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Séquences avec les œuvres poétiques au collège

Deux ouvrages seulement pour le collège mais après ceux des cycles 2 et 3, chacun comprendra aisément la démarche et saura l’adapter aux autres ouvrages que nous avons proposés et à bien d’autres tout aussi forts de lecture. Certes, l’ampleur et la difficulté augmentent mais rien ne remplace, contrairement aux habitudes souvent acquises dans le secondaire, cette démarche qui laisse toute sa place à l’aventure de la lecture et des lecteurs étant donné qu’elle est toujours l’exigence de leur liberté, c’est-à-dire de l’écoute la plus proche des œuvres.

Avec Blaise Cendrars et ses Feuilles de route

 

Il n’y a pas plus allégorique de la lecture elle-même que le journal de voyage et c’est un tel journal que Cendrars propose comme livre de poèmes avec ses Feuilles de route : la dédicace fort longue qui ouvre le livre parle de « cahier » ; ce qui nous fait songer au carnet de bord. Lequel est constitué de trois parties :

  • « I. Le Formose », du nom du bateau qu’emprunte Cendrars en direction du Brésil en passant par Bilbao et Dakar, dont nous connaissons lieux et dates d’écriture puisqu’on lit au bas de cette première partie la mention « Le Havre-Saint-Paul, février 1924 »;
  • « II. Sao-Paulo », le Saint-Paul de la mention finale de la première partie, qui comprend six courts poèmes ;
  • « III. », la troisième partie du « cahier » sans autre titre que sa numérotation qui commence par un « Départ » pour s’achever sur un question abyssale « Pourquoi j’écris ? » à laquelle est donné la réponse la plus ouverte qui soit : « Parce que… » avant que ne figure l’année de cette écriture (« 1924 »). N.B. On notera toutefois que les éditions Gallimard ont donné, dans le sommaire le titre du premier « poème » à la troisième partie sans utiliser les règles typographiques qui s’imposent…

C’est donc un « cahier » de 80 pages environ qu’on peut lire d’une traite comme l’invention d’un livre qui se cherche autant dans ses lecteurs que dans son propos, même si Cendrars semble nous donner des pistes rassurantes autant que déroutantes avec sa « lettre-océan » :

LETTRE-OCÉAN

La lettre-océan n’est pas un nouveau genre poétique

(…)

La lettre-océan n’a pas été inventée pour faire de la poésie

Mais quand on voyage quand on commerce quand on est à bord quand on envoie des lettres-océan

On fait de la poésie (p. 22)

Passage qui pourra certainement susciter un débat nourri tout au long du livre même si les formes du débat peuvent rester allusives voire silencieuses…

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Les listes lexicales possibles sont bien évidemment nombreuses ; il semble toutefois que des pistes exemplaires puissent être empruntées et la classe pourra utiliser à bon escient des répartitions en sous-groupes étant entendu que chaque liste lexicale hiérarchisée réalisée ne peut l’être qu’individuellement puisqu’il s’agit toujours de (se) montrer un parcours de lecture dans l’œuvre.

  • Observez quelques personnages rencontrés par Cendrars au long de son voyage et ordonnez-les à votre convenance ;
  • Le narrateur du cahier livre ses impressions de voyageur au long cours, relevez-les et ordonnez-les ;
  • Listez quelques activités des voyageurs à bord des transatlantiques telles que décrits par le narrateur de ces Feuilles de route et ordonnez-les dans l’ordre de préférence de ce même narrateur.

Il s’agit, on l’aura compris, de pénétrer la voix narrative, d’en comprendre les accents, d’en saisir la force jusque dans son ironie parfois grinçante et sa porosité aux clichés de l’époque quoiqu’elle ne cesse de s’y opposer – perdons l’habitude de dire que le poète pense que, parle de… et considérons en poésie comme en roman, y compris autobiographique, que le narrateur que nous préférons appeler, dès qu’il y a poème, le « raconteur » n’est pas l’auteur !

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Les instantanés théâtraux peuvent avoir pour objectif de montrer le travail d’écriture pensive et aventurière de Cendrars : écriture au présent de l’écriture. Cendrars donne toujours l’impression du poème en train de s’écrire au moment du vivre. On pourrait donc proposer aux élèves de dire tel ou tel passage de leur choix en mimant leur écriture (machine à écrire ou plus certainement traitement de texte avec vidéo-projecteur si le collège a les moyens). Ce mode de diction en écrivant – même fictivement car un diaporama projeté peut très bien avoir déjà écrit le texte qui se projette s’écrivant – permet à la voix de s’intérioriser dans son passage au public. Un exemple avec trois « poèmes » qui vont ensemble (p. 34-35) :

L’ÉQUATEUR

L’océan est d’un bleu noir le ciel bleu est pâle à côté

La mer se renfle tout autour de l’horizon

On dirait que l’Atlantique va déborder sur le ciel

Tout autour du paquebot c’est une cuve d’outremer pur

LE PASSAGE À LA LIGNE

Naturellement j’ai été baptisé

C’est mon onzième baptême de la ligne

Je m’étais habillé en femme et l’on a bien rigolé

Puis on a bu

JE NAGE

Jusqu’à la ligne c’était l’hiver

Maintenant c’est l’été

Le commandant a fait installer une piscine sur le pont supérieur

Je plonge je nage je fais la planche

Je n’écris plus

Il fait bon vivre

Ce passage de la ligne (l’Équateur) peut être lu comme un passage à la ligne dans l’écriture, passage qui renverse toute l’écriture comme l’Équateur traversé renverse les saisons. Ce qui rappelle le sérieux d’une anecdote dans l’écriture : aller à la ligne. Sérieux qui aussitôt peut aussi faire rire, défaire le sérieux de l’écrire : « je n’écris plus »… L’instantané théâtral peut suggérer ce passage à la ligne en créant cet espace brisé et renversant : espace qui doit d’abord s’entendre dans la diction qui explorera les modes du passage à la ligne : liées et séparées, les lignes inventent une danse de la voix…

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Les écrits à la première personne emprunteront bien évidemment le « genre » (qui n’en est pas un !) de la lettre-océan. La plus grande liberté est possible quant aux signataires de ces lettres-océan : un « papillon » (« Un papillon grand comme la main est venu virevolter tout autour du paquebot / Il était noir et jaune avec de grandes stries d’un bleu déteint », p. 39) ou un « ouistiti » (« j’ai acheté trois ouistitis que j’ai baptisés Hic Haec Hoc », p. 78 ; voir aussi p. 82) peuvent fort bien en être les signataires ; mais « le charpentier » (p. 82) ou encore Christophe Colomb (p. 83) peuvent signer de belles lettres-océan en écho à celles de Cendrars. La mythologie personnelle de Cendrars pourrait aussi venir nourrir une lettre-océan signée d’Orion, sa constellation de prédilection (p. 30) qui est sa « main montée au ciel » (p. 34). L’écriture de telles lettres demandent de se nourrir du poème, de ne pas hésiter à le citer, de glaner des documents dans les dictionnaires, bref, de dériver, de voyager dans et par l’écriture. Didactiquement, il est certainement préférable d’orienter la liberté dans un projet d’écriture qui montera progressivement en puissance. Par exemple, en suivant une progression de ce type :

1.     Écris la réponse à la « Lettre » (p. 13) ;

2.     « Europe » répond à la lettre « En route pour Dakar » (p. 17-18) ;

3.     Cendrars a trouvé une « lettre-océan » dans un « cachot » de « Gorée » (p. 24) mais ne l’a pas publiée ; tu décides de nous la montrer ;

4.     Orion envoie une « lettre-océan » à Cendrars (voir p. 30 et 34) ;

Etc.

