurer une dynamique du continu avec les poèmes. Le pari est à la fois modeste – il ne s’agit pas de bouleverser les habitudes et l’on veut s’inscrire dans les traditions mêmes – et ambitieux puisque le bénéfice attendu dépasse la simple poésie comme sous-discipline. En effet, cette dynamique du continu avec les poèmes engage tout les rapports aux textes, littéraires en premier lieu, et au-delà au langage et donc à ce qu’il est convenu d’appeler « la maîtrise de la langue ». Cette dernière partie voudrait revenir sur certains aspects de cette dynamique pour lui donner toute sa force. Elle réside dans la recherche de la voix avec les poèmes. Mais il nous faut auparavant revenir sur la question posée à l’orée de cette dernière partie. Continuer la lecture de Trouver sa voix en cherchant le poème

Non l’expression mais la relation : avec des poèmes vers l’oralité

La voix est relation. Par la communication, où du sens s’échange, elle constitue un milieu. Comme dans le discours, il y a dans la voix plus de signifiant que de signifié : un débordement de la signification par la signifiance. […] C’est peut-être ce perpétuel débordement de signifiance, comme dans le poème, qui fait que la voix peut être la métaphore du sujet […].

Henri Meschonnic, Critique du rythme, p. 294.

1. Situations de l’oralité : l’oralité entre problématisations et instrumentalisations

L’oralité est un magnifique problème posée à la didactique et plus précisément à la didactique de la littérature. Problème au sens de Benveniste[1] : l’oralité est en effet une notion qui oblige à « retrouver la dimension prospective et projective[2] » de ce qu’on fait quand on lit des textes littéraires, quand on fait lire/dire/écrire avec des œuvres de langage. Non pour arrêter des définitions mais bien pour engager à écouter des mouvements qui font l’aventure des œuvres et de leurs lecteurs (individuels et collectifs). Qu’on l’appelle « forme interne » (Humboldt), « sonorité générale » (Péguy), « chant sous le texte » (Mallarmé), « noyau poétique » (Benjamin), « recherche de l’interlocuteur providentiel » (Mandelstam) ou encore « rythme » (Meschonnic) et, ce que personnellement je recherche depuis quelques années, « relation dans et par le langage, le poème[3] », l’oralité oblige à considérer l’activité du langage plus que le produit, le poème comme mouvement d’une parole plus que comme forme, genre et autre procédé… Bref, l’oralité met les catégories de la raison en crise, les habitudes de la didactique en question et la force de l’œuvre au premier plan.

Aussi l’oralité est un problème à maintenir pour au moins deux bonnes raisons.

La première tient à ce qu’elle constitue un opérateur du rapport vie-langage et, plus précisément, qu’elle en est le noyau le plus actif par l’interaction vie-littérature : l’oralité serait le maximum de vie dans et par le langage et, exemplairement, les faits littéraires, le poème ; elle mettrait le langage et la littérature dans la vie, au sens que Benveniste indiquait quand il disait que « le langage sert à vivre ». Avec l’oralité, la littérature sert à vivre : à l’école, une telle modalité est transformatrice de toutes les pratiques et théories des textes ; du point de vue de la théorie du langage et de la littérature, elle oblige à les penser dans et par une anthropologie historique[4].

La seconde vient du fait que l’oralité constituerait le meilleur opérateur d’une éthique relationnelle contre tous les moralismes bien-pensants qui occupent souvent le devant de la scène théorique, didactique et professionnelle. L’oralité comme problème oblige à tenir l’implication de l’éthique et du poétique, des valeurs au cœur du langage et de la relation, au cœur de la relation comme « je-tu ». Quelle attention au langage par la relation et inversement ? Telle est la question qui oblige à suivre les mouvements de l’oralité et, inversement, la question que ces mouvements obligent à poser.

