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Le détail ? Une question de mulots ? De quoi rougir !

 

Tout mon rêve : une raréfaction des images

Stéphane Mallarmé

Il s’agit d’une histoire de mulot. Ces histoires de petites bêtes ont une certaine importance en littérature enfantine, mais on ne peut se contenter de leur anthropomorphisme de bon aloi et de leur association quelque peu saugrenue au premier abord. Précisons tout de suite que les petites bêtes ne sont pas non plus l’apanage des enfants ou alors c’est bien d’enfance qu’il s’agit et alors il n’y a pas d’âge : voyez Kafka et sa taupe[1]. Le mulot, donc, parce qu’il a pour étymologie le bas latin mulus c’est-à-dire « taupe » dont on connaît le légendaire aveuglement. C’est que m’intéressera au plus haut point dans la réflexion qui vient ce qu’on peut appeler « le regard aveugle », car j’aimerais suggérer que voir sa lecture c’est d’abord écouter son corps lire ou, autrement dit, que lire ce qu’on appelle malproprement texte et image c’est non lier des objets voire rencontrer un objet liant mais faire relation dans l’inconnu de la rencontre, faire sujet dans une physique relationnelle.

Quand on ouvre un livre de Leo Lionni, on est pris par la main d’un mulot. Peut-être est-ce pour nous rappeler qu’« on n’y voit rien[2] ». Mais l’histoire commence et il suffit d’un retournement pour nous plonger dans le point de vue, c’est-à-dire dans ce qui engage le langage ou comme disait Benveniste « l’appareil formel de l’énonciation[3] ». C’est qu’en effet, un album de Leo Lionni fait toujours la preuve que « l’énonciation suppose la conversion individuelle de la langue en discours » ou, autrement dit, « après l’énonciation, la langue est effectuée en une instance de discours » : c’est un véritable « procès d’appropriation » qui est mis en branle et peut-être plus certainement un véritable procès de subjectivation et même d’intersubjectivation car non seulement « l’acte individuel d’appropriation de la langue introduit celui qui parle dans sa parole » mais « toute énonciation est, explicite ou implicite, une allocution, elle postule un allocutaire » et, par conséquent, « la référence est partie intégrante de l’énonciation ». Par quoi une multitude d’individus linguistiques « sont engendrés à chaque fois qu’une énonciation est proférée, et chaque fois ils désignent à neuf ». Dans ce mouvement énonciatif la temporalité « est produite en réalité dans et par l’énonciation » puisque « de la catégorie du présent », qui procède de l’énonciation elle-même, « naît la catégorie du temps ». Aussi Benveniste de proche en proche élargit à « toutes sortes de modalités formelles » ce procès énonciatif qui met tout le langage et le tout du langage dans « le cadre figuratif de l’énonciation » dont la caractéristique essentielle « est l’accentuation de la relation discursive au partenaire ». Bref, Benveniste loin de tout formalisme ou technicisme ainsi qu’on a pu le constater quand les programmes scolaires se sont emparés de certaines de ses notions dans le cadre d’une grammaire de l’énonciation ou du discours, demande de penser une anthropologie historique du langage[4] ou plus simplement une écoute du fait que « l’écriture s’énonce en écrivant et, à l’intérieur de son écriture, il fait des individus s’énoncer ». Je parlerais d’une transubjectivation ou d’une poétique de la relation, d’un sujet-relation dans et par le poème-relation de tel discours, de tel album ici.

Il nous regarde et puis voilà qu’il tourne le dos ! Mais c’est pour qu’on regarde avec lui… Quoi ? Vous voyez quelque chose ? On n’y voit rien… mais avec le zoom, la joie du regard se fait immédiatement. Leo Lionni associe en deux double-pages le ton du conteur et le point de vue rapproché ou la voix affectueuse de l’entretien si ce n’est de la confidence et la mise au point d’un regard d’approche. Bref, un tel album offre immédiatement à son lecteur une histoire rapprochée, une histoire d’intimité. Et le voilà de plain pied dans la « famille de joyeux mulots ». Au point de plonger très vite dans une histoire de détails…

Mais la question ne serait pas quoi regarder mais bien « d’où regarder ? » comme l’indique Georges Didi-Huberman[5]. Il rappelle comment Bachelard avait été le premier à pointer le statut épistémologique du détail qui est « celui d’une division » : « un conflit entre la minutie du détail descriptif et la clarté du dispositif interprétatif » (276), entre le de loin et de près, conduirait le « sujet cognitif » à découper « le visible pour mieux totaliser » tout en « subissant lui-même l’effet d’une telle scission » (278). Cette schize possible de la pensée chez Bachelard et ici du point de vue montrerait bel et bien une instabilité à l’œuvre. Et c’est ce à quoi semble nous entraîner la double planche de Lionni quand aux cinq mulots s’ajoutent les fourmis sur le mur et le papillon en l’air sans compter l’opposition du feuillage aux pierres du mur. La pensée comme le point de vue hésitent entre le jeu analogique de l’affairement des mondes ou familles du « mur » qui totaliseraient les détails du mouvement et le dispositif déjà d’un contre temps dans ce sens général puisqu’aux fourmis industrieuses dans leur collectivisme affairée s’opposerait le vol éphémère du papillon solitaire exactement comme parmi les cinq mulots affairés par l’accumulation vers la droite s’oppose un mulot au repos, la queue basse, tournée vers la gauche. Détail qui est réitéré dans les quatre doubles pages suivantes pendant lesquelles « tous… sauf Frédéric » s’affairent à « amasser » des provisions pour l’hiver. Détail particularisant qui rend singulier Frédéric alors même que semblant ne rien faire, il fait « provision de soleil pour l’hiver, quand il fera froid et sombre (…), de couleurs pour l’hiver gris (…) de mots, parce que l’hiver sera long et nous ne saurons plus quoi nous dire. » Lionni répond donc à la question « d’où regarder ? » non en opposant le détail au mouvement mais en tenant le mouvement par le détail et le détail par le mouvement. Je m’explique. Quand la 7e double page annonce que « l’hiver arriva » et qu’ « à la première neige les cinq petits mulots se mirent à l’abri sous les pierres », Frédéric suit le mouvement mais en dernière position. Ce que l’album de Lionni alors construit c’est bel et bien le mouvement de la lecture comme mouvement de l’écriture par la relation, l’histoire comme approche, rapprochement. Ce moment de la mise « sous l’abri des pierres » va être le moment de la plus grande intimité, du rapprochement le plus fort non comme thème qui réduirait l’œuvre à sa leçon de morale – ce qu’il est tout à fait possible de favoriser quand la lecture magistrale défait les accidents et autres brouillages ou obstacles : « il faut de tout pour faire un monde… des manuels et des intellectuels ou le travail et la poésie, des nourritures terrestres et la nourriture spirituelle », etc. ad libitum.

 

Mais comme suggère Didi-Huberman s’agissant de l’aporie du détail et l’impossible sommation descriptive qu’il semble engager en regard de la représentation, c’est qu’ « à toute herméneutique qui tente de la cerner ou de la discerner dans sa forme, dans sa définition, la peinture ne cesse d’opposer son indistincte matière, en contrepoint même de sa vocation figurative et mimétique » (281). Autrement dit et peut-être hors de toute ontologisation dualiste comme fait Didi-Huberman, l’œuvre dans et par sa lecture comme écriture d’un sujet engage une « indistincte matière », un sujet de l’œuvre qui ne peut se décrire mais seulement s’écrire et il faudrait dire s’écrier… reprenons le texte de Didi-Huberman :

La sommation exhaustive des parties confine au pur délire théorique. Au lieu que soient découpées dans le visible des unités significatives, ce qui nous échoit dans le regard c’est une matière, soit un non-distinct, un non-défini, une simple protension, un désir. Exit, la logique des contraires, exit la définition, exit l’objet clair et distinct d’une représentation. On doit donc supposer qu’à toute herméneutique qui tente de la cerner ou de la discerner dans sa forme, dans sa définition, la peinture ne cesse d’opposer son indistincte matière, en contrepoint même de sa vocation figurative et mimétique. (Didi-Huberman, p. 281)

Certes il reconnaît qu’il ne s’agirait en fin de compte que d’une « espèce de tautologie » formulable dela manière suivante : « ce que montre la peinture, c’est sa cause matérielle, c’est-à-dire la peinture ». Et pour nos mulots, c’est le papier de l’album, c’est la cause matérielle de la lecture, c’est-à-dire la lecture. Bien évidemment il note que la reconnaissance iconologique, celle qu’induit les travaux de Panofsky, ne permet pas de laisser totalement s’effondrer le détail mais il demande qu’« à chaque énoncé déclaratif (c’est/ce n’est pas) » on se pose « la question du quasi ». Et c’est significativement que comme nos flocons de neige, il s’intéresse à la surdétermination des « petites plumes que nous voyons s’éparpiller, voler encore, chuter tout autour du corps englouti » d’Icare dans le fameux tableau de Bruegel.