 

Avec Valérie Rouzeau et Pas revoir

 

Ce petit livre est un grand livre. Cela commence par son titre : son attaque qui fait entendre la première syllabe de l’être cher disparu (« Papa ») ; sa syntaxe ouverte, béante sur tout ce qui s’y entend si fort mais qui ne peut être nommé, seulement suggéré ; son refus du syntagme figé (« au revoir ») des rituels relationnels y compris avec les morts, son refus du semblant, cette exigence de dire vrai, non le vrai ; son anonymat qui crie l’énonciation la plus singulière parce que justement s’y entendrait cette voix d’enfant – peu importerait son âge –  qui s’affirme face au père et avec lui, dans ce face à face où l’altérité la plus grande (la mort) devient forme de vie. Donc, un grand poème de vie, non qui rend vie, mais qui vit, donne vie à qui l’entend, le lit. Soixante-dix-neuf stations d’un thrène au père font de ce livre une course éperdue (« Toujours courir ») de « Toi » à « mon père », premier et derniers mots du livre : tout le contraire d’une lente remémoration, d’une commémoration. La mémoire est au présent d’une syntaxe qui récupère, évacue, redistribue, un peu comme le père faisait dans son métier avec son camion. Les voix s’emmêlent pour peut-être mieux entendre celle qu’on cherche à écouter : « ça va quand on demande moi je dis bien surtout s’il y a du monde je prends sur moi très bien ». Et c’est dit très fort : « Tu me fais marcher ». Car ce long poème est aussi le rythme d’un sujet qui travaille son écoute, l’affine, parce que justement la voix du père résonne la voix de sa fille, et l’inverse : « Les fleurs seront bientôt très bleues. / Mon œil, tes yeux ». Le thrène n’est pas un chant désenchanté mais l’échange comme enchanteur : « Tu as mes fleurs j’ai ton sourire on est quittes ». Et c’est par moments, un bouquet d’air, presque une voix qui comptine, un rire « quand pas les mots ». Et c’est à la fin : « Ma main là posée sur la table de dehors. / De la même couleur que sa main à mon père. » Le poème a juste mesuré, et mesuré juste (il faudrait dire rythmé, car rien n’est calculé et tout est trouvé), cette distance (deux phrases ou lignes séparées par un point) et cet échange : extérieur/intérieur ; « ma main » / « sa main ». A-t-il aussi trouvé la couleur (« à mon père ») ? La lamentation serait alors un hymne à la vie ? Les grands poèmes font vivre (pas revivre) nos morts. Pas revoir en est un, il participe, à sa manière de poème, d’une invention de l’anthropologie du quotidien, de la mort dans et avec la vie, dont nous avons tous le désir quand ce n’est le besoin.

Toutes les activités que nous avons proposées dans les séquences précédentes viennent ici empêcher que l’on réduise ce livre, comme les précédents, à ce dont il parle car ce qui compte avec les poèmes c’est de s’intéresser à ce qu’ils nous font, à ce qu’on fait avec eux : au dire plus qu’au dit, au sentir plus qu’au senti, au ressentir plus qu’au ressenti, etc. C’est pourquoi on raterait le poème de ce livre si sa lecture était d’emblée placée sous le signe de son genre (le thrène ou chant pour les morts) ou de son thème (la mort du père)… Les activités proposées, si elle n’empêche pas la problématisation générique ou thématique visent d’abord à laisser agir les lectures au plus près de chacun et de tous dans les circonstances de ces lectures.

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La première activité attire l’attention des lecteurs sur les passages jugés difficiles (« bizarres » si l’on préfère) en les ordonnant par ordre de difficulté ou, si l’on préfère, de « bizarrerie ». Il ne s’agit pas de « résoudre » ces difficultés mais seulement de montrer par ces prises d’abord hasardeuses que le poème fait système et que telles difficultés locales va soudain s’éclairer du contexte ou d’occurrences semblables. La consigne peut se préciser ainsi : « Relève quelques passages qui te paraissent difficiles. Attention pas plus d’un par page (les 79 « stations ») ! Ordonne ces passages par ordre de difficulté ».

Apparaîtront donc des similitudes et donc ainsi certaines difficultés s’élimineront d’elles-mêmes quand d’autres seront rendues moins difficiles par comparaisons et, forcément, relectures. Quelques exemples :

La première station en offre bon nombre mais suivons la consigne :

Toi mourant man au téléphone pernoctera pas voir papa (p. 7)

Comment lire ce « verset » ? Où découper les syntagmes signifiants ? Tout s’enchaîne et pourtant… tout est suggéré dans cet enchevêtrement, dans ce chamboulement des habitudes que fait la mort au langage, à la vie, jusqu’à inventer des mots (« pernocter »)…

Il y aurait peut-être des coquilles dans ce livre :

La neige a ses rêves qu’elle ignore de tant tomber de ciel sur nous (p. 13)

On dit toujours « tomber du ciel » ! Mais ici c’est le ciel qui tombe ! Et puis plus bas, l’accord n’est pas fait pour la « neige » quand il semble fait pour la « voix » :

Beau neige voix blanche. (p. 13)

Etc. Mais on retiendra pour montrer la direction de cette activité un des faits les plus saillants de tout l’ouvrage et qui en constitue certainement l’enjeu :

Je prends son vélo à mon père. (p. 31)

Ma main là posée sur la table de dehors.

De la même couleur que sa main à mon père. (p. 85)

Ce doublement du possessif est bien autre chose qu’une « faute » enfantine ou « populaire » : la duplication est l’écriture d’un échange qui met les corps et le langage dans le mouvement d’un passage réalisant ainsi une transmission réciproque (masculin/féminin, troisième et première personne…).