Par conséquent, il semble que l’oralité bouscule les habitudes : la première d’entre elles consistant à placer la subjectivation dans l’expression dès qu’il serait question d’elle alors même que l’oralité pointe les apories de la dichotomie individu/société et de la confusion individu/sujet. C’est ce que je voudrais explorer ici en montrant combien ces instrumentalismes langagiers[5] arrêtent l’oralité comme problème. Ce sont les habitudes qui mettent l’oralité dans l’expression et l’empêchent de lancer la relation contre tous les instrumentalismes. Lesquels arrêtent l’oralité dans l’inexprimable, l’indicible voire l’intraduisible…

L’habitude serait donc à mettre l’oralité dans l’expression. Qu’on la situe du côté de l’écriture ou de la lecture, du côté du parlé ou de l’écrit, du côté des anciens ou des modernes, tout irait naturellement avec force métaphores pour que l’habitude soit assise dans le confort de la pensée croyant instituer le « droit de lire à voix haute[6] » comme une conquête qui donnerait ou plutôt rendrait – car la perte est le moteur d’une telle pensée –, à Flaubert, à Rabelais… du corps, de la vie ! « Venez souffler dans vos livres ! » hurle l’oracle Pennac qui enfourche la vieille sérénade dualiste du corps et de l’esprit, du brailleur et du penseur, de la vie et de la mort. Que la lecture à voix haute revienne n’est pas de bonne augure quand il faudrait qu’elle vienne, c’est-à-dire qu’elle s’invente dans et par l’historicité des écritures et des lectures à trouver non dans l’expression mais dans et par la relation, non comme transport mais comme rapport. C’est qu’il y a effectivement à associer non la silencieuse et la haute, non l’auteur au lecteur, non la culture à l’œuvre, le public à la création mais bien plutôt, dans ce qui n’est pas forcément contradiction mais plutôt continuum, il y aurait à associer la voix et sa lecture, la lecture de la voix et la valeur de sa lecture, silencieuse ou bruissante, solitaire ou solidaire, celle-ci et la valeur de l’œuvre parce celle-ci est justement l’invention d’un singulier pluriel, d’un universel singulier, d’un sujet transubjectif, d’une voix qu’on ne sait pas qu’on a, qui nous invente (nous étant tout à la fois un je singulier et un je pluriel). Chercher-trouver la voix comme résonance et non comme répétition-duplication car, comme disait Julien Gracq, « si une certaine résonance se rencontre, on dirait que se touchent deux fils électrisés[7] », bref, passer de l’expression à la relation demande de mettre l’oralité dans l’activité et non dans la maîtrise, encore moins dans un dehors ou un avant, dans le fonctionnement et non dans l’origine, dans le « se faisant » et non dans le « tout fait » (Péguy), dans le risque et non dans l’habitude.

Car l’habitude est autant celle des anciens que des modernes : celle pour aller vite qui organise l’apprentissage de la lecture courante à la lecture expressive ou, dans le régime secondaire, de la lecture cursive à la lecture analytique laquelle, au fond, associerait une rhétorique et une herméneutique dans la quatrième des cinq composantes du « discours » : inventio, dispositio, elocutio, actio, memoria. Cette actio/pronuntiatio comme mise en geste et en voix ne serait-ce pas ce que les modernes, le structuralisme en l’occurrence, désigne comme « la vive voix » de Fònagy, « cette mimésis sonore, cette figuration du mouvement du corps par les mouvements de la voix[8] » qui peut même faire entendre « un langage pré-linguistique et translinguistique[9] ». Bref de la voix haute scolaire ou oratoire à la « vive voix », il s’est toujours agi de faire advenir « le sens » à l’école comme dans la meilleure critique universitaire. Comme disent les auteur d’un guide pédagogique sur la question[10] :

La définition de l’activité n’a pas changé. Est-il nécessaire d’énumérer les différentes composantes qui constituent la lecture à voix haute : compréhension du texte à lire, déchiffrement correct, articulation exacte, respect de la syntaxe, nécessité d’un accent et d’une intonation qui mettent au premier plan le sens du texte ?