Pieter I Bruegel
La chute d’Icare
Toile
73,5 x 112
Musée des Beaux-arts de Bruxelles

Les plumes sont un attribut iconographique nécessaire pour la représentation picturale de la scène mythologique./ Or, si l’on regarde le comme-si le quasi, si l’on prête quelque attention à la matière, on constate que les détails nommés « plumes » n’ont aucun trait distinctif déterminant qui les sépare tout à fait de l’écume que produit , dans la mer, la chute du corps (…).

En résumé, la notion de détail en peinture n’est significative, pour une histoire de l’art fondée sur ce type d’iconographie, qu’à supposer la transparence du signe iconique.

Or, cette transparence ne cesse de rencontrer l’opaque matière peinture.  (285)

Dans l’album de Lionni, nous avons donc aussi l’opaque matière-lecture. Et le passage de l’extérieur à l’intérieur, du monde profus au monde restreint, du monde ouvert au monde fermé, montrerait à l’envi que l’album de Lionni nous porte au nœud du désir, au chaos de la voix, de l’écoute. Le renversement recommence puisque les quatre mulots se retournent debout quand Frédéric tourné vers l’avenir de la lecture reste en position horizontale pour se lever, s’élever. Non pour mieux voir mais pour mieux écouter : écouter le réchauffement ! Ils sont face au lecteur et ferment les yeux pendant que ce dernier voit le gris jaunir. Certes , nous pouvons alors, exactement comme Svetlana Alpers que cite Didi-Huberman, considérer que la peinture est alors faite pour décrire et donner l’évidence que « le monde s’est déposé de soi-même sur la surface, avec sa couleur et sa lumière, qu’il s’est imprimé de soi-même[6] » . C’est le cas, nous ne sommes pas à Delft mais c’est tout comme puisque si « ce qui est peint sur les tableaux hollandais du XVIIe siècle, c’est ce qui était vu dans la dite « culture visuelle » du temps (terme emprunté à Baxandall) » (287), ici c’est exactement un reflet visuel de la chaleur que ressentent nos quatre mulots qui n’en restent pas moins hésitants comme le narrateur et le lecteur : « Était-ce la voix de Frédéric ? Était-ce de la magie ? » Car la voix, que je sache ne peint pas, n’a pas la puissance de mettre du jaune sur du gris, etc. Bref, comme Didi-Huberman on assisterait alors à « une primauté du référent » (287) ayant pris la place de la primauté du signifié puisque certainement pour les mulots qui sont falots en l’occurrence, voir jaune c’est avoir chaud ou prendre les pierres pour des radiateurs… Alors, Didi-Huberman s’il reconnaît « qu’il y a une visée épistémique dans la peinture hollandaise du XVIIe siècle » et donc « une participation de la peinture aux structures du savoir », n’en conteste pas moins ce réductionnisme puisque « la visée ne dit pas tout de la « vision » ou de la vue, encore moins de la peinture » (287). Et dans notre grotte ou l’on ne voit ni monde ni futur, comme les mulots qui ferment les yeux, « les rayons de soleil doux et dorés » métamorphosés en plaque jaune réchauffante par la voix de Frédéric montreraient seulement que peindre c’est dépeindre comme l’affirme Alpers et donc que lire c’est décrire… Je passe vite sur la critique forte d’Alpers par Didi-Huberman qui voit deux arguments conjoints pour forger cette « équivalence du peindre et du dépeindre » : « l’exactitude technique » et l’« authenticité métaphysique » conduisent l’une et l’autre à « l’affirmation d’une toute puissance de l’iconique, sa transparence perceptive (ce que je nommerai un préjugé référentiel), et le rejet implicite qu’elle suppose envers l’élément matériel par excellence de la peinture, qui est le pigment de couleur » (289-290). Et la parole qui réchauffe avec ses quatre taches jaunes sur les pierres devient, sur la double page suivante, peinture dans la tête avec les quatre palettes. Non seulement nous voyons le dialogisme en actes, en actes de peinture dans cette allocution qui est une véritable « communion phatique », comme dit Malinowski cité par Benveniste, par la communion picturale. C’est à ce point que Didi-Huberman sort son Proust et son « pan » contre « le détail » et le descriptivisme d’Alpers : il oppose alors celui qui voit le petit pan de mur jaune comme mur – en réalité toit – à celui le regarde comme pan, c’est-à- dire « volée de couleur », tel Bergote « jusqu’à y mourir » (293) ! « Le jaune du tableau de Vermeer, en tant que couleur, est un pan, une zone bouleversante de la peinture, la peinture considérée en tant que « précieuse » et traumatique cause matérielle » (294).

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« … un critique ayant écrit que dans la Vue de Delft de Ver Meer (prêté par le musée de La Haye pour une exposition hollandaise), tableau qu’il adorait et croyait connaître très bien, un petit pan de mur jaune (qu’il ne se rappelait pas) était si bien peint, qu’il était, si on le regardait seul, comme une précieuse œuvre d’art chinoise, d’une beauté qui se suffirait à elle-même, Bergotte mangea quelques pommes de terre, sortit et entra à l’exposition. Dès les premières marches qu’il eut à gravir, il fut pris d’étourdissements. Il passa devant plusieurs tableaux et eut l’impression de la sécheresse et de l’inutilité d’un art si factice, et  qui ne valait pas les courants d’air et de soleil d’un palazzo de Venise, ou d’une simple maison au bord de la mer. Enfin il fut devant le Ver Meer, qu’il se rappelait plus éclatant, plus différent de tout ce qu’il connaissait, mais où, grâce à l’article du critique, il remarqua pour la première fois des petits personnages en bleu, que le sable était ros e, et enfin la précieuse matière du tout petit pan de mur jaune. Ses étourdissements  augmentaient ; il attachait son regard, comme un enfant à un papillon jaune qu’il veut saisir, au précieux petit pan de mur. « C’est ainsi que j’aurais  dû écrire, disait-il. Mes derniers livres sont trop secs, il aurait fallu passer plusieurs couches de couleur, rendre ma phrase en elle-même précieuse, comme ce petit pan de mur jaune.  » Cependant la gravité de ses étourdissements ne lui échappait pas. Dans une céleste balance lui apparaissait, chargeant l’un des plateaux, sa propre vie, tandis que l’autre contenait le petit pan de mur si bien peint en jaune. Il sentait qu’il avait imprudemment donné le premier pour le second. «  Je ne voudrais pourtant pas, se disait-il, être pour les journaux du soir le fait divers de cette exposition. »
Il se répétait : « Petit pan de mur jaune avec un auvent, petit pan de mur jaune.  » Cependant il s’abattit sur un canapé circulaire ; aussi brusquement il cessa de penser que sa vie était en jeu et, revenant à l’optimisme, se dit : «  C’est une simple indigestion que m’ont donnée ces pommes de terre pas assez cuites, ce n’est rien.  » Un nouveau coup l’abattit, il roula du canapé par terre, où accoururent tous les visiteurs et gardiens. Il était mort. »

Marcel Proust – A la recherche du temps perdu XI – La prisonnière.

http://aevigiran.over-blog.com/article-vermeer-proust-vue-de-delft-petit-pan-de-mur-jaune-la-mort-de-bergotte-106542331.html

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Nous passons donc bien du détail au « particolare » ou, en d’autres termes, du sujet comme objet au sujet comme sujet. C’est qu’effectivement Proust « ne cherchait pas dans le visible des arguments de description, il y cherchait la fulguration de rapports » (291). Avec La Dentellière et pour n’en garder que ce qui ici peut faire avancer et commencer une critique de la découverte de Didi-Huberman quand opposant le détail à cette « zone » que fait le pan, il montre que ce dernier est un « accident souverain » utilisant la conceptualisation de Georges Bataille : « la fulgurance d’une substance », « son opacité matérielle – vertigineuse, pourtant – à toute mimèsis » (298), bref, « un indice plutôt qu’une forme mimétique ou une icône au sens piercien » (299). Didi-Huberman conclut très nettement ainsi : « ce filet de vermillon devient, à strictement parler, inidentifiable, sauf à dire qu’ile st de la peinture en acte ; sa forme est dominée par sa matière, son statut représentatif est dominé par la dimension du quasi, précaire en cela, ni distinct ni clair : il imite peut-être « du fil », mais il n’est dépeint « comme du fil » ; donc il est peint, peint comme de la peinture » (301). Aussi, Didi-Huberman va-t-il facilement montrer comment ces « intensités partielles dans lesquelles les rapports habituels du local et du global se trouvent bouleversées » (302) vont ouvrir « la force expansive du local dans le global » (305). La locution « véritable rigole de couleur rouge » avec sa prosodie consonantique en /r/, « peinte toute liquide et pour ne jamais sécher » (303) empêche alors toute « délimitation » et oblige à considérer « ce qu’on pourrait nommer une visibilité flottante (…) et en ce sens, leur choix ne parle que du regardant » (305) : le « symptôme » qu’est le pan comme « symptôme de la peinture dans le tableau » s’oppose comme hystérisation à la fétichisation qu’est le détail. Mais doit-on aller vers « une esthétique du symptôme, c’est-à-dire une esthétique des accidents souverains de la peinture » (310) comme le propose Didi-Huberman ? C’est qu’il ne peut sortir de la phénoménologie puisqu’il envisage seulement son déplacement pointant d’ailleurs l’aporie d’un tel projet jusque dans sa conclusion magistrale : « Pour ce qui concerne le rapport de la partie au tout, disons que, dans le détail, la partie serait décomptable du tout, tandis que dans le pan, la partie dévore le tout » (314). A l’inclusion, s’oppose l’intrusion et par conséquent au dénommer ne peut se substituer que le regarder. On ne peut que prolonger cette « inquiétude » (« le pan inquiète le tableau », 316) qui « tend à enliser l’herméneutique, parce que (le pan) ne propose que des quasi » (318) mais à la restreindre au « risque d’écroulement du représenté », on réhabilite l’objet et on rate le sujet : « l’objet du pan serait un objet réel de la peinture » : « fonction liée à la survenue, au trouble, à la rencontre, au trauma de la pulsion » (318). Ce lacanisme de la survenue ne fait que masquer l’abandon de ce qui fait pourtant l’élan de la réflexion de Didi-Huberman, élan partant de la force des œuvres considérées, jusque dans sa lecture de Proust, cette « fête inconnue et colorée » qu’il souligne (p. 314) pour signaler ce beau problème que j’aimerais maintenant reprendre :