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On peut alors s’engager dans les instantanés théâtraux qui chercheront ces passages de voix. Prenons un seul exemple pour montrer l’enjeu de cette recherche, par ces essais qui doivent bien évidemment être multiples, se jouer seul ou à plusieurs, une fois ou de nombreuses fois en variations infinitésimales…

Te parler papa j’ai pu te paparler un peu un petit peu paparce que nous n’avions plus tout le temps. (p. 30)

Le bégaiement écrit n’est pas un symptôme d’un hors-langage (deuil qui empêche de dire…) mais l’écoute dans le discours de ce qui le double, de ce qui va plus vite que lui, de ce qui vient dans le dire avant le dit : l’appel de l’interlocuteur envahit tout le dit et met le dire (« te dire ») au premier plan. Ce qui laisse une marge plus qu’importante à la force de l’adresse que toute diction cherchera à trouver dans des gestes et d’abord dans des gestes de paroles : pensons aux postillons que l’occlusive ne manque pas de lâcher !. Alors les répétitions qui suivent ne sont plus les tics d’un bégaiement mais les gestes d’une relation qu’il faut faire entendre, faire voir, faire sentir et d’abord en les sentant dans sa bouche :

Te parler papa j’ai pu te paparler un peu un petit peu paparce que nous n’avions plus tout le temps.

Dehors le monde ses oiseaux blancs comme des avions, le mur du son.

Tes mains sur le drap blanc jaunissaient jaunissaient.

Ils n’ont sûrement pas le droit de voler aussi bas pas pas le droit de voler aussi bas tu disais.

Même même le blanc de tes yeux était jaune nous alors nous sommes tout pardonné. (p. 30)

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Ce livre de poèmes est également un parcours dont les lecteurs peuvent reconstituer les étapes (les « stations » si l’on veut filer la métaphore chrétienne avec la Passion du Christ qui constitue certainement dans la tradition littéraire un des grands topoï du passage de la vie à la mort). L’écriture d’une anthologie légèrement commentée du parcours de la narratrice en choisissant des lieux-moments clés de ce parcours, mettrait en valeur cette dimension organisatrice du livre. Il y a des lieux qui suivent l’agonie, l’enterrement, l’après…mais ces lieux d’une temporalité linéaire qui rendraient compte d’un destin et donc d’une fin qui achèverait la vie, sont doublés voire multipliés dans tous les sens par d’autres lieux, lieux-souvenirs, lieux-avenirs, lieux-rêves, lieux-dérives…, qui alors mettent le récitatif plus fort que le récit, le poème plus fort que le destin, la vie incluant la mort, le vivant des voix plus fort que l’écho mortel, le « pas revoir » d’un appel plus fort que « l’au revoir » d’un adieu.

On saisira pour l’exemple ces passages de lieux dans ce poème-comptine qui fait entendre bien d’autres poèmes (de Charles d’Orléans à Guillevic en passant par Apollinaire) :

Mon père mon père mon père en terre au vent d’été au vent d’hiver.

Oh mon père terra terraqué je te répète perroquet mon père mon père.

Au vent d’hiver au vent d’été en terre entier au vent chanté.

Enfant dans les grands sapins verts c’était toi qui sifflais soufflais enfant dans les grands sapins blancs.

Mon père je te répète en l’air c’est une fleur lancée assez haut.

Les deux pieds dans tes graviers clairs.

Les mains pour la fleur ou l’oiseau. (p. 57)

Les lieux circulent de la tombe (« gravier) à « l’air », de la « terre » au ciel, de l’« hiver » à l’« été », de « la fleur » à « l’oiseau » mais aussi de l’enfance à maintenant, du vert au blanc, des pieds aux mains, du « siffler » au « souffler », etc.

Ces itinéraires commentés doivent rester toujours fort singuliers et les lieux les plus incongrus peuvent donner à voir autant de parcours de lecture qui sont des parcours vivants dans le livre.

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Enfin, l’écriture de paroles donnés aux sans-voix du poème permettrait de laisser entendre le débat qui ne manquera pas de sourdre pour chaque lecteur entre tristesse et joie, tendresse et révolte, détresse et joie de vivre, mutisme et jubilation volubile… C’est qu’il n’y a pas à choisir mais à entendre toutes ces voix qui nous traversent et forment le chœur d’un poème de vie. Ce poème part certes d’une disparition mais il fait repartir d’une force de vie. Le défi maximal serait de faire entendre la voix du père mort, de faire entendre sa vie non seulement en reprenant des souvenirs que le poème fait revivre mais également en trouvant des accents de vie dans une voix qui répondrait jusque dans son silence :

Tu n’écoutes plus rien si je parle plus bas.

Ni tu n’entends plus rien des guêpes qui s’occupent de piquer les lilas.

Ni n’en vois la couleur ni celles que j’ai sur moi.

Ces bottes sont faites pour marcher tu ne chantes plus ça.

C’est de la haute fidélité ton silence m’arrête là. (p. 34)

 

Séquences avec les œuvres poétiques au cycle 3

Après que les élèves du cycle 2 ont commencé la rencontre avec des œuvres poétiques, les élèves du cycle 3 vont augmenter leur capacité de faire œuvre en cherchant à augmenter tout ce qui fait la force d’un auteur et en particulier en percevant qu’une œuvre est toujours une force en mouvement qui peut inclure plus d’un texte, qui ne sait jamais où elle commence ni où elle finit.

Avec une anthologie thématique, La mer en poésie

 

 

Comment lire une anthologie en classe ? S’il est vrai qu’une anthologie conséquente comme celle que nous proposons ici ne peut exiger sa lecture intégrale, il n’empêche qu’il s’agit d’amener les élèves à sa lecture dans tous les sens et donc à une lecture du livre pour en comprendre les choix, les valeurs et les enjeux. L’anthologie, de ce point de vue, est un excellent terrain d’entraînement pour la lecture critique.

La table des matières du livre offre la liste des auteurs et surtout l’origine bibliographique des extraits qui constituent l’anthologie thématique. Véritable bibliothèque poétique qui mêle connus et inconnus, célèbres et oubliés, cette table est toutefois incomplète puisque les titres des poèmes, quand ils existent, n’y figurent pas. Pire, on ne voit pas à sa lecture si une organisation quelconque préside à l’ordonnancement des poèmes. Ces lacunes apparentes peuvent être prétexte à des interrogations qui relanceront fortement les activités proposées. Le dossier pédagogique sera laissé à l’usage libre des élèves car il nous semble ne pas répondre à notre objectif, lire une anthologie, quand il sollicite simplement des activités plutôt occupationnelles non justifiées par cette anthologie.

La plupart des activités consisteront à mobiliser les élèves dans des activités anthologiques quitte à faire mieux – c’est le défi – que l’anthologie convoquée, du moins à engager une critique : anthologies d’anthologie… pour suggérer que la lecture n’est rien moins qu’une activité d’écriture anthologique et que toute écriture est une anthologie de lectures.

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La liste lexicale hiérarchisée peut viser en plusieurs séances, au fil des lectures qui vont parcourir linéairement ou « sauvagement » l’anthologie, à constituer un répertoire de morceaux choisis généralement courts incluant le mot « mer ». Ce répertoire devra être hiérarchisé en suivant le degré d’évocation proposé par chaque fragment. Les critères de la hiérarchisation s’ils restent toujours subjectifs sont toujours discutables et donc permettent de mettre en valeur les critères d’appréciation construits par les élèves. Depuis la citation de Baudelaire (« Homme libre, (…) / La mer est ton miroir (…) ») jusqu’à celle de Saint-Pol Roux (« Océan : // Ciel à l’envers »), des résonances s’entendent mais d’infimes gradations peuvent aussi s’établir : métaphore abstraite puis concrète ou extériorisation d’une subjectivité puis personnalisation d’un élément objectif… Et la quête se poursuit avec Guillevic (« Mer de ceux qui veulent y mourir ») et Maurice Fombeure (« Si la mer touchait à la nuit »)…

Si la consigne paraît trop difficile, la simple recherche des occurrences de « mer » et leur hiérarchisation peut suffire pour aboutir aux mêmes discussions et appréciations plus ou moins attentives au travail poétique qu’engage cette anthologie.