Ou comme dit Nicolas Castin, sur le plan non de la réception mais de l’écriture elle-même, il s’agit « de s’ouvrir au sens […] : le langage poétique de fait déploie, et par là, modifie en le réalisant, en l’incarnant dans la page, ce qui demeurait impliqué, latent dans le sentir pur et non encore verbalisé[11] ». C’est pourquoi les travaux de disciplines différentes telles que la rhétorique, la pragmatique et la sociologie des champs semblent se retrouver dans l’analyse du discours proposée par Dominique Maingueneau autour de la notion d’ethos[12], et ainsi refonder l’habitude : les scénographies des incorporations (« englobante », « générique » ou à proprement parler « scénographique ») par lesquelles le lecteur « participe d’un monde où il peut accéder à une identité en quelque sorte incarnée[13] ». Maingueneau[14] conceptualise alors significativement le « ton » et non le « rythme », mettant ainsi l’énonciation au service de l’énoncé puisque c’est le « ton qui atteste ce qui est dit ». Pragmatique du produit et non de l’acte, linguistique de la langue et non du discours en fin de compte. Rhétorique comportementaliste et non poétique ! C’est l’arrêt du sens sur le sens que Maingueneau pose comme une « dimension constitutive de l’énonciation littéraire, où la légitimation de la parole implique un investissement déterminé du corps ». Mais, Verlaine, puisqu’il s’agissait de son « Monsieur Prudhomme » (« Caprices, V » des Poèmes saturniens, 1866), invente un sujet du poème, pas seulement « poète » d’ailleurs, qui est un homo duplex pour le moins : ce n’est pas tant l’inconstance, voire l’inconsistance qui le travaille et travaillerait peut-être tous les sujets littéraires, mais ce sont bien les « réversibilités » (« Les Déjàs sont les Encors ! » ; « Les Jamais sont les Toujours ! », « Les Toujours sont les Jamais ! » et « Les Encors sont les Déjàs » sont les derniers vers des quatre sizains  etc. de « Réversibilités ») qui engagent un sujet-relation et non l’expression d’un sujet  (« l’ethos fait passer des schèmes » précise Maingueneau quand Georges Jean parle également de « faire entendre dans le souffle et une juste accentuation syntaxique, le sens caché d’un texte, […] ses « structures profondes »[15] »)… Mais les anciens comme les modernes, s’ils montrent le « rapport nécessairement étroit » de la voix et de la diction, ne voient pas le paradoxe de la voix :

La voix, qui semble l’élément le plus personnel, le plus intime, est, comme le sujet, immédiatement traversée par tout ce qui fait une époque, un milieu, une manière de placer la littérature, et particulièrement la poésie, autant qu’une manière de se placer. Ce n’est pas seulement la voix qu’on place. C’est une pièce du social, qu’est tout individu. Tous les dualismes se retrouvent dans la voix. Ils se ramènent essentiellement, pour et par le poème comme révélateur, au dualisme de l’intériorité et de l’extériorité, à l’opposition, qui n’est peut-être pas une contradiction, entre l’auteur et le lecteur[16].

Il y a donc, sous peine de retomber dans les schématismes scientistes (la lettre morte et la vive voix…) et les schizophrénies pédagogiques (comprendre avant de lire à voix haute, par exemple), non à exprimer le sens caché ou l’ethos sous-tendu, mais sortant la littérature du rapport à la vérité sous les régimes de l’expression authentique ou du faire-semblant, il y a bien à chercher-trouver la voix-relation ou, ce que Mallarmé appelait, « le poëme, énonciateur[17] » […] « la direction personnelle enthousiaste de la phrase[18] ». De ce point de vue, on peut évoquer deux problématisations conjointes historiquement, celles de Claudel et d’Artaud. Claudel mettait dans la bouche d’un « apprenti », « amateur délicat » et précise-t-il non sans sourire « un enfant de préférence », cette recherche qui me semble être à la recherche même de l’oralité avec les poèmes :

Comment faire […] pour garder cette franchise, cette liberté, cette vivacité, cet éclat du langage parlé, et cependant pour lui donner cette consistance et cette organisation intérieure qu’exige l’inscription sur le papier ? Comment ouvrir à la Muse un chemin de roses, comment l’enivrer sans la rassasier jamais d’une musique qui ait à la fois l’intérêt de la recherche et la douceur de l’autorité ? comment garder le rêve en écartant le sommeil ? comment soutenir son pas d’un nombre à la fois sensible et introuvable comme le cœur ? et nous débarrasser une fois pour toutes de cet abominable métronome dont le battement de tournebroche couvre notre jeu et de la voix de cette vieille maîtresse de piano qui ne cesse de hurler à notre coude : Un – deux –trois – quatre – cinq – six [19]!

Ce qui n’est pas sans évoquer une remarque faite par Antonin Artaud qui porte, certes sur des pratiques d’oralisation mais qui justement met au principe de toute oralisation l’activité même du texte, du « chant sous le texte » aurait dit Mallarmé ; remarque donc sur « cette faculté qu’ont les mots de créer eux aussi une musique suivant la façon dont ils sont prononcés, indépendamment de leur sens concret, et qui peut même aller contre ce sens, – de créer sous le langage un courant souterrain d’impressions, de correspondances, d’analogies[20] ». Plus loin Artaud voit dans cette activité du langage un « théâtre pur » (p. 69), un « spectacle total » (p. 104), et une « identité profonde du concret et de l’abstrait » (p. 129).