L’un des problèmes théoriques les plus évidents que pose la peinture, c’est que le trésor du signifiant n’est ni vraiment universel, ni vraiment préexistant à l’énonciation, comme dans la langue et l’écriture. Les unités minimales n’y sont pas données, mais produites, et d’ailleurs, n’étant pas réellement discrètes, comme les lettres d’un mot, par exemple, elles ne relèvent ni d’une syntaxe ni d’un vocabulaire au sens strict. Et pourtant il y a trésors, structures, signifiances. (310)

Mais Didi-Huberman oublierait que l’énonciation n’est pas un problème de langue mais de langage et que n’importe quelle œuvre, en tant que discours c’est-à-dire subjectivation dans et par le langage, ne permet pas d’unité autre que l’œuvre elle-même. Il en serait de même du tableau, de l’album pour ce qui nous intéresse ici. Les moyens qu’offre le point de vue de la langue comme ceux de l’iconologie ou de l’histoire de l’art ne permettent que d’appréhender du discontinu comme le font syntaxe et vocabulaire quand les œuvres demandent le point de vue du continu. Maurice Merleau-Ponty[7] signalait que « la recherche des essences » aussi bien que la « fusion avec les choses », « ce sont là deux positivismes », c’est-à-dire deux points de vue qui ne peuvent saisir ce qui met la peinture « toute au présent[8] », à savoir le continu d’une invention de regard, d’énonciation, de sujet. Si « Frédéric rougit » après avoir dit son poème des « dons de l’année », c’est qu’il a acquis un savoir qui n’est pas une maîtrise comme le serait celle de savoir faire des poèmes mais qui est devenu un savoir partagé, partageable, une transubjectivation que j’appellerais ici le poème rouge ou Frédéric-tout-rouge un peu comme quand Georges Bataille parlait du masque comme un « chaos devenu chair[9] », ici une voix devenue rouge. Ce qu’en fin de compte engagerait à dire cette expérience de lecture avec Frédéric c’est que la tache rouge finale qu’annonçait le coquelicot de la couverture fait le continu d’un geste graphique qui invente un intime extérieur, une manière de dire et de vivre, qui transforme la lecture en transformant le regard et l’écoute dans leur continu. Rougir, cette activité qui met de la couleur comme sujet, c’est saluer et s’incliner en disant ou, si l’on préfère, c’est inventer un langage-relation qui engage l’historicité de chaque lecture, ce qu’Apollinaire pointait à propose de Gleizes : « la véritable généralisation comporte une individualisation plus profonde[10] ». L’individualisation par le pan rouge ici c’est la généralisation par ce savoir du lecteur : voir rouge avec Frédéric au sens de sentir monter le rouge dans sa tête, un rouge qu’on ne savait qu’on avait qui pouvait monter, se lever, devenir. Et il y a une réussite profonde d’une telle œuvre à trouver ainsi non seulement sa couleur mais son sujet qu’il est maintenant impossible de réduire à une quête d’identité ou de reconnaissance autrement qu’à l’inclure dans cet espace-sujet qui est une poétique de la relation, d’un faire qui est toujours à recommencer puisque ce rouge n’est pas donné une fois pour toute, il est un passage, un passage de sujet : « Frédéric rougit » et moi aussi…

Plus qu’un « gisement de sens » (Didi-Huberman), c’est un gisement de sujet. Par quoi, avec les mulots de Lionni, le lecteur n’est pas accroché par les détails mais emporté par un sujet en train de devenir, un rouge qui rougit de toutes les couleurs du langage. Et je n’oublie pas qu’un des meilleurs passeurs de la littérature enfantine dans ces quarante dernières années a parlé d’une littérature en couleurs[11] : « Haute en couleurs, cette littérature échappe parfois aux intentions des uns et des autres, aux risques évidents de ceux qui la produisent, de ceux qui pourraient la recevoir sans une préalable démarche de réflexion ».

 


[1] Voir F. Kafka, « Le Maître d’école de village [La Taupe géante] » dans Œuvres complètes, trad. de l’allemand par Jean-Pierre Danès, Claude David, Marthe Robert et Alexandre Vialatte, Éd. de Claude David, Gallimard, « La Pléiade », 1976. Voir aussi F. Kafka, Le Terrier, trad. Dominique Miermont, Mille et une Nuits, Paris, 2002. Sans oublier La métamorphose

[2] D. Arasse, On n’y voit rien. Descriptions (2000), Gallimard, « Folio essais », 2003.

[3] E. Benveniste, « L’appareil formel de l’énonciation » (1970) dans Problèmes de linguistique générale, 2, Gallimard, 1974, p. 79-88.

[4] Il est plus que significatif que l’article en question de Benveniste s’achève sur une très longue citation prise à un article de B. Malinowski (p. 87-88)

[5] G. Didi-Huberman, Devant l’image, Minuit, 1990. Je fais référence principalement à l’appendice de l’ouvrage intitulé « Question de détail, question de pan », p. 271-318.

[6] S. Alpers, The Art of Describing – Dutch Art in the Seventeenth Century, The University of Chicago Press, 1983, p. 27. Cité par Didi-Huberman, op. cit., p. 286.

[7] M. Merleau-Ponty, Le Visible et l’Invisible, p. 169.

[8] M. Merleau-Ponty, La Prose du monde, p. 104.

[9] G. Bataille, « Masque », Œuvres complètes, Gallimard, 1970-1979, tome II, p. 403-404.

[10] G. Apollinaire, Les Peintres cubistes, méditations esthétiques, p. 75.

[11] Il s’agit de François Ruy-Vidal qui a monté avec J. Despinette l’exposition éponyme pour fêter ses vingt ans d’éditeur et dont rend compte le catalogue : La Littérature en couleurs,

[12] H. Meschonnic, Le Rythme et la lumière, Odile Jacob, 2000, p. 23.

[13] Martine Lucchesi, « Le temps à l’œuvre » dans TDC, n° 887 (« L’esthétique des ruines »),  janvier 2005.

[14] « L’hystérie ! Pourquoi ce mystère physiologique ne ferait-il pas le fond et le tuf d’une œuvre littéraire, ce mystère que l’Académie de médecine n’a pas encore résolu, et qui, s’exprimant dans les femmes par la sensation d’une boule ascendante et asphyxiante (je ne parle que du symptôme principal), se traduit chez les hommes nerveux par toutes les impuissances et aussi par l’aptitude à tous les excès ? » dans C. Baudelaire, « Madame Bovary » (1857) dans Œuvres complètes, p. 481.