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Les instantanés théâtraux viseront de la même manière à monter des passages qui s’enchaînent d’un poème à l’autre : enchaînements thématiques ou autres qui feront entendre un parcours de lecture seul ou à plusieurs. Ici, le travail en petites équipes est à encourager pour augmenter les lectures en les mutualisant. Le prétexte actif aux enchaînements peut être le passage d’objets, de mots, de matières, de lumières – des lectures qui incluent un éclairage, voire une projection de diapositives ou d’ombres colorées, seraient propices à cette anthologie vivante. Loin d’aboutir à un quelconque spectacle, cette activité n’a pour objectif que de faire vivre la lecture dans et par l’activité corporelle dont la voix constitue le cœur le plus vivant, le plus « extime », c’est-à-dire nouant sans faire appel aux intentions explicites l’intime d’une lecture à son exercice public – étant entendu que le public ici convoqué l’est toujours dans l’égalité du partage et de l’échange réciproque des lectures, donc du respect de chacune.

Des montages plus faciles peuvent être réalisés : les poèmes de Jules Supervielle présents dans l’anthologie, tous les poèmes s’intitulant « Marine », etc.

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La réalisation de « documentaires » avec tous ces poèmes peut rappeler des expériences éditoriales fréquentes en littérature jeunesse mais tout particulièrement celles qu’a initiées Georges Jean (voir Jean, ????). Rassembler des citations autour d’objets « marins » présentés thématiquement (bateaux et marins, plages et tempêtes…) ou encore réaliser un glossaire de tel ou tel aspect de « la mer » avec, pour chaque entrée du glossaire », une citation ou plusieurs bien référencées, prises à un ou plusieurs poèmes de l’anthologie, voilà de quoi relire et proposer une lecture dans et par l’écriture anthologique.

Exemple de réalisation par un élève sur le premier tiers du livre :

Petit glossaire des bateaux de La mer en poésie

Baleinière : « Alors dans sa baleinière le père tout seul s’en est allé » (Jacques Prévert, « La pêche à la baleine »)

Barque : « L’un n’a-t-il pas sa barque et l’autre sa charrue ? » (Victor Hugo, « Oceano Nox ») ; « Sur la mer blanche de colère, par cette blanche nuit de neige, les barques plongent, aux arpèges de la rafale et de la mer » (Paul Fort, « Puisqu’il faut toujours que l’on parte ») ; « La barque est belle fille / Du flèche à la quille » (Saint-Pol Roux, « Prière à l’Océan »)

Caravelle : « (…) penchés à l’avant des blanches caravelles, / Ils regardait monter en un ciel ignoré / Du fond de l’Océan des étoiles nouvelles » (José Maria de Heredia, « Les conquérants »)

Cargo : « Au loin un cargo fait naufrage » (Jacques Prévert, « Le gardien du phare aime trop les oiseaux »)

Esquif : « Chaque vague en passant d’un butin s’est chargée ; / L’une a saisi l’esquif, l’autre les matelots ! » (Victor Hugo, « Oceano Nox »)

Felouque : « La felouque a coupé l’étreinte de leurs mains / (…) / La felouque glisse au creux des vagues de guerre » (Robert Arnaud, « Le pirate d’Alger »)

Motogodille : « Maintenant les autres vont me pourchasser en motogodille » (Jacques Prévert, « La pêche à la baleine »)

Navire : « En pierre mon navire s’embosse à la Terre » (Saint-Pol Roux, « Prière à l’Océan »)

Nef : « Lente la nef cambre les muscles de son torse » (Robert Arnaud, « Le pirate d’Alger »)

Vaisseau : « Et comme un jour les vents, retenant leur haleine, /Laissaient paisiblement aborder les vaisseaux » (La Fontaine, « Le berger et la mer ») ; « Voici rentrer l’officier de marine, / (…) / Il dit combien de vaisseaux il a pris » (Charles Cros, « Chanson de la côte ») ; « Démon de verre cassant des vaisseaux comme on casse des noix » (Saint-Pol Roux, « Prière à l’Océan »)

En vue d’un tel écrit, on pourrait envisager la collaboration de plusieurs élèves mais rappelons que jamais l’exhaustivité n’est l’objectif et que l’engagement personnel jusque dans les erreurs est une condition de l’appropriation puis de la discussion avec l’œuvre.

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Donner la parole à la mer en réalisant un montage de citations des poèmes de l’anthologie permettrait de « boucler » ces activités en laissant toutefois l’écriture dériver et donc les citations passer dans l’écriture des élèves : les citations se perdant donc dans l’écriture deviennent ainsi non seulement la parole de la mer mais la parole de chacun des lecteurs.

Exemple de réalisation :

(L’Océan parle à la suite de Claude Roy, Guillaume Apollinaire, Pablo Neruda, Paul Verlaine et Victor Hugo)

Je suis beau je suis sel je suis vent je suis bleu

Je suis immense et fou je suis avide et tout

Autour de ta maison il y a moi que tu connais

Et qui ne repose jamais

Et j’œuvre en ton silence

Tu ne reposes pas auprès de ce rocher

Je palpite sous l’œil de la lune en deuil

et palpite encore

Je vais, viens, luis et clame

Le sombre oubli que jette

le temps sur tous ceux que j’enfouis

 

Avec Anacoluptères de James Sacré

 

 

Ce petit livre porte jusqu’au bout son énigme avec un plaisir certain qui demande toujours de revenir en arrière (souvenirs d’enfance) et d’aller de l’avant (surprise d’un poème qu’on n’attendait pas comme ces fourmis qui vous montent dans les jambes…). On comprend qu’il ne s’agira jamais d’en venir à bout – qui prétendrait maîtriser le monde des insectes, monde infini comme celui des poèmes… On comprend aussi qu’il s’agira de beaucoup s’amuser tout en se posant des questions redoutables (la mort rôde ou plutôt l’expérience élémentaire de ce pouvoir d’écraser, de punaiser n’importe quel insecte avec les meilleurs prétextes…). Ce petit livre et les lectures qu’il va entraîner demandent l’attention la plus forte possible aux toutes petites choses qui vont s’y faire un peu comme un collectionneur d’insectes sait que la valeur de sa collection est dans les toutes petites différences.