Je pars donc non de la dichotomie oral/écrit mais, posant plutôt le continu dans le langage et sachant bien qu’il y a du parlé et de l’écrit, je cherche à comprendre ce qui peut aider aux passages de l’oralité, aux passages du sujet, du sujet-relation. Passages chaque fois singuliers (chaque œuvre, chaque lecteur, chaque classe…), d’un sujet, d’un trans-sujet, comme mouvement de la parole dans le langage. C’est pourquoi l’oralité demande d’enseigner l’écoute du continu plus que du discontinu dans et par le langage. Une œuvre ne parle pas de, elle fait. C’est cette force des œuvres qui est leur oralité, c’est cette force réénoncée, incorporée qui fait l’oralité de sa lecture, de sa diction, de sa reformulation dans de multiples activités à l’école.

2. Passer de l’expression à la relation, l’oralité en actes ou les actes d’une oralité : trouver la belle vitesse

Lisant trois textes, il s’agit d’apercevoir en trois moments le conflit des habitudes et de l’inconnu avec l’oralité : celui qu’on pourrait nommer philosophique qui, ignorant l’interaction du faire et du dire, prône une oralité impossible que viendrait subsumer la célébration de la défection ontologique du langage ; celui qui, dans la didactique des textes, oublie le continu des œuvres pour lui préférer le discontinu et ainsi qui abandonne la suggestion pour la nomination alors même que l’oralité promettait l’interaction des affects et des concepts, du sensible et de l’intelligible, la voilà qui rend le commentaire impossible autrement qu’à louer l’inexplicable, l’ineffable, etc. ; enfin, celui qui, dans l’activité d’oralisation ou plus généralement dans la lecture commune, sépare le dire du penser et met dans l’imprononçable tout ce qui ne peut se dire autrement qu’à s’exprimer à haute voix quand l’oralité obligerait à entendre ce qui justement se prononce dans et par la relation que l’œuvre engage. Trois moments avec trois textes qui peuvent correspondre à trois niveaux d’enseignement (supérieur, intermédiaire et primaire) qu’on considèrera bien sûr dans leur continuité et aucunement dans la séparation car les instrumentalismes langagiers s’emboîtent comme des poupées gigognes, des discours savants aux vécus des classes en lecture en passant par les discours d’escorte ou de prescription… Je prends ces moments, ces textes comme des témoins de ce qu’ont fait à l’oralité pour l’empêcher de rester problème et, par là-même, je propose de voir comment elle met en crise les discours qui l’instrumentalisent parce qu’elle invente, dans et par les œuvres, des subjectivations qui posent un sujet du poème entièrement sujet-relation. Ghérasim Luca a non seulement trouvé le jeu de mot bien connu (« Les cris vains[21] ») mais il a surtout réglé son compte au nihilisme de ses contemporains contempteurs de l’indicible, de l’intraduisible et autre impossible rendu au défaitisme, à la démission, à la défection.