La littérature de jeunesse : inventer sa critique en zone critique

Francis Marcoin demandait récemment « à l’école de retrouver sa voix et de ne pas la confondre avec celle des éditeurs ou avec le discours sur le goût de lire qui tourne aujourd’hui en boucle » (2005, p. 34). Mais comment est-ce possible si l’on part d’un ouvrage récent (Aron, Viala, 2006) qui prétend parler avec l’autorité qui sied, de « la littérature » et « du littéraire », « au sens le plus ouvert », ajoutant même que « l’enseignement du littéraire est multiple » ? Comment est-ce possible quand ses auteurs ne considèrent pas l’enseignement littéraire dans le primaire malgré une allusion qui concerne significativement « la consécration scolaire d’un auteur vivant » (p. 65-66), alors que cet enseignement y est historiquement lié pour le moins aux apprentissages linguistiques sans parler de son rôle dans le projet politique républicain depuis bien plus d’un siècle ? Comment est-ce possible quand ils n’évoquent à aucun moment la littérature de jeunesse dans tout le cursus scolaire, de la maternelle à l’Université ? Don Quichotte, Alice, Pinocchio et tant d’autres « héros » de la littérature de jeunesse ne constituent-ils pas l’épine dorsale d’une culture littéraire européenne ! Mais nos auteurs préfèrent « genres », « registres » et autres « catégories esthétiques » pour « envisager une littérature effectivement générale, à l’échelle des grandes communautés transfrontalières actuelles » (p. 87). Aussi, la trilogie (« la langue, l’esthétique et l’histoire ») qui, pour ces auteurs, permet de montrer les « aspects cruciaux » (p. 91) ou « dimensions » (p. 5) de l’enseignement littéraire, est à mettre à l’aune d’un éclectisme plus que d’une analytique critique. Éclectisme qui confirme une politique de la langue et de la littérature : « la diffusion d’un savoir cohérent et articulé » (p. 4) ne peut qu’obliger à s’en tenir à la « question majeure » (« Qu’est-ce que la littérature ? », p. 9) qui oblige par conséquent à poser « des éléments invariants » (p. 12). Certes, on admet des conflits dans les mises en œuvre… mais on a ainsi substantialisé si ce n’est ontologisé la littérature. Ce qui instrumentalise les arts du langage pour les réduire à des faits culturels mis au régime d’une culture générale (« modèles communs de perception du monde », p. 87) quand les œuvres ne peuvent se contenter de percevoir le monde et qu’elles ne cessent de le transformer, de nous transformer. C’est bien pourquoi les arts du langage, la littérature comme littérature et non comme culture, convoquent la « voix » de l’École, ses voix dans leur criticité même.

Il y aurait avec la littérature de jeunesse des manières de dédouaner l’activité critique. On peut croire et faire croire qu’en « introduisant » la littérature de jeunesse dans les corpus et les Programmes, on échapperait aux apories anciennes ou récentes de l’enseignement de la littérature à l’École. Cela tiendrait pour l’essentiel à l’effet de contemporanéité qu’induirait naturellement cette littérature, ce qui n’est pas sans poser quelques problèmes quant au corpus qui alors exclurait non seulement des œuvres anciennes (« classiques » et/ou « patrimoniales », pour reprendre les termes des Programmes) mais également des œuvres dites contemporaines qui ne participent pas à la cohérence d’une époque construite par le culturel. Et telle serait peut-être la définition de leur modernité, au sens que donne Henri Meschonnic (1993, p. 134) à cette notion, puisque « la temporalité de l’aventure [y] est solidaire de sa matière. La temporalité dans le langage, la matière rythmique d’un sujet, y tient trop de l’histoire du sujet, de sa situation dans son savoir et sa recherche, pour être répétable, et partagée » avec ses contemporains… dans une immédiateté ou une transparence auxquelles seuls les arrogants croient ou font croire pour imposer leur prétendue maîtrise de la lecture des œuvres par ce qu’ils appellent critique et qui est au mieux célébration et au vrai instrumentalisation. Or, c’est précisément cette « matière rythmique d’un sujet » qui est l’enjeu de la critique, qu’elle se place dans le mouvement de l’écriture ou de la lecture, les deux étant inséparables jusque dans leurs intermittences sachant bien toutefois que « c’est la lecture qui écrit l’histoire. Bien que ce soit l’écriture qui la fait », comme dit Meschonnic (ibid.). Ce qui  n’est pas sans augmenter la valeur de la lecture comme activité critique tout en signalant que la critique est justement ce qu’engage l’écriture elle-même : c’est parce qu’elle est critique que la lecture peut le devenir, lecture, sinon on se situe hors de l’activité de l’œuvre dans la « socialisation-mode », dans « l’aujourd’hier » (Meschonnic, ibid.) et non dans l’aujourd’hui, dans le présent comme activité. Comme disait Mallarmé, « je préfère, devant l’agression, rétorquer que des contemporains ne savent pas lire » (1945, p. 386), c’est-à-dire qu’ils

ne sont pas contemporains de l’œuvre, au sens qu’ils ne vivent pas son présent, peut-être son passé et encore… C’est tout l’enjeu de la prise critique non sur mais par les œuvres, par leur écriture et par leur lecture dans le mouvement de leur écriture. Une telle critique demande de recommencer chaque fois le Contre Sainte-Beuve : ici, en littérature de jeunesse, comme ailleurs. Et Proust (1987

) l’affirme incidemment : « il est aussi vain d’écrire spécialement pour le peuple que pour les enfants. Ce qui féconde un enfant, ce n’est pas un livre d’enfantillages » (p. 304). Avec la littérature de jeunesse à l’école, comme suggère Proust, il faut tenir l’air et non s’en tenir aux paroles (p. 295), apprendre à écouter pour « retrouver la mer libre » (p. 297) et continuer, si faire se peut, cette suggestion de Proust jusque dans nos classes, jusque dans nos formations de la maternelle à l’Université… car la critique n’est pas de l’ordre de l’« habileté » qui est par trop l’entretien de « la glace de l’habitude et du raisonnement » mais elle demande d’en arriver à ce que, « dans les beaux livres, tous les contresens qu’on fait [soient] beaux » (p. 297-298). Voilà peut-être la chance qu’offriraient à l’École les œuvres de la littérature de jeunesse pour qu’en inventant chaque fois sa critique on transforme sans cess

e toute la critique avec toutes les œuvres. Dans ce sens, la littérature de jeunesse a vraiment besoin de sa critique et on ne peut se contenter soit deshabituelles références critiques soit des outils critiques propres à « la littérature », qu’il suffirait d’adapter, d’apprivoiser si ce n’est d’initier…

 

La littérature de jeunesse : un accueil « critique » par les Programmes et instructions

Les Programmes et Instructions depuis quelques années introduisent la littérature de jeunesse dans les corpus. Les passages y afférant constituent autant de « zones critiques » au sens précis que donne Bertrand Leclair à cette notion en pointant la rareté de « l’invention critique » quand « la plupart des critiques préfèrent ramener la littérature à la culture, et lui en imposer les codes, hier institutionnels, aujourd’hui commerciaux » (2004, p. 137). On ne peut que suivre Leclair quand il suggère de « se situer du côté d’une conna

issance des textes et non plus d’un savoir sur les textes […], ce savoir qui se constitue en culture », car « la critique n’est pas le lieu de la culture, si cette dernière peut être son effet ; la critique est le lieu de l’écoute, c’est-à-dire de la réception des œuvres » (2005, p. 118). Toutefois cette réduction de l’écoute à une réception me semble opérer un rebroussement de la pensée critique d’autant que Leclair convoque un dualisme heideggérianisant (verticalité vs. horizontalité) qui reproduit le dualisme traditionnel de deux langages (la poésie vs. la langue commune) et rend inepte ou impossible l’activité critique elle-même dans sa force politique et éthique.

La construction de ces « zones critiques » met en crise l’enseignement de la littérature exactement au point où la critique fait le test de ce que les Programmes et Instructions demandent de faire avec les œuvres : une instrumentalisation ou une invention de liberté par l’écoute ou non de la force du langage. J’en prendrai pour preuve le Document d’accompagnement aux Programmes de l’école dont je lis seulement l’introduction (Ministère de la Jeunesse, de l’Éducation nationale et de la recherche, 2002, p. 5-12). Il pose un problème récurrent ailleurs – de ce point de vue, les textes de l’école et du collège sont en parfaite continuité. Ce problème se décline sur plusieurs plans qui font système – j’ai dit ailleurs la portée de certains points et les leviers qu’ils constituaient pour enseigner la littérature avec les œuvres (Martin, 2005). Cela commence par la tension entre « référence » et « expérience » ou, entre « capital de lecture » et « explicitation » voire « regard réflexif » réservé au collège et donc retiré à l’école comme si toute lecture n’engageait pas son mode réflexif à moins qu’on ne confonde la réflexion avec l’utilisation normative d’outils et de nomenclature qui n’ont jamais assuré aucune conceptualisation critique. C’est que « la littérature adressée à l’enfance » qui « ne s’est jamais située en dehors de la littérature que lisent les adultes », est-il précisé fort judicieusement, n’en est pas moins destinée au « partage ». Lequel vise à la fois la rencontre des œuvres et un « socle de références que personne ne doit ignorer ». Or, cette tension du singulier et du général n’est pas perçue à proprement parler puisqu’elle vectorise un pôle vers l’autre : l’implication est mise au service de la distanciation qui consiste en une acculturation plus qu’en une réflexion voire une appropriation et donc en une critique des généralisations comme représentations. Certes, cette acculturation est progressive et suit le schéma herméneutique classique : compréhension et interprétation qui l’une après l’autre réduisent l’activité critique, la lecture donc comme activité des œuvres au présent, à une opération d’ajustement au sens dans son étagement toujours dualiste. La « diversité » ici ne faisant que confirmer le principe herméneutique qui doit l’organiser : surface et profondeur, ou œuvre et genre et encore intra et intertextuel, etc.