Le titre constitue à lui seul une énigme qui peut-être le restera après la lecture des élèves… mais ces titres énigmatiques ne sont-ils pas ceux qui laissent le plus de souvenir parce qu’ils éveillent la rêverie. Ce titre est un mot valise qui emmêle « anacoluthe » et « coléoptères », donc deux types d’observation concernant le langage et le monde. Ce qui montre bien que ce petit livre possède dès son titre une réversibilité des plus actives.

ANACOLUTHE. Ce terme est utilisé traditionnellement (et encore par Littré) pour désigner deux phénomènes syntaxiques différents. La tradition grammaticale faisait de l’anacoluthe l’emploi du pronom relatif sans antécédent : par exemple il y aurait ellipse de dans Il va où le devoir l’appelle, ou de celui dans Qui vivra verra. L’anacoluthe est définie, plus généralement, comme une rupture de construction, un changement d’orientation, une asymétrie pouvant produire divers effets : surprise, suspens, etc. En fait les exemples classiques relèvent d’une possibilité très générale : le « déplacement à gauche » ou « thématisation » (« Le nez de Cléopâtre : s’il eût été plus court… »). (Demougin, 1985)

COLÉOPTÈRE n.m. (gr. koleos, étui, et pteron, aile). Coléoptères : ordre d’insectes à métamorphoses complètes, pourvus de pièces buccales broyeuses et d’ailes postérieures pliantes protégées au repos par une paire d’élytres cornés, comprenant plus de 300 000 espèces parmi lesquelles le hanneton, le charançon, la coccinelle, etc. (Larousse, 1995)

 

Les activités avec ce livre vont tenter de tenir cette réversibilité jusqu’au bout, réversibilité qu’il faudrait d’ailleurs généraliser : description et narration, vers et proses, réflexion et divagation, etc.

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Viser un premier parcours dans l’œuvre demande de hiérarchiser un lexique. Ce livre commence et finit par une liste alphabétique de coléoptères : « Liste quelques-uns de ces coléoptères en commençant par ceux que tu connais ». Ce premier lexique hiérarchisé précède un second qui semble indispensable à un premier parcours personnel dans l’œuvre : « Relève les coléoptères évoqués par le livre de James Sacré – en excluant ceux listés au début et à la fin de l’ouvrage – puis énumère-les dans l’ordre de tes préférences ». Les élèves apercevront dans les échanges qui s’en suivront bien des spécificités de l’ouvrage :

  • le premier fragment signale « le cétoine et le calosome », si le premier est mentionné dans la liste ouvrant le livre, le second ne l’est pas !
  • le second qui est consacré au « carabe doré » s’achève sur les « cicindèles » : les deux figurent dans la liste mais on ne comprend pas facilement le rapport entre eux ;
  • le troisième consacré au « criocère », lequel ne figure pas dans la liste augurale, mais les coléoptères évoqués avec lui sont des « paysans perchés dans les peupliers » (!) qui pourraient – pourquoi pas ? – venir compléter la liste des coléoptères… ;
  • les « fourmis » évoquées dans le cinquième fragment sont-elles des coléoptères ? si l’on en croit le Larousse illustré, non ! puisque les hyménoptères, s’ils sont des insectes, ne sont pas des coléoptères ! Le livre s’ouvre donc à une découverte des insectes plus que des coléoptères au sens strict ! Sans compter que « maman » est comparé par le narrateur à « une grande fourmi dans le temps » !
  • etc. sans oublier « le termite » (et non « la » !) qui est inclus sur la liste des isoptères…

Conclusion du narrateur à propos du dictionnaire : « Dans le gros livre qui est un arrangement systématique des mots ça fait une dérive de vocabulaire mal tenu » (6e fragment) ! De la même façon, les listes des élèves pourront mal se tenir puisque les dérives lexicales inévitables auront suivi l’imprévisibilité des passages entre découverte du monde et dérive langagière. Ces réversibilités tenues jusque dans les listes répondent au poème :

Un poème comme un doigt levé ou comme

Un coup de balai bien donné, vraiment,

Le voilà-t-y qui ruse encore,

Autrement que j’ai pu penser ? (13e fragment)

Précisons-le à cette occasion : cette activité qui généralement ouvre les lectures-écritures-jeux avec les livres de poèmes demande à l’enseignant d’accepter et même d’écouter au plus près toutes les propositions des élèves « autrement qu’il a pu penser »… C’est certainement dans ces « altérités » de la pensée, dans ces imprévus de la didactique que se construisent les valeurs de l’œuvre. Si, par exemple dans la classe, un débat prend sur l’inclusion ou non de « la nicole » (fragment 16) qui ne figure pas dans la liste du livre mais qui bien évidemment semble être le nom pour la coccinelle, l’occasion est belle de faire travailler la confusion toujours forte de l’expérience personnelle et de la connaissance du monde parce que, comme dit le narrateur au fragment 18 : « Peine perdue de pas le croire, tu joues / À transformer la bestiole et ton poème en je. » Dès l’écriture de liste lexicale hiérarchisée, l’enjeu c’est bien de faire venir ce « je » qui n’est pas le « moi » de l’individu, ou de l’élève mais le sujet d’une activité que le poème seul peut faire advenir au cœur du langage.

Des variantes de consignes sont tout à fait possibles :

  • faire une liste (non exhaustive) des souvenirs d’enfance du narrateur et les ordonner dans l’ordre d’importance ;
  • faire une liste (non exhaustive) des comparaisons que le narrateur effectue et les ordonner à sa convenance ;
  • etc.

***

La seconde activité demanderait de laisser une grande liberté de choix aux élèves avec une consigne à la fois très ouverte et extrêmement ferme : « choisis un passage du livre – pas trop long – et joue-le en l’accompagnant d’un geste fort et d’un objet évocateur ». Cette association du fragment textuel, d’un geste et d’un objet oblige les élèves à chercher entre l’illustration littérale et l’analogie la plus suggestive possible leur voix propre que peut seul permettre une mise en espace rapide mais décisive.

Exemples de réalisations sachant bien que mille autres sont possibles et qu’aucun modèle ne peut ici intervenir ; on considèrera également que la classe est par ailleurs entraînée à des activités régulières de jeu dramatique avec les textes littéraires (instantanés théâtraux) :

  • « Maman s’en va, j’entends mal ce que dit maman… maman comme une grande fourmi dans le temps » peut faire entendre un « À l’âge que t’as ! » dit par une mère qui est trop prise par ses occupations domestiques entre les deux parties de ce fragment ; ce qui oblige le joueur à se dédoubler et à « remplir » la suspension qui sépare ce court fragment.
  • « Qui c’est qu’a peur des libellules ? / Petites filles princesses dragons » : l’adresse demande d’interpeller fortement le public, de lui décrire en deux temps trois mouvements des métamorphoses subites : petites filles=>princesses=>dragons…
  • « La nicole. Le seul insecte à qui presque on donnait de l’affection. La voilà montée au bout de ton doigt, du côté qu’elle s’envolera tu te marieras ! » : finir sur une comptine en ayant joué des doigts auparavant : facile et difficile car il faut (se) retenir et faire tenir toute la diction sur un doigt…

L’enseignant peut aussi faire jouer toute la classe dans une course à la liste des insectes : diction articulée mais rapide, diction sans compétition mais pour que chaque voix fasse entendre sa propre polyphonie : diction qui prend bien entendu place dans l’anthologie sonore de chacun.