LES CRIS VAINS

Personne à qui pouvoir dire

que nous n’avons rien à dire

et que le rien que nous nous disons

continuellement

nous nous le disons

comme si nous ne nous disions rien

comme si personne ne nous disait

même pas nous

que nous n’avons rien à dire

personne

à qui pouvoir le dire

même pas à nous

Personne à qui pouvoir dire

que nous n’avons rien à faire

et que nous ne faisons rien d’autre

continuellement

ce qui est une façon de dire

que nous ne faisons rien

une façon de ne rien faire

et de dire ce que nous faisons

Personne à qui pouvoir dire

que nous ne faisons rien

que nous ne faisons

que ce que nous disons

c’est-à-dire rien

Ce quatrième texte du « Dé-monologue » pose l’interaction du dire et du faire dans une critique des conceptions du dire et du faire qui déplacent ces activités dans l’objet de leur transitivité. Critique des instrumentalisations. C’est une critique des assignations du dire au principe philosophico-linguistique qui pose que dire c’est « dire quelque chose à quelqu’un » et conséquemment que faire c’est « faire quelque chose » en suggérant d’ailleurs que dire est alors forcément pris dans un « faire dire »… Et, par là-même, c’est le défi relevé par Luca dans l’activité même du poème, c’est une critique du nihilisme contemporain ; lequel continuellement vient comme confirmer les représentations dominantes du dire et du faire… Représentations qui mettent le dire, en particulier, et donc le langage dans la dichotomie du tout dire ou du rien dire, donc de la transparence et de l’indicible, de l’exprimable et de l’inexprimable. Mais ce que fait Luca – et il faudrait lire ce texte avec les précédents et les suivants – c’est qu’il historicise ce « rien » et ce « personne » contre toutes les métaphysiques du rien et du personne. Le texte le plus court du « Dé-monologue » lance cette historicisation de manière très forte : « LE POÈTE MAUDIT /// …le monde » (p. 208-209) où « le poète maudit », ce rimbaldisme qui met l’œuvre dans la vie, n’est plus fait par le regard des gens du monde mais refait le monde par l’opération syntaxico-sémantique qui d’un adjectif fait un verbe : façon de construire un autre rapport, non plus passif mais actif, et de construire une autre identité dans et par l’altérité, maudire le monde c’est aussi le considérer voire le déconsidérer. Les autres textes opèrent de tels renversements : « d’audiant à voyant » (p. 223) et du « nous ne voyons personne / même quand nous voyons quelqu’un / et quand quelqu’un voit / que nous ne voyons personne » (p. 210-211). Il s’agit bien de la recherche qui permet de changer le point de vue concernant ce « rien », qu’on l’engage dans les rapports historiques, éthiques voire érotiques ; ce « rien » qui devient alors non un indicible, un infaisable, mais bien un inassignable à quelque nomination, et alors il est dicible : il est même le cœur d’un faire qui est un dire, d’un dire qui est un  faire. Une parole qui ouvre à son inconnu, à tous les inconnus de la vie. On comprend alors que ce texte est bien la critique des « écrivains » nihilistes de l’époque, des conceptions de l’écriture comme assignée à ne parler que de… l’écriture. Luca montre alors ce que le dire fait au dire. Non pas un tout ou rien, un message ou un cri… mais un rapport qui change tous les rapports, un « bouche à bouche / de mot à mot », une « poésie pratique » (p. 214) où l’expérience d’un seul devient l’expérience de tous et alors elle met le plus personnel dans le plus échangeable : poème-relation qui est à personne, c’est-à-dire à chacun parce qu’à tous et à tous parce qu’à chacun. Un impossible gagné pratiquement : la pluralité par la spécificité, l’impersonnel par « la direction personnelle de la phrase ». Il ne s’agirait donc pas de réduire le dire au nommer. Cette irrréductibilité est au principe du travail du dire chez Hugo[22] :

CHANSON DE CELLE QUI N’A PAS PARLÉ

L’énigme ne dit pas son mot.

Les flèches d’or ont des piqûres

Dont on ne parle pas tout haut.

Souvent, sous les branches obscures

Plus d’un tendre oiseau se perdit.

Vous m’avez souvent dit : je t’aime

Et je ne vous l’ai jamais dit.

Vous prodiguiez le cri suprême,

Je refusais l’aveu profond.

Le lac bleu sous la lune rêve

Et, muet, dans la nuit se fond ;

L’eau se tait quand l’astre se lève.

L’avez-vous donc trouvé mauvais ?

En se taisant le cœur se creuse.

Et, quand vous étiez là, j’avais

Le doux tremblement d’être heureuse.

Vous parliez trop, moi pas assez.

L’amour commence par de l’ombre ;

Les nids du grand jour sont blessés ;

Les choses ont leur pudeur sombre.

Aujourd’hui – comme, au vent du soir,

L’arbre tristement se balance ! –

Vous me quittez, n’ayant pu voir

Mon âme à travers mon silence.

Soit ! Nous allons nous séparer.

– Oh ! comme la forêt soupire ! –

Demain qui me verra pleurer

Peut-être vous verra sourire.

Ce doux mot, qu’il faut effacer,

–  Je t’aime – aujourd’hui me déchire ;

Vous le disiez sans le penser,

Moi, je le pensais sans le dire.