Aussi l’injonction faite de refuser « une explication formelle des processus narratifs ou stylistiques » à l’école dans le cadre de ce qui est appelé « une initiation à la lecture littéraire » est-elle au demeurant nécessaire mais, malheureusement, elle ne permet pas d’essayer une autre configuration critique que celle qui suivra « l’initiation » qui impose une configuration soumise au sens, sans la critique du sens. Car c’est bien en dehors de toute « explication formelle » qu’une lecture peut inventer ce qui fait sens ou le sens qu’invente telle œuvre jusqu’à apercevoir ce qu’elle fait à la lecture et comment elle nous transforme, langage et vie ensemble. Aussi, le texte d’accompagnement montre-t-il la limite de ce refus du point de vue d’une critique attentive aux textes et donc aux œuvres. D’une part, il rapporte la lecture à haute voix à « une appropriation précise du texte (et donc à un travail d’explication préalable qui fait partie de la préparation) qui débouche sur des choix d’interprétation ». D’autre part, il demande à l’enseignant d’« éclairer sans formalisme aucun, mais aussi sans en émousser les effets », les « figures de la rhétorique et de la stylistique » qui « sont souvent difficilement accessibles aux élèves, particulièrement dans la poésie ». S’il est vrai que « comme dans bien d’autres cas, les allers-retours entre lecture et écriture sont souvent plus utiles que de longues explications », il n’empêche que la lecture des œuvres se voit soumise à une régie du sens qui a peu à voir avec la force ou la physique des textes, avec l’aventure d’une voix résonant de voix plurielles et on comprend qu’avec de tels dispositifs, les enseignants ne sont pas aidés pour accompagner au mieux ce qui se passe dans la lecture des élèves avec tel album qui les fait dire « encore ! » ou telle fable qu’ils apprennent par cœur sans qu’on sache comment…

C’est pourquoi j’entendrais plus l’injonction anti-formaliste (« on sera toutefois attentif à ne pas enfermer les élèves dans une explication inutilement formaliste ») comme la réitération d’un dispositif où la critique se voit plus moralisée (« toutes les actions, toutes les attitudes, tous les jugements, toutes les manières de dire ou d’écrire ne se valent pas ») qu’engagée à s’inventer.  C’est qu’elle est réduite en fin de compte à un « jugement » dont les critères définitifs renvoient « à l’intention de l’écrivain et de l’artiste, ou encore à la lecture d’autres médiateurs que le maître », c’est-à-dire aux maîtres du sens et par là-même soumise à une maîtrise du sens qui se refuse de problématiser le sens du sens sur lequel la critique vient seulement se greffer alors même que c’est là qu’elle doit porter l’attention.

Il n’est que de voir la progression proposée pour la classe qui d’abord propose « questionnements » et « échanges » plutôt libres entre les élèves pour aboutir à ce que « l’élève prenne conscience que toutes les interprétations ne sont pas possibles et que certaines peuvent entrer en contradiction avec le contenu même du texte ». Outre le passage forcément douloureux du subjectivisme à l’autoritarisme, on aura surtout aperçu l’imposition d’une conception du sens qui réitère le dualisme du contenu et de la forme signalant ce reste (la forme) et impliquant qu’à ce stade, l’école, ou dans ce domaine, la littérature de jeunesse, la littérature n’est que « littérature » hors de son institutionnalisation, de son instrumentalisation par la culture scolaire. On comprend que ce soit difficile sinon impossible d’associer pratiques d’enseignement et formation, d’autant plus quand on fonde la dissociation entre la lecture et les « catégories d’analyse qui, à cet âge, ne pourraient être que des approximations erronées » pendant que les enseignants doivent les utiliser comme « indications techniques […] pour guider leurs choix ». De ce point de vue, l’a-criticisme de ces Programmes inscrit les dérives technicistes qu’on aura beau jeu d’incriminer après coup aux enseignants… A moins qu’on mette l’écoute au poste de commande, ce qui n’empêchera pas, la critique véritablement engagée, de négocier une place pour la culture et bien entendu pour la culture scolaire et même ce qu’on peut appeler la culture commune, vraiment commune alors, c’est-à-dire pour laquelle chacun a œuvré. À condition, il faut le rappeler, de ne pas confondre littérature et culture, subjectivation dans et par les œuvres et savoirs sur les œuvres…

 

En littérature de jeunesse comme ailleurs en littérature : toujours faire Contre Sainte-Beuve

Ce qu’on pourrait le plus reprocher aux textes officiels et aux formations qui s’en suivent c’est, nous l’avons vu, d’opérer avec la littérature de jeunesse un effacement, celui de sa conception du sens qui opère une réduction des œuvres à des éléments d’une culture dont on sait le moralisme auquel aucune époque n’échappe – surtout pas la contemporaine –, et jamais, ou si peu, des opérateurs de formes de vie et de formes de langage au présent. Francis Marcoin (2003, p. 83-88) signale plus largement un autre effacement qui fait de cette littérature une « terra incognita ». Et il rappelle fort à propos l’a-criticisme de Taine ainsi que le « point faible chez Lanson » qui ne reliait pas les « individualités » de la création à la réception. De même il voit une condition de la prise critique dans « le battement entre mémoire et préfiguration », à distinguer de la problématique des sources ou des influences. Ce qui est certainement une manière de se défaire du téléologisme de l’histoire littéraire autant que d’une contemporanéité homogénéisée quand le contemporain est plus fait d’hétérogénéités que d’esprit d’époque… De ce point de vue, l’édition jeunesse est certainement l’attention à des historicités (supports et lectures) peu coutumières. Marcoin s’attache, pour « l’acte de lecture, l’acte critique, l’invention critique », à « leur part imprévue, paradoxale, et déshistoricisante [au sens où certains anachronismes peuvent aider à construire la valeur de l’œuvre] » en vue de remettre « en circulation les œuvres et les auteurs, en bousculant également leur hiérarchie ». Ce qui n’est pas sans rappeler ce qu’écrivait Proust dans son Contre Sainte-Beuve :

[…] un livre insipide pour les gens de goût, plein de noms qu’il [l’artiste] n’a pas entendus depuis l’enfance, peuvent avoir pour lui un tout autre prix que de beaux livres de philosophie, et font dire aux gens de goût que pour un homme de talent il a des goûts très bêtes. (p. 49)

C’est faire toute sa place à la force des œuvres, de ces œuvres, mais cela demande, par exemple, bien autre chose que « l’application des méthodes d’analyse diverses aux rapports du texte et de l’image dans l’album contemporain » comme le signale Jean Perrot (2003, p. 75) référant à l’ouvrage de Sophie van der Linden sur Claude Ponti (2000 – voir Martin, 2001). Son dernier ouvrage (2006) réitère le même éclectisme a-critique dominé par une confiance aveugle dans la sémiotique qui lui demande d’ambitionner des typologies tout en reconnaissant leur impossibilité. Elle aboutit finalement à un vœu pieu irréalisé : « l’album appelle de ce fait une lecture critique à sa mesure » (p. 21) mais l’auteure aurait dû abandonner « l’album » pour les albums, tel et tel… C’est donc le plus souvent à l’aune des « outils » et des « typologies » si ce n’est des « méthodes » que la critique est réduite. Plus généralement cette situation est à rapporter à ce que Dominique Maingueneau appelle le « double langage » du littéraire dont la critique thématique représente pour lui historiquement un « brillant compromis » (Maingueneau, 2006). Depuis lors, « on a vu se développer deux approches de la littérature très différentes mais complémentaires qui ont permis de préserver ce « double langage » : le retour de l’érudition et la référence à la philosophie » (p. 131). Et c’est exactement ce qui se passe que nous nous tournons vers la littérature générale ou la littérature de jeunesse : accumulation d’études régionales référant à tel ou tel auteur, école, thème, période et thématisation à partir des grands schémas de la philosophie contemporaine dominante (« le même et l’Autre », la « Présence »…). Le diagnostic de Maingueneau correspond bien aux dispositifs épistémologiques qui régissent la didactique des textes littéraires de la maternelle à l’Université :

En théologie comme chez les littéraires, les compromis les plus variés ont été élaborés pour essayer d’accommoder l’étude des « contextes », laissés aux sciences « auxiliaires », et la relation vivante au texte, fondement de l’entreprise herméneutique. (p. 133)