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L’écriture documentaire avec ce livre de poèmes semblerait couler de source puisque « le poème parle d’insectes » (fragment 13) et qu’il évoque les « soixante-dix illustrations en noir et une planche en couleurs pour les seuls papillons » dans « le dictionnaire Larousse de mille neuf cent soixante-trois » (« dessine la planche des anacoluptères de James Sacré en utilisant comme légendes des citations de cet ouvrage ») ! Mais ne pourrait-on pas le faire parler d’autre chose… et par exemple de poèmes (« réalise une anthologie des passages de ce livre qui parle de poésie ») ou bien encore de souvenirs (« confectionne un album des souvenirs du narrateur de Anacoluptères un peu comme un album photos de famille »)…

Plus qu’en cycle 2, les élèves vont maintenant chercher à mieux « coudre » les éléments de leur documentaire. De deux points de vue : soit en proposant un court texte de présentation des éléments regroupés (chapeau d’introduction ou quatrième de couverture du livret), soit en liant les éléments du documentaire avec des titres qui s’enchaînent voire se répondent, ces titres pouvant même ouvrir à de courts textes de liaison qui montrent une progression, un ordre de présentation.

Exemple de réalisation d’un petit livret anthologique commenté (des illustrations peuvent l’accompagner, en l’occurrence, collage de photocopies de dictionnaires divers) :

 

(couverture)

Nom et prénom de l’élève-auteur (pseudonyme possible)

Les poèmes du poème de James Sacré

Éditions de l’école X

(p. 1)

Le poème rassemble

Il collectionne : « une tellement courte collection »

Il arrange : « que ça fasse un parterre de ces mots : un poème »

Il ordonne : « tout un dictionnaire vivant »

(p. 2)

Le poème accueille

Il s’ouvre au monde : « ramener du printemps dans les mots d’un poème »

Il s’ouvre aux mots : « c’est plus que des mots »

(p. 3)

Le poème se cache

Dans le corps : « des poèmes comme des fourmis dans les jambes »

Dans le langage : « tu joues à transformer la bestiole et ton poème en je »

(p. 4)

Le poème surprend

On ne sait pas exactement où il est « une ruse pour surprendre en l’arrangement de ses propres mots ce qui le fait poème, ou si vraiment c’est pour être (mais comment ?) avec la nicole  qui voulait pas s’envoler de nos doigts d’enfants, ou le barbot lent que maman balayait vivement de la chambre humide sans surtout l’écraser ? »

(quatrième de couverture)

Dans son livre Anacoluptères, le poète James Sacré parle de la poésie. Il va chercher les poèmes dans les petites bêtes. Il a parfois envie de les écraser mais il les laisse vivantes. Pour lui, les poèmes sont comme des insectes bien vivants. Alors, découvrez la poésie comme on découvre le monde des insectes.

***

Les insectes n’ont pas vraiment la parole dans ce livre de poèmes. Donnons-la leur ! Il s’agit de répondre au narrateur ou bien encore de les faire dialoguer entre eux à propos de cet ouvrage, de ce poème voire d’un fragment seulement. Le choix peut rester libre ou bien un projet peut aider chacun à progresser. Exemples de consignes :

  • Le carabe doré (ou le criocère) prend la parole afin de commencer par une ou plusieurs reformulations à la première personne du texte descriptif du narrateur ;
  • La nèpe, la punaise et le termite du Larousse de 1963 échangent leurs impressions (on peut lire des Larousse ultérieurs) sur les articles qui leur sont consacrés et sur ce qu’en dit le poème ;
  • L’araignée du fragment 17 répond au narrateur qui avait « une familiarité méchante et joueuse avec ce qui était déclaré mauvais » et qui « tuait occasionnellement un insecte »…
  • Les insectes épinglés « dans l’espèce de tiroir (…) selon l’ordre » que lui a montré un livre sur les insectes, discutent entre eux du collectionneur d’insectes devenu poète…

 

 

Séquences avec les œuvres poétiques au cycle 2

Nous proposons deux séquences avec des œuvres pour le cycle 2, l’une avec une œuvre classique et l’autre avec une œuvre contemporaine ; paradoxalement la seconde est certainement plus facile que la première car le texte est moins important et donc elle devrait prendre place avant la première présentée ici dans le cursus de l’élève. Mais tout est relatif dans de telles progressions, car il est tout à fait envisageable de reprendre une œuvre et c’est ce que nous proposerions concernant celle de Desnos qui est un incontournable dans un « programme » poétique à l’école et au collège. Nous la verrions bien abordée au cycle 2 puis reprise en début de collège !

Avec Robert Desnos : Chantefables et Chantefleurs

 

 

C’est l’année de son arrestation que Robert Desnos (1900-1945), en 1944 donc, porte à Michel Gründ un manuscrit de trente Chantefables à chanter sur n’importe quel air que René Poirier publia dans sa collection « Pour les enfants sages » avec des illustrations d’Olga Kowalewsky. Ce n’est qu’en 1952 que ces poèmes furent édités accompagnés des Chantefleurs dans une édition illustrée par Christiane Laran à la Librairie Gründ, et il fallut attendre 1955 pour que paraisse une édition définitive comprenant 80 poèmes qui, depuis lors, eurent le succès que l’on sait auprès des enfants des écoles. Mais Desnos lui-même notait, non sans modestie, dans son journal de février 1944 que ces Chantefables seraient la part la plus durable de son œuvre, ce qui n’est pas sans témoigner d’un grand respect et d’une grande confiance pour ses jeunes lecteurs. De l’alligator au zèbre et de l’angélique à la violette, ce bestiaire doublé d’un livre des fleurs rassemble ce que certains appellent des « comptines » Par exemple, Marie-Claire Dumas, éditrice des Œuvres (1999) qui s’achèvent sur ce recueil. On observera d’ailleurs d’une édition à l’autre d’infimes différences (ponctuation, majuscules…) ; ce qui pourrait engager les élèves dans des lectures attentives d’une édition à l’autre pour tenter de donner valeur à ces différences.

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Autour de séances qui s’ouvrent toujours avec des lectures à voix haute de nombreux poèmes – chaque séance pouvant recommencer par des rappels des poèmes antérieurs (« celui que vous voulez qu’on relise »…) – la séquence commence par la réalisation de listes. Si tout est possible car l’objectif premier consiste à ce que les élèves se fraient chacun un chemin « lexical » et donc une mémoire lexicale dans l’œuvre, il semble fort judicieux de partir avec des listes de rimes. Syllabes, mots, syntagmes ? On doit surtout laisser les élèves décider par eux-mêmes des unités à convoquer dans leur recherche – cela fera d’ailleurs l’objet de discussions après comparaisons…

Consignes : 1. cherche au moins trois séries de rimes ; 2. ordonne ces séries dans l’ordre de tes préférences.