Ce n’est pas parce que l’énigme est innommable qu’elle est indicible ! l’énigme est même ce qui fonde et relance – au moment même de la rupture – la relation ; ce qui « ne dit pas son mot » est justement ce qui met toute la relation hors des rampes de la communication : « les choses ont leur pudeur sombre » ! ce poème est d’abord pure relation puisqu’il conte une voix qui invoque, dans un renversement continuel d’un je-tu, amour inconnu – dans tous les sens du terme. Ces renversements passent par tous les registres du dire : « ne pas dire » et « parler tout haut » ; « dire souvent » et « jamais dire » ; « le cri suprême » et « l’aveu profond » ; « muet » et « se taire » ; « trop parler » et « pas assez » ; « mon silence » et « soupirer » ; qui inclut dans le langage : « pleurer » et « sourire » et pousse l’activité langagière dans l’effacement ou la déchirure qu’on fait ou que fait un mot ; enfin, le dire sans le penser et le penser sans le dire où les deux activités s’échangent dans une anthropologie du langage qui pense le dire et le penser dans leur interaction. Renversements qui mettent le langage et le tout du langage dans une érotique qui est une éthique du langage : la voix dans la voix, le tu dans le vous, le non-dit dans le dit et l’inverse parce que les moyens sont infinis pour que le silence parle, que l’âme s’y voit comme « l’amour commence par de l’ombre ». Ces passages incessants de la vue à l’ouïe, du dire au penser et inversement résonnent dans tous les rejets et contre-rejets, rimes intérieures, contre-accents comme autant de libertés du dire en relation qui cherche son historicité dans l’historicité du dire : « ce doux mot […] aujourd’hui » fait une pragmatique de l’oralité qui met toutes les circonstances dans l’oralité d’un « je t’aime » inassignable, d’un acte de relation qui invente un titre comme une éthique, plus parole, « chanson de celle qui n’a pas parlé », non pour « donner la parole », encore moins pour « mettre en musique », mais bien pour écouter ce qui ne peut s’entendre : l’énigme d’un dire qui est un faire, l’énigme du « chant sous le texte » (Mallarmé), une relation.

Un livre est difficile à dire alors même qu’il est pleine oralité, oralité débordante : du Marceline Desbordes-Valmore aujourd’hui ! Il l’est pour de simples raisons : il met l’énonciation dans le pensif fulgurant, dans le réflexif rapide non pour une pensée du fragment qui montrerait une relation décomposée, exprimerait une communication ratée… Ces fulgurances sont comme du présent mis à l’inaccompli. Non des fulgurances qui bloquent, arrêtent, rendent aveugles ou sourds et enfin muets… mais comme des fulgurances qui ne cessent de durer. C’est cela qu’il faut alors faire entendre dans l’écoute d’une lecture.

 



LA BELLE VITESSE

 

La dent qui tombe 

la nouvelle porte ouverte

Petite ? Regardez mieux !

 

Il y a la vitesse en riant

Verticale.

 

Anne fait la roue.

Paul fait la roue.

Pas deux pareilles.

 

La fourchette au-dessus des pâtes.

Mais lui, ailleurs, Paul bavarde.

 

Ballon gonflé

Foot aérien avec la petite sœur.

 

Paul s’est endormi.

Un genou en l’air, la joue sous le pingouin.

Endormi.

 

Nous les portons moins dans nos bras. Mais ils ne sont pas encore redescendus.

Ils jouent.

 

Un coussin devant,

Un oreiller derrière,

Paul grossit.

 

Il n’y aura pas d’autre enfant mais pourtant je l’aime aussi.

 

Oui je donne ma main à Anne. Oui je m’agenouille devant le château.

 

« On ne devrait pas vivre moins longtemps que la mort qui dure toujours ».

Paul

 

Je crie. Je vois comment tomber la tête la première.

Les enfants s’arrêtent.

 

Le lit est gonflé de peluches. La vie s’appuie dans les formes.

 

Anne qui dort ouvre les jambes. Ainsi nous naviguions parfois sans le dire.

 

Conversation dans l’escalier.

- T’as pas vu le shériff ?

- Non, mais j’ai vu Maman.

 

Paul n’a plus besoin de nous pour attraper le sel.

Ne saute pas de joie, sourit.

 

Si fort dans ses bras 

qu’elle me décrit

 avec des ailes.

 

Anne disparaît dans le couloir. Je dois penser très fort.

J’ai une petite fille, petite.

Elle reviendra.

 

Elle s’arrondit dans ms bras.

Qui est l’amande ?

 

Dans son mensonge, assis même. Paul apprend la solitude.

 

Anne indique des places 

pour les objets à venir.

 

Ils grandissent obstinément.

 

Certains matins, ils pépient 

plus que les oiseaux : 

la nuit n’ose plus rien dire 

alors nous ouvrons les yeux.