Mais Maingueneau dans la suite de son raisonnement confond singularité et unicité quand la critique a en charge non l’unicité, auquel cas elle serait a-critique, mais la spécificité. « La poétique a précisément pour fin de montrer comment l’unique n’a de sens, anthropologiquement, qu’en étant le spécifique, comment l’idée même d’unicité ne peut se penser que par l’idée de spécificité, qui ramène la valeur de l’œuvre au sujet et à l’histoire », rappelle Gérard Dessons (2001, p. 8) prenant appui sur René Wellek (1971). Aussi l’analyse que fait Maingueneau des littéraires n’est pas fausse, surtout quand elle permet de confirmer l’éclectisme qui règne et son inanité critique, mais elle assigne « l’universitaire littéraire » (p. 137) et donc l’enseignant de littérature, à « faire vivre la mémoire et les valeurs collectives », condamné qu’il est au « double langage », à la posture d’un Roland Barthes pour les meilleurs d’entre eux, concède Maingueneau… Lequel fait d’une pierre deux coups puisqu’il se refuse à « dissiper la relation herméneutique » dont les littéraires sont en charge sous peine que soit « récusé le statut même de la littérature dans la société » (p. 139) tout en proposant un partage du « fait littéraire » qu’il rapporte à une seule question, « Pourquoi telle œuvre a-t-elle été écrite ? » (p. 142) dont la réponse exige certainement de recourir à « de tout autres cadres » que les seules études littéraires ! Mais la question est-elle la bonne quand les œuvres demandent toujours un pourquoi et un comment elles sont lues, c’est-à-dire actives… Alors resterait l’« hétéronomie » d’une « démarche herméneutique » et d’une « démarche de sciences humaines et sociales » : l’éclectisme maintenue ! Par la suite, en observant les transformations les plus visibles du contemporain, Maingueneau confond littérature et culture (ce qu’il désigne d’ailleurs comme « Littérature » avec ses « rouages » qui aujourd’hui signeraient sa fin, p. 175) sans apercevoir que son postulat de départ concernant Proust ne tient pas puisqu’on ne peut assimiler la distinction critique opérée par Proust au dualisme classique de l’externe et de l’interne, de la société et de l’individu, des médias et du for intérieur (p. 177), etc. En effet, d’une part, ce qui fait une œuvre c’est son recommencement, une énonciation continue qui porte des énoncés et non l’inverse et, d’autre part, le fameux « moi profond » chez Proust est beaucoup plus proche du « poëme, énonciateur » de Mallarmé (1945, p. 365) que de la « vision » (qu’elle devienne « structure » ou pas) de la nouvelle (ancienne) critique. C’est ce que Maingueneau refuse de voir pour durcir ce qui chez Proust est de l’ordre d’une dissociation permettant d’apercevoir « ce qui n’a pas de nom encore » (Aristote), ce qui fera le sujet de sa recherche : ni un « moi », ni une « posture », encore moins « un espace ». Maingueneau spatialise l’activité des œuvres quand c’est son continu qu’il faudrait penser :

Mettre en cause les partages anciens, raisonner en termes de discours littéraire, c’est donc au premier chez prendre en compte les espaces à partir desquels peuvent se définir des positions d’auteur. Mais c’est aussi admettre que les modes de transmission, les médiations matérielles ne sont pas pour le texte une simple « circonstance » extérieure au « message » proprement dit. (p. 52)

Le concept d’« énoncé » emprunté à Foucault ensuite est beaucoup plus heuristique de ce point de vue même si la théorie du sujet chez Foucault reste trop prise dans l’antinomie de l’individu et de la société que seule une théorie du langage attentive au rythme-relation peut lever suivant en cela Benveniste (voir ne serait-ce que « Ce langage qui fait l’histoire », 1974). Proust vise du temps, plein de sujet, une histoire au présent, l’invention d’une relation pleine d’historicités, de voix, de sujet comme une spécificité et une historicité, de sujet du poème, au sens que donne Meschonnic à ce dernier[1] – il y en a bien douze autres de sujets (voir Meschonnic, 1995) mais  aucun ne fait ce que fait le sujet du poème. Un trans-sujet – je l’ai appelé sujet-relation (Martin, 2006) – qui passe de lecture en lecture, qui fait un corps-langage à l’insu de quelqu’autre sujet (auteur, lecteur, institution…), tout en les mettant au défi de changer de culture…

Aussi, la littérature de jeunesse met-elle en demeure sa critique de surtout ne pas reproduire ce qui se fait déjà ailleurs, sous peine de confirmer le bon mot de Baudelaire (1980, p. 675) : « Un éclectique est un navire qui voudrait marcher avec quatre vents » ! Malheureusement, la présence de l’illustration, des images comme on dit, vient comme renforcer ce navire éclectique puisqu’on oublie vite que le logique et le sémiotique sont toujours traversés par le rythmique et donc que ni la narratologie, ni la sémiotique interprétative, entre autres, n’entendent le rythme, le continu de l’œuvre, de ce que fait l’œuvre, de lecture en lecture, des lectures et de la lecture, puisqu’elles enferment dans la catégorie de la description (reconnaissance du connu ou assignation du singulier au général) quand toute œuvre est au contraire l’appel à découvrir l’inconnu et toujours à viser la spécificité qui est l’expérience d’un seul devenant l’expérience de chacun. L’enjeu éthique et politique de toute critique en actes à l’École.

 

La littérature de jeunesse : encore plus d’écoute pour plus de critique

Comment la critique peut-elle alors s’engager par l’écoute, c’est-à-dire hors de tout scientisme et technicisme mais dans et par le travail exigeant et précis de l’observation et de la confrontation en cherchant à construire une démarche théorique qui mette l’ensemble des attentions au texte et à la lecture au régime d’une exigence systémique, c’est-à-dire éthique. De ce point de vue, il y a fort à parier qu’on ne peut se contenter des notices dites critiques souvent offertes dans les revues ou sites plus ou moins spécialisés en littérature de jeunesse. Un travail est absolument nécessaire dans ce domaine en formation d’enseignants. Chacun et ensemble, nous nous devons de risquer, dans et par les échanges argumentés mais également dans et par l’écriture, l’invention critique. Laquelle ne peut viser seulement l’appréciation à partir de la description mais doit porter la lecture à hauteur de ce que chaque œuvre engage ou pas dans nos historicités. Plus que des mises en perspective ou des pistes de didactisation, ce sont des répons à l’œuvre qu’il s’agit d’inventer. Qu’est-ce à dire ? Dans le mouvement de l’œuvre, après avoir banni des termes comme « exploitation » voire « utilisation » ne serait-ce que pour leur aveu d’instrumentalisation, nous pouvons alors non établir un texte, c’est-à-dire l’arrêter d’agir – ce que fait toute instrumentalisation –, mais comme dit Péguy, l’entendre, « l’accueillir comme un hôte auguste et pourtant familier. Auguste et d’autant familier. D’y chercher une auguste et d’y trouver une familière nourriture ». C’est bien « d’entendre à un texte » (Péguy, 1932, p. 199-200) qu’il y a à inventer chaque fois car de cette écoute dépend qu’il en advienne du « bois mort » ou une parole vive qui « commande par le rythme » (Ibid., p. 119) .

La « liste de références des œuvres de littérature de jeunesse du cycle 3 » propose la notice suivante pour un des ouvrages conseillés (Oster, 1999) :

Les poules, habituellement, sont plutôt bêtes, celle d’Oster est particulièrement perverse. Sous le prétexte d’une haute question philosophique (qui, de la poule ou de l’œuf, est apparu le premier ?), elle attire un à un les animaux de la ferme et leur crée un problème aux conséquences fatales. Car cette poule est de mèche avec le chien et le fermier. Ce texte court se prêtera à une mise en jeu qui permettra de caractériser les personnages, de réfléchir sur le ton, tout en agissant sur la forme (réécriture). L’essentiel de la recherche des élèves se centrera sur la question de « l’abominable ». Les élèves pourront lire ou relire Les Musiciens de la ville de Brême, comparer les choix de vie de ces animaux de ferme, devenus inutiles d’un certain point de vue, et en faire une lecture interprétative. (Ministère de l’Éducation nationale, 2002, p. 50)

Le commentaire critique à visée didactique comporte une tentative de résumé de l’argument suivi d’un cadre interprétatif (« l’abominable ») organisant trois pistes de « recherche » à partir d’une thématisation et proposant un intertexte. Je voudrais montrer que les dispositifs en général offerts aux enseignants (du document officiel aux documents proposés sur la toile, souvent  par les réseaux des centres de documentation pédagogique[2]) ne prédisposent pas à construire la critique comme écoute mais bien plutôt imposent une a-critique instrumentalisante. Si le document ministériel reste incitatif du point de vue didactique, il n’en est pas moins contraignant pour la lecture de ce livre. Aucun des documents que j’ai pu consulter ne fait allusion à proprement parler aux illustrations d’Alain Mets et donc tous font fi des caractéristiques de la collection « mouche », celles du roman illustré pour jeunes lecteurs alors que les illustrations constituent pour ce lectorat autant de moments de « lecture » indispensables au parcours de l’œuvre. Plus important me semble être l’absence de sollicitations en vue de remarques pointant une écriture accumulant les marques d’une oralité multiple et d’abord pleine d’invites à entrer en résonance avec la voix conteuse (dès la première page, « comme vous et moi » est répété deux fois mais également, dès cette première page, le narrateur multiplie les accents familiers : « assez copine », « un cochon très bien, très gras, très poli », etc.). C’est certainement ce que le commentaire veut signaler avec la notion de « ton » et on pourrait rappeler ici ce que Péguy notait : « c’est le ton et la matière qui font l’œuvre, infiniment plus que le sens » (op. cit., p. 62). Mais loin de rapporter le ton à la matière, c’est vers le sens que le commentaire le vectorise, c’est-à-dire vers un thématisme (« l’abominable ») au lieu de suggérer d’écouter attentivement une oralité de la fable dont il faudrait observer qu’elle est un mixte de légèreté et de lourdeur : la clausule du texte (« Et d’un pas lourd, il s’éloigna ») n’est pas sans signaler la difficulté avec Oster. La légèreté de la fable emprunte au cocasse si ce n’est à l’incongru (les prénoms sonnent bizarrement – Maud, Norbert… – tout comme les situations frôlent la caricature d’un anthropomorphisme débordant de clichés) mais elle ne peut masquer la lourdeur de sa moralité tragique laissée au bon choix du lecteur trop bien averti, ni qu’elle est au moins à la hauteur de la question célèbre de la prééminence de l’œuf ou de la poule… Ces mises à mort successives semblent montrer que l’intellectuelle de service s’engage pour esthétiser l’abattage tout simplement parce qu’elle est vouée à la solitude (« C’est le problème des gens qui réfléchissent ») et surtout à l’impuissance (elle ne pond plus d’œufs et finit par mourir… de vieillesse). Fable de l’inanité de la pensée ou des penseurs quand elle et eux ressassent ? D’abord fable qui change les habitudes : l’abominable ne serait-il pas un qualificatif à comprendre de tous points de vue, c’est-à-dire non seulement pour caractériser le comportement collaborateur de la poule qui participe à une entreprise de mise à mort, mais aussi les situations et encore plus la fable elle-même !? Aussi toutes les propositions didactiques sont-elles à côté d’une écoute critique de ce que fait cette fable quand elles séparent d’ailleurs bizarrement « ton » et « forme » ou « question » et « perversion »…