Modalités : travail individuel d’abord avec, selon le niveau, coloriage au crayon puis notations sur le cahier ou notations directes ; puis échanges en petits groupes avec échange collectif dirigé pour faire émerger quelques trouvailles et questionnements ; enfin, chacun retient une ou deux remarques qu’il fait sienne(s) sur son cahier.

L’intérêt est double : la définition de la rime est à construire et doit absolument rester ouverte, discutée et discutable – de ce point de vue, les notations des élèves sont d’une importance cruciale (découpage, mise en rapport…) et il sera important de les faire expliciter dans la mesure du possible en respectant les trouvailles et même les incohérences voire les erreurs éventuelles ; étant donné l’importance des rimes dans ces poèmes, leur manipulation par les élèves permettront de nombreuses remarques et surtout les points d’appui essentiels pour la mémorisation non pas pour tout retenir mais pour pouvoir aisément survoler le corpus de poèmes et surtout s’imprégner de la culture prosodique de Desnos.

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Deux activités parallèles peuvent alors s’engager, l’enseignant se chargeant principalement d’aider, ne serait-ce que par une écoute active, la seconde activité qui demande une bonne organisation spatiale : la réalisation d’une courte anthologie personnelle et de petites mises en voix ou en scène de deux ou trois poèmes à deux ou trois enfants.

Consignes : 1. Choisis quatre poèmes de Robert Desnos, présente-les dans un petit livret que tu illustreras. 2. À deux ou trois, choisissez deux ou trois poèmes de Robert Desnos que vous allez présenter à toute la classe.

Les consignes sont volontairement très ouvertes car l’objectif est une appropriation la plus personnelle possible de l’œuvre et l’écoute des trouvailles des autres pour penser sa propre lecture, la rejouer différemment (en l’incorporant par l’écrit et par l’oral, en observant les réalisations des autres lecteurs). Quelques précisions cependant pour mieux orienter ces activités sont nécessaires.

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Concernant l’anthologie, il s’agit de réaliser de petits livrets (une feuille A4 pliée en 4 est largement suffisante) venant s’ajouter à une collection régulièrement réalisée par chaque élève (autant de petits carnets de lecture, si l’on veut). La perspective anthologique est bien évidemment importante s’agissant de l’œuvre d’un auteur classique. Chaque élève obtiendra ainsi son Desnos ! Nous nous situons dans la tradition du cahier de poésie : recopier un poème d’un auteur ; en l’occurrence quatre ! Si la quantité paraît trop élevée pour certains élèves, ils peuvent se contenter de recopier quelques vers (les préférés) des quatre poèmes choisis.

On aperçoit que le premier objectif est celui du choix : la sélection des poèmes préférés dans le corpus des 80 poèmes des Chantefables et Chantefleurs (l’enseignant peut avoir réduit le corpus aux 60 voire seulement aux fables ou aux fleurs… mais la quantité ne doit pas être négligeable sous peine de retirer à toutes les activités leur intérêt quelle que soit l’autonomie des élèves dans les performances de lecture ; en effet, la lecture des titres peut suffire…) puis l’appropriation par le recopiage de certains de ces poèmes (voire de fragments), c’est-à-dire leur passage par la main du lecteur. Cette activité prend tout son sens et ne reste pas un simple exercice de recopiage si l’ensemble forme un réel petit livret dont l’élève est rendu entièrement responsable. C’est pourquoi, il a en charge l’ordre de présentation des poèmes. Plusieurs possibilités s’offrent à lui : ordre fidèle à celui de Desnos ; ordre alphabétique des titres ; ordre thématique (deux animaux, deux fleurs ; seulement des oiseaux…) ; ordre rhétorique ou métrique (poèmes à rimes semblables ; poèmes qui posent des questions ; poèmes de huit syllabes…). Ordre choisi voire construit que l’élève explicitera dans un petit sommaire en fin de livret auquel il donnera un titre personnel et qu’il signera comme auteur en page de titre bien entendu ; si la classe est habituée à cette activité de réalisation de livret, on peut envisager une quatrième de couverture avec un court texte de présentation visant le lecteur potentiel et cherchant à le captiver… Un tel livret ne peut se passer d’un accompagnement illustratif : plusieurs solutions s’offrent alors aux élèves que l’enseignant rendra ou non obligatoires en fonction des expériences antérieures. Prioritairement dans le cadre de cette activité, il s’agit de signaler que la littérature est un mode de découverte du monde. Aussi, l’accompagnement illustratif pourra-t-il tout simplement (bêtement !) prendre la caractère d’une illustration de type « sciences naturelles » en empruntant aux ouvrages adéquat (dictionnaires, manuels…) et effectuer des collages ou des décalques de ce type d’illustrations. L’intérêt didactique est double puisque les élèves croiseront des lectures (lecture du poème et du texte définitionnel ou « scientifique » concernant, par exemple le Zèbre ou le Souci) et devront également confronter manuellement, pourrions-nous dire, texte et image et donc organiser la confrontation sur chaque page de leur livret soit en conservant un mode de confrontation, soit en le variant et l’adaptant à chaque cas…

Toute cette expérience n’a pas pour objectif de réaliser des chef-d’œuvres. Toutefois, au bout d’un certain nombre d’expériences du même type, le niveau d’exigence puisse bien sûr s’accroître, mais nous proposerions plutôt d’atteindre de tels objectifs en cycle 3 et au collège. Cette expérience a d’abord pour objectif de faire expérimenter un mode de réénonciation de l’œuvre littéraire dans un temps limité mais suffisant pour que l’élève s’approprie très concrètement des fragments de l’œuvre et surtout pour qu’il commente, échange, confronte avec ses camarades les conditions (hypothèses, trouvailles, évocations diverses…) de cette lecture en actes. Ces échanges doivent cependant rester assez libres et c’est à l’enseignant, si nécessaire, de les susciter, de les soutenir, de les valoriser sans jamais vouloir obtenir des savoirs qui viendraient confirmer ou infirmer l’expérience des élèves, laquelle doit toujours rester ouverte à condition qu’elle soit constamment confrontée à l’œuvre elle-même. Aussi, la réussite d’une telle activité est-elle mesurable au degré d’engagement de chacun plus qu’à la qualité matérielle de la réalisation finale même si celle-ci témoignera forcément d’un engagement ; toutefois beaucoup d’élèves de cycle 2, voire de cycle 3, n’ont pas la dextérité manuelle (habileté graphique…) nécessaire à une réalisation magistrale ! Mais ils ont tous la possibilité de montrer qu’ils peuvent rendre compte de leur lecture par un petit « objet » dans lequel ils ont investi beaucoup d’eux, de leur lecture qui a valeur dorénavant tant pour l’enseignant que pour eux-mêmes…

***

Le jeu dramatique proposé avec les poèmes de Desnos doit lui aussi rester modeste tout en engageant fortement chaque élève. S’il vise certes à réciter les poèmes choisis librement par les enfants en petits groupes, chacun en apprenant quasiment par cœur un, il vise également à augmenter l’écoute des poèmes dans la bouche des autres car on ne peut se contenter dans cette activité d’un passage de trois élèves devant la classe récitant chacun son tour trois poèmes. En effet, la consigne demande de présenter ensemble et donc de savoir ce que les deux élèves ne récitant pas vont faire pendant qu’un élève récite… sans que pour autant ils soient obligés de le réciter en silence !!! c’est-à-dire de mimer chaque mot comme si le sens devait se voir dans une explicitation qui rend tout le monde idiot… Pas facile ! et pourtant pas si compliqué si nous prenons quelques exemples.