 

Les branches étaient 

des chambres.

 

Les livres qu’on ouvre sur une histoire.

On y met toute la figure.

 

C’est rare de voir Anne marcher. Parce qu’elle gambade.

 

Pour Paul les plus grands projets, c’est cinq minutes avant de se coucher.

 

Anne vérifie qu’il a autant de couverture qu’elle, le grand pingouin. Qui voyage, donc.

 

Revenir pour remettre la couverture. Le sommeil n’est plus le mien.

 

C’est le même pingouin, le ventre sali aux deux visages.

 

Comme je lui ai fait mal

 – toujours courir pour agir !

Anne me console.

 

Retenir ? ces mains-là n’existent pas. Cette douleur.

 

Les lumières sont tombées, 

Anne saute encore. 

 

« Madame, je vous aime. Voulez-vous être ma maman ? »

Anne

 

Chanter, je n’oserais pas.[23]


Le « pas deux pareilles » est la didascalies de toutes les roues ou gestes d’écriture de ces notes, reprises de vie – on pense bien sûr à Jules Renard. On ne s’endort pas entre deux « endormi », et dans Paul il y a un autre enfant puisqu’il « grossit » : aucun arrêt mais une belle vitesse… puisque « nous naviguions sans le dire » ! C’est que les renversements (branches en chambres) empêchent quelque assignation voire un chant qui fixerait l’air : il y a une pudeur de la relation et une obstination de la croissance.

Avec les élèves, inventer la voix de sa lecture et la lecture de la voix de ce poème ce serait confronter les activités lancées ainsi :

1.     noter au moins trois « fragments » et les classer par leur vitesse ;

2.     jouer une séquence avec un objet à deux et photographier-enregistrer ;

3.     prendre des bribes de conversations entendues pendant plusieurs jours ; les mélanger, les rimer, les légender, etc. ;

4.     choisir au moins trois séquences qui vont ensemble et les présenter avec une petite introduction.

Ces quatre activités éviteraient tous les modèles du « questionnement » ou de « l’explication » de texte, et prépareraient chacun et tous à écouter dans les lectures la voix-relation de cette belle vitesse. On peut, semble-t-il, généraliser la manière à toutes les lectures et à tous les niveaux.

 

Ce qu’il faudrait chercher chaque fois qu’on veut faire entendre l’oralité c’est « le sens de l’épopée » ou ce que Alain, le philosophe signalait : « le poème vous emmène, tel est le sens de l’épopée » et « ce qui est épique, c’est de ne pas savoir où l’on va[24] ». Chercher la voix de sa lecture c’est comme chercher la relation de sa lecture : ce qui la porte à la relation (relier et raconter, réciter), à l’inconnu de la relation, à son aventure même. Par quoi une lecture est un défi à soi et à la société ou alors c’est une lecture toute faite qui n’a pas de voix, qui a raté son oralité. Alors, on apercevrait qu’avec l’oralité c’est un apprentissage de la vie dans et par un corps-langage libre qui est l’enjeu ; contre les tentatives homogénéisantes et aliénantes de toutes les cultures, y compris scolaires, les poèmes permettraient de trouver un corps-langage inassignable à quelque diktat que ce soit, ils constitueraient des pourvoyeurs d’air libre pour une oralité à hauteur d’homme. Ce qui n’est pas contradictoire avec quelque rituel que ce soit. Une didactique de l’oralité peut partir de la force de cette relance relationnelle qui ouvre à une véritable épopée de la voix incluant toute la force conflictuelle qui fait une voix dans sa pluralité interne comme dans le partage des voix qu’elle implique. Ces petites ou grandes épopées de la voix peuvent certainement sauver l’individu et sauver la société[25] dans le même mouvement. Ce que Ghérasim Luca pose avec force dans une interaction du politique, de l’éthique et du poétique ainsi :

Remplacer le desséchant rituel de nos rapports, de nos rencontres, et la forme même de notre intervention, par un rituel dépaysant et systématique où but et moyens fusionnent. Mettre ainsi en circulation un être collectif d’un pouvoir poétique et politique insoupçonnable et engager nos corps dans le fonctionnement réel de leurs gestes[26]


[1]. Voir sur cette question « Le cas Benveniste et la représentation de la « discipline linguistique » » dans J.-L. Chiss et C. Puech, Le Langage et ses disciplines XIXe-XXe siècles, Duculot, 1999, p. 42 et suivantes.