Il y a à construire le continu de ce livre : la sollicitation des élèves sur les détails qui les étonnent serait bien plus engageante que la vérification du sort des animaux et l’interrogation sur le pourquoi de la perversion de la poule. Et il pourrait bien apparaître qu’il est plus fait de morceaux qui voudraient par trop ruser voire jouer démagogiquement des lecteurs, de l’annonce faite très tôt (« Et puis il y avait autre chose. Mais il est trop tôt pour le dire ») aux clichés répétés à satiété (« Dans la famille du cochon, on n’ouvrait jamais un livre, on ne discutait pas, et, lorsqu’on se réunissait autour de l’auge, on mangeait en regardant la télé »). Et la perversion ne serait plus celle de la poule et l’on s’autoriserait à trouver abominable ce livre… au risque d’un mouvement critique qui peut diviser la classe mais permettre que s’aiguise l’œil qui écoute quand il lit. Aussi, plutôt que de demander aux élèves ce qu’ils pensent de la « collaboration à une entreprise de destruction ou de l’accompagnement vers la mort » voire de réfléchir à « la vieillesse », à « la retraite » (sic) et à « la société en général » – tels sont les axes proposés pour le débat dans les propositions didactiques sur la toile –, on pourrait les engager à donner la parole aux cochon, canne et mouton et pourquoi pas poule, post-mortem. Enfin, à partir de l’illustration de couverture, l’œuf pourrait aussi répondre à la poule et ainsi la critique se faire dans une réponse au texte d’Oster qui pourrait ainsi être rapporté à son « intelligence » (« Il était une fois une poule très intelligente ») montrant alors la spécificité de son rythme (essoufflé ?) : une expérience de la mise à nu d’un certain cynisme contemporain lisible jusque dans l’oralité familière de l’écriture. Mais cela reste une hypothèse qu’il faut remettre sur le chantier chaque fois qu’on lit. Oster, avec ce texte, invite à trouver sa critique comme Céline le demanderait en terminale littéraire… et l’on verrait alors que la littérature de jeunesse a besoin de sa critique comme chaque œuvre demande à chaque lecture de refaire toute la critique. Ce que le Contre Sainte-Beuve disait pour l’art vaut pour la critique :

Or, en art il n’y a pas (au moins dans le sens scientifique) d’initiateur, de précurseur. Tout dans l’individu, chaque individu recommence, pour son compte, la tentative artistique ou littéraire ; et les œuvres de ses prédécesseurs ne constituent pas, comme dans la science, une vérité acquise, dont profite celui qui suit. Un écrivain de génie aujourd’hui a tout à faire. Il n’est pas plus avancé qu’Homère. (p. 124)

Il ne s’agit pas, loin s’en faut, de prôner la critique individualiste voire subjectiviste pas plus qu’il n’y aurait à se soumettre à une critique collectiviste (scolaire ou culturelle) mais bien d’engager la lecture dans et par la pensée de ses historicités : l’écoute de « tout le personnel hétéroclite de notre imagination [qui] s’est mis en marche à la conquête de ce qui n’existe pas encore », comme proposait Claudel (1990, p. 51) devant la Ronde de nuit de Rembrandt en ajoutant in fine – ce serait peut-être à entendre allégoriquement comme l’enfant lisant la littérature forcément « de jeunesse » – : « et dans le coin à gauche ce nain comique qui s’est chargé de la corne et de la pointe de toute l’entreprise et celui qui court le plus vite ! »

Bibliographie :

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Oster C., ill. d’Alan Mets (1999), L’Abominable Histoire de la poule, « Mouche », L’école des loisirs.

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Van der Linden S. (2000), Claude Ponti avec un Z comme Adèle, éditions Être.

Id. (2006), Lire l’album, L’atelier du poisson soluble.



[1] H. Meschonnic propose « qu’un poème est un acte éthique. Parce qu’il fait du sujet, il vous fait du sujet ; De qui l’écrit, d’abord, fondamentalement, mais aussi, et autrement, de qui le lit et éventuellement en est transformé. Si c’est un acte éthique, un poème n’est un poème que s’il est d’abord cet acte éthique, qui transforme à la fois une vie et un langage et par là transforme aussi l’éthique : c’est une éthique en acte de langage. Sa poétique n’est rien d’autre. Toute différence avec l’esthétique » (2007, p. 27).

[2] Voir : http://pedagogie.ia84.ac-aix-marseille.fr/litt/docs-litt/abominable.pdf; http://netia59a.ac-lille.fr/~va-escaudain/siteinspec/poule.htm ; http://pagesperso-orange.fr/laurent.s/accueil.html. Toutes les propositions découpent le texte au lieu de le livrer en une seule fois et ne proposent que des accompagnements qui annihilent la liberté critique.

Michel Butor: Lectures de l’enfance

 Lectures de l’enfance

Michel Butor, Répertoires III, Paris, Minuit, 1968, p. 259-262.

Sur l’auteur: http://www.leseditionsdeminuit.eu/f/index.php?sp=livAut&auteur_id=1388


Proust nous dit :

« Il n’y a peut-être pas de jours de notre enfance que nous ayons si pleinement vécus que ceux que nous avons cru laisser sans les vivre, ceux que nous avons passés avec un livre préféré. »

Et, au détour d’une phrase de Sodome et Gomorrhe, nous le voyons découvrir à l’un de ses personnages

« l’air attentif et fiévreux d’un enfant qui lit un roman de Jules Verne. »

Nul doute qu’il ait été cet enfant.

Qui lit mieux qu’un enfant? Il lui manque la science, dira-t-on ; il y a dans les livres tant de choses qu’il ne peut pas comprendre, qu’il ne doit pas, ajoutent certains ; il lui manque tant de mots, d’expériences. Mais quel désir alors d’entendre ces mots inconnus, quelle attention, quelle divination !

Lire comme lisait Racine à Port-Royal ; son fils Louis raconte :

« … et son plus grand plaisir était de s’en aller s’enfoncer dans les bois de l’abbaye avec Sophocle et Euripide, qu’il savait presque par cœur. Il avait une mémoire surprenante. Il trouva par hasard le roman grec des Amours de Théagène et Chariclée. Il le dévorait, lorsque le sacristain Claude Lancelot, qui le surprit dans cette lecture, lui arracha le livre et le jeta au feu. Il trouva moyen d’en acheter un autre exemplaire, qui eut le même sort, ce qui l’engagea à en acheter un troisième ; et pour n’en plus craindre la proscription, il l’apprit par cœur, et le porta au sacristain, en lui disant : « Vous pouvez brûler encore celui-ci comme les autres. »

Lectures qui marquent, comme on dit, et, si recouvertes qu’elles puissent être par la suite, ineffaçables. Comment les livres que nous lisons adultes, une fois que nous les connaissons ou croyons connaître, ces fameux mots, pourraient-ils nous faire oublier ceux qui nous en ont fait présent,

une fois que nous les possédons ces expériences, références, ou le croyons, ceux qui nous ont fait partir à leur recherche?

Fondamentale pour l’étude de tout écrivain, de tout lecteur, donc de nous tous, la constellation des livres de son enfance.

Autrefois il n’y avait pas de « livres pour la jeunesse ». Et les contes de fées? dira-t-on ; mais ce n’étaient point des livres, jusqu’à Perrault en France ou aux frères Grimm en Allemagne. Autrefois, les livres de l’enfance, c’étaient les livres de l’école, des langues de l’école, la littérature grecque et latine ; les parents lisaient des romans, des gazettes, des libelles, leurs enfants Homère, Virgile, Plutarque. La région de l’enfance; c’était l’antiquité.

Lorsque la littérature des adultes aura quitté définitivement la langue latine, lorsque cette survivante aura commencé sa longue seconde agonie, il faudra une littérature pour la jeunesse en langue vulgaire afin de combler le fossé qui se creuse entre l’enfance antique qu’ont connue les parents et l’actuelle, donc un voyage dans l’antiquité. Relisez les Aventures de Télémaque ou le Voyage du jeune Anarcharsis en Grèce.

La société française, à partir du XVIIIe siècle au moins, considère que sa littérature n’est pas « bonne pour les enfants ». Il faudrait l’expurger. Mais ce n’est pas seulement qu’elle dise trop, elle n’en dit pas assez. Certains aspects fondamentaux de la réalité n’y apparaissent pas assez clairement. Or l’Histoire sainte d’une part (car on ne lit pas la Bible, sauf en milieu protestant), les morceaux choisis de littérature antique de l’autre (car on n’est plus capable d’apprendre aux enfants à s’y baigner comme auparavant) ne suffisent plus à combler ce manque. Aussi voit-on se constituer un corpus de la littérature pour la jeunesse, un ensemble de livres que tout enfant bien élevé a lu en dehors de l’école et qui réalise une sorte de tierce éducation.

Ony  trouve naturellement les contes de Perrault, mais aussi trois ouvrages qui n’ont nullement été écrits pour la jeunesse, et présentent d’ailleurs des difficultés de lecture si considérables qu’on assistera jusqu’à nos jours à une prolifération d’éditions abrégées et expurgées ou d’imitations affadies : les Mille et une nuits, les Voyages de Gulliver et Robinson Crusoé.

Quant à celui-ci, écoutons Rousseau

« N’y aurait-il pas un moyen de rapprocher tant de leçons éparses dans tant de livres, de les réunir sous un objet commun qui pût être facile à voir, intéressant à suivre, et qui pût servir de stimulant même à cet âge? Si l’on peut inventer une situation où tous les besoins naturels de l’homme se montrent d’une manière sensible à l’esprit d’un enfant, et où les moyens de pourvoir à ces mêmes besoins se développent successivement avec la même facilité, c’est par la peinture vive et naïve de cet état qu’il faut donner le premier exercice de son imagination.

Philosophe ardent, je vois déjà s’allumer la vôtre. Ne vous mettez pas en frais; cette situation est trouvée, elle est décrite, et sans vous faire tort, beaucoup mieux que vous ne la décririez vous-même ; du moins avec plus de vérité et de simplicité. Puisqu’il nous faut absolument des livres, il en existe un qui fournit, à mon gré, le plus heureux traité d’éducation naturelle. Ce livre sera le premier que lira mon Émile ; seul il composera durant longtemps toute sa bibliothèque, et il y tiendra toujours une place distinguée. Il sera le texte auquel tous nos entretiens sur les sciences naturelles ne serviront que de commentaires. Il servira d’épreuve durant nos progrès à l’état de notre jugement, et tant que notre goût ne sera pas gâté, sa lecture nous plaira toujours. Quel est ce merveilleux livre? Est-ce Aristote, est-ce Pline, est-ce Buffon ? Non ; c’est Robinson Crusoé. »

Autre éducation qui supplée aux insuffisances de celle des collèges.

Ces trois ouvrages, si différents les uns des autres, ont pourtant un point en commun, ce sont des voyages extraordinaires, comme déjà Télémaque et Anacharsis. Ils ouvrent pour l’enfant, à l’intérieur du monde des adultes, une fenêtre donnant sur l’extérieur et l’antérieur.

Certains des héros sont enfants (Aladdin, Vendredi, Gulliver lui-même à Brobdingnag), mais cette caractéristique essentielle dans le conte de fées donnant au jeune lecteur des modèles de conduite, ou chez la comtesse de Ségur, est ici la conséquence du fait que l’adulte abordant une rive inconnue se retrouve enfant, se retrouve à l’extérieur de cette forteresse des adultes où l’on ne peut entrer que par examens et cérémonies, et dont les murs empêchent de voir le reste du monde.

De même que l’enfant des collèges d’antan, du haut de son antiquité jugeait sévèrement le siècle de plomb où étaient tombées les grandes personnes, de même celui des collèges plus récents,

« amoureux de cartes et d’estampes »,

au retour de ses voyages imaginaires, situe le monde de ses parents comme province confinée par rapport au vaste univers. Chez la comtesse de Ségur elle-même, remarquez le rôle que joue la Russie.

En renonçant à faire représenter des comédies pour les adultes, en décidant d’écrire « pour la jeunesse », pour le Magasin d’éducation et de récréation, c’est ce reste du monde que Jules Verne a décidé d’explorer.

Avec un labeur d’encyclopédiste, il rassemble toute la littérature des voyages

(décrivant des « mondes connus » seulement par certains adultes, ou permettant d’imaginer des « mondes inconnus » où personne n’a encore mis le pied, mais dont on ne peut nier l’existence),

pour pouvoir nourrir de la façon la plus concrète la représentation chez l’enfant d’un monde extérieur à celui des parents, d’un monde inconnu à ceux-ci.

Comme cette nouvelle image du monde est méthodiquement construite à partir de ce que les adultes ne peuvent récuser, elle subsistera une fois l’enfant parvenu à l’âge d’homme. L’œuvre de Jules Verne, avec toute son admirable modestie, joue donc par rapport à cette civilisation mondiale en train de se chercher si péniblement de nos jours un rôle décisif de fondation. 

Butor participe en 1968 d’une réhabilitation de Jules Verne: sempiternel travail de relecture et d’intégration dans le corpus savant des oeuvres et auteurs auparavant déconsidéré par la culture légitime. Mais ce texte, s’il y réussit en usant des procédés argumentatifs et rhétoriques classiques, va au-delà d’une simple défense et illustration d’un auteur qu’aujourd’hui il est inutile d’habiliter!

Butor défend la force des livres et des lectures de l’enfance en regard des conformismes de la culture lettrée et/ou scolaire légitime. Cette force est expérientielle :

1. pas plus attentif (rempli de désir) qu’un enfant ;

2. pas plus mémorable qu’une lecture d’enfance parce que l’enfant mémorise par corps autant et sinon plus que par coeur ;

3. la lecture enfantine est un don qui demande un contre-don: elle est une relation impliquante qui engage toute la vie;

Une fois lancée cette hypothèse qui fait de l’enfant un plus grand lecteur que l’adulte, Butor reprend la réflexion en apercevant bien le changement de monde « à partir du XVIIIe siècle au moins »:

1. une tierce éducation se développe en dehors des institutions scolaires arrimées à l’Antiquité et à l’Histoire sainte : un corpus littéraire pour la jeunesse, lequel peut subir adaptations, réductions et autres affadissements ;

2. ce corpus est restreint et a pour caractéristique majeure de faire sortir l’enfant, donc le lecteur, du monde fermé de la culture dominante, scolaire et légitime: ce sont les voyages extraordinaires de ces romans d’aventure ;

3. Rousseau qui limitait le corpus de son Emile au Robinson, indiquait une valeur adjacente à celle de l’exotisme (au sens de Segalen): la refondation quasi encyclopédiste d’un monde, du moins la force de l’inconnu dans un tel projet envisageable pour le lecteur qui n’a que son avenir à inventer

Si tout est référencé dans ce texte de Butor, une seule citation ne l’est pas, celle de Charles Baudelaire et de son poème qui viendrait en épigraphe à toute cette littérature pour la jeunesse: « Le voyage » (http://fleursdumal.org/poem/231). Tout l’inconnu de la lecture, des livres:

Pour l’enfant, amoureux de cartes et d’estampes,
L’univers est égal à son vaste appétit.
Ah! que le monde est grand à la clarté des lampes!
Aux yeux du souvenir que le monde est petit!

Un matin nous partons, le cerveau plein de flamme,
Le coeur gros de rancune et de désirs amers,
Et nous allons, suivant le rythme de la lame,
Berçant notre infini sur le fini des mers:

Les uns, joyeux de fuir une patrie infâme;
D’autres, l’horreur de leurs berceaux, et quelques-uns,
Astrologues noyés dans les yeux d’une femme,
La Circé tyrannique aux dangereux parfums.

Pour n’être pas changés en bêtes, ils s’enivrent
D’espace et de lumière et de cieux embrasés;
La glace qui les mord, les soleils qui les cuivrent,
Effacent lentement la marque des baisers.

Mais les vrais voyageurs sont ceux-là seuls qui partent
Pour partir; coeurs légers, semblables aux ballons,
De leur fatalité jamais ils ne s’écartent,
Et, sans savoir pourquoi, disent toujours: Allons!

Ceux-là dont les désirs ont la forme des nues,
Et qui rêvent, ainsi qu’un conscrit le canon,
De vastes voluptés, changeantes, inconnues,
Et dont l’esprit humain n’a jamais su le nom!