Un élève sur les trois pourrait, comme dans le théâtre de Bertolt Brecht – voir l’article sur l’Opéra de Quat’sous dans Wikipedia.org –, utiliser une petite pancarte (une feuille A4 bien tenue pour commencer…) pour indiquer le titre du poème ou le refrain ou encore une image… pendant que le second jouerait un geste, une mimique voire montrerait un objet… Exemple : « La Sauterelle ». Pancarte : « Saute, saute, sauterelle ». Mimique : l’élève assis derrière une table (couché au sol…) fait mine de suivre une sauterelle qui traverse la table, la scène… en le faisant discrètement pour seulement appuyer la diction de son camarade qui récite (ou lit) le poème.

En conservant le même dispositif, une variante consiste à faire participer vocalement les deux élèves accompagnateurs pour les refrains quand il y en a, y compris avec les variantes comme dans « L’Églantine, l’Aubépine et la Glycine » : vers 2, « Rouge, rouge, rouge et blanc. » puis vers 6, « Bouge, bouge, bouge et vlan ! » et enfin vers 9, « Et vlan, vlan, vlan ! » ; idem pour « La Girafe » avec sans variante le refrain des vers 2 et 4 des quatre quatrains : « Vent du sud et vent de l’est » puis « Vent du nord et vent de l’ouest ».

Mais les élèves sauront trouver d’eux-mêmes des petits dispositifs simples et efficaces comme, par exemple pour « La Fleur de Pommier », la pancarte indiquant « Joli rossignol et fleur de pommier » et l’élève-acteur faisant tomber quelques petits flocons de coton devant la pancarte pour évoquer les fleurs de pommier qui font de la « neige » en plein « mois de Juillet »… Ainsi on gagnerait certainement des dictions plus lentes (ou plus rapides si nécessaire) mais moins « scolaires » puisque les trois « acteurs » doivent se coordonner, s’écouter et au fond faire passer le poème, devenir des passeurs de poèmes. Il va de soi que le dispositif n’a d’intérêt que si les élèves changent de rôle à chaque poème, que si les expériences sont partagées avec toujours beaucoup de bienveillance dans des moments et des lieux adaptés pour que l’écoute et les échanges qui s’en suivent atteignent leur objectif : partager un moment poétique où beaucoup de poèmes vont s’échanger de vives voix. Concrètement, pour que tous les élèves passent, cela demande certainement plusieurs séances : soit deux moments forts ou plusieurs petits qui vont ponctuer d’autres activités.

***

Cette séquence ne peut s’achever sans que les élèves soient sollicités pour prendre la parole, plutôt sans donner la parole à ceux qui ne l’ont pas eue dans les poèmes de Desnos ou dont la voix ne s’entend pas – ce qui est une manière de prendre la parole en la donnant, de ne plus confondre le « je » et le « moi », de préserver également ce qui dans le cadre collectif de la classe ne peut se dire sans quelques risques. Ce don de parole est aussi une manière de vivre ensemble en préservant l’intégrité de chacun.

La consigne est simple mais demande effectivement que les élèves s’habituent à ce genre d’activités : « Donne la parole à un personnage qui ne l’a pas dans un poème de Robert Desnos ». Prenons quelques exemples et montrons quelques réalisations qui vont du plagiat à l’invention « folle »… Nous suivons les poèmes dans l’ordre de l’édition Gründ et nous proposons des réalisations dont l’orthographe a été revue.

« La Rose » parle : « Ah ! il m’a cueilli. Eh bien, je vais l’endormir »; « Je suis rose ou blanche ou d’or / Je suis en branche pas encore éclose » ; « Rose, il dit rose, mais je suis blanche ! » …

« Le Glaïeul », c’est le fils du « Père Glaïeul » qui parle : « Je suis au Cap, je suis à Gand, / Je suis à Nice et à Tunis, / Et je suis à Senlis. / Je suis perroquet dans une oasis » ; « Comment mon père Glaïeul sait-il où je suis ? Si encore c’était mon aïeul qui est au pôle Nord, je lui dirais d’aller au pôle Sud à mon père Glaïeul ! C’est pas tout, j’ai froid : gla-gla ! »

« La Pivoine », c’est la marchande qui parle : « Pivoine, pivoine, / Qui veut mes belles pivoines ? » ; ou c’est la pivoine qui dit : « Je ne veux pas aller sur l’eau avec ces matelots / ils vont me laisser faner pour les beaux yeux de la marchande. »

« L’Alligator » pense tout en parlant au « négrillon », « Bonjour, mon garçon » : « Un tendre négrillon, ce serait bon pour mon réveillon » ; et à la fin, il pense : « Raté pour aujourd’hui mais demain, mon petit, je t’offrirai un bonbon et tu feras mon réveillon. »

Etc.

Plutôt que de faire écrire des « poèmes » aux élèves, il est préférable de les faire écrire avec les poèmes et d’engager un mode d’expression qui permette à chacun de se préserver tout en ayant toute sa liberté d’écriture. Aussi, cette consigne permet d’une part de choisir le poème, de choisir le mode d’écriture (en ligne, en prose, avec ou sans rimes, en reprenant tout ou partie du texte de Desnos, en ignorant complètement le poème…) pour répondre au poème d’une manière personnelle tout en préservant son quant-à-soi puisque l’élève peut toujours dire que ce n’est pas lui qui parle, s’exprime, répond… étant entendu qu’il est le scribe de ce personnage qui prend la parole à partir du poème. Comme pour les autres activités, le résultat n’est pas toujours à la hauteur de ce qu’on espérerait mais l’essentiel est cette reprise par l’élève d’un fragment de l’œuvre. Reprise qui est en l’occurrence une réénonciation, une appropriation.

***

Ces quatre activités conduites constituent un petit ensemble qui permet aux élèves de parcourir l’œuvre, de se l’approprier d’une manière personnelle tout en ne cessant d’échanger avec les autres. Chaque élève a ainsi la possibilité de choisir les modes de son engagement avec l’œuvre (attente, observation, reprise, engouement…) sans jugement de valeur et surtout sans ennui. En effet, l’enseignant veille à ce que chacun s’engage au moins dans deux ou trois des quatre activités et surtout il veille à ne pas surcharger ses élèves d’explications, de consignes et d’exercices qui souvent dégoûtent même les meilleurs. Ici les activités constituent d’abord des reprises assez libres des poèmes que