[2]. Ibid., p. 43.

[3]. Voir, entre autres, L’Amour en fragments. Poétique de la relation critique, coll. « Manières de critiquer », Arras, Artois Presses Université, 2004. Je me permets de signaler le numéro 150 de la revue Le Français aujourd’hui (Armand Colin, 2005) consacré à la voix.

[4]. On pourrait ici également référer à Wittgenstein quand il déclare que « avec le langage, je ne puis sortir du langage » (Remarques philosophiques (1964), Gallimard, 1975, p. 55).

[5]. Avec ce terme, je fais précisément référence à cette déclaration de Benveniste : « En réalité la comparaison du langage avec un instrument, et il faut bien que ce soit avec un instrument matériel pour que la comparaison soit simplement intelligible, doit nous remplir de méfiance, comme toute notion simpliste au sujet du langage. Parler d’instrument, c’est mettre en opposition l’homme et la nature. La pioche, la flèche, la roue ne sont pas dans la nature. Ce sont des fabrications. Le langage est dans la nature de l’homme, qui ne l’a pas fabriqué. Nous sommes toujours enclins à cette imagination naïve d’une période originelle où un homme complet se découvrirait un semblable, également complet, et entre eux, peu à peu, le langage s’élaborerait. C’est là pure fiction. Nous n’atteignons jamais l’homme séparé du langage et nous ne le voyons jamais l’inventant. Nous n’atteignons jamais l’homme réduit à lui-même et s’ingéniant à concevoir l’existence de l’autre. C’est un homme parlant que nous trouvons dans le monde, un homme parlant à un autre homme, et le langage enseigne la définition même de l’homme » dans « De la subjectivité dans le langage », Problèmes de linguistique générale, 1, Tel, Gallimard, 1967, p. 259.

[6]. D. Pennac, Comme un roman, Gallimard, 1992. Ce titre du chapitre IX fait le titre du dernier chapitre de Georges Jean, La Lecture à voix haute, éd. de l’atelier, 1999.

[7]. J. Gracq, La Littérature à l’estomac, repris dans Préférences, Corti, 1961, p. 17-18.

[8]. I. Fònagy, La Vive Voix, Payot, 1983, p. 301.

[9]. Ibid., p. 314.

[10]. M. Ros-Dupont, A. Billaud-Lecoinet, A.-M. Ducros, I. Dupinay-Lemaire, La Lecture à voix haute du CP au CM2, Bordas, 2001.

[11]. N. Castin, Sens et sensible en poésie moderne et contemporaine, PUF, 1998.

[12]. Voir le collectif dirigé par Ruth Amossy, Images de soi dans le discours. La construction de l’ethos, Delachaux et Niestlé, 1999.

[13]. D. Maingueneau, « Lecture, incorporation et monde éthique », Études de linguistique appliquée, n° 119 (« les textes et leurs lectures »), 2000, p. 265-276.

[14]. D. Maingueneau, « Ethos, scénographie, incorporation », dans R. Amossy (dir.), Images de soi dans le discours, op. cit.

[15]. G. Jean, La Lecture à voix haute, Les éditions de l’atelier, 1999.

[16]. H. Meschonnic, Critique du rythme, Verdier, 1982, p. 284-285.

[17]. S. Mallarmé, « Crise de vers », Œuvres complètes, La Pléiade, Gallimard, 1945, p. 365.

[18]. Ibid., p. 366.

[19]. P. Claudel, Réflexions sur la poésie, Paris, folio, Gallimard, 1963, p. 60-61.

[20]. A. Artaud, « La mise en scène et la métaphysique » (1932) dans Le Théâtre et son double, Œuvres complètes, Gallimard, 1964, t. IV, p. 46.

[21]. Extrait de « Paralipomènes » dans G. Luca, Héros-limite, Poésie/Gallimard, 2001.

[22]. Toute la lyre, 26 septembre 1875.

[23]. A. Dreyfus, Le Belle Vitesse, « le farfadet bleu », Le Dé Bleu, 2002.

[24]. Alain, Vingt leçons sur les Beaux-Arts (1931), dans Les Arts et les Dieux, p. 517 et Propos I (1935), p. 1277-1278.

[25]. Voir Michel Foucault, « Il faut sauver la société » dans Dits et écrits, Gallimard, 1994.

[26]. Cité par D. Carlat, Ghérasim Luca l’intempestif, José Corti, 1998, p. 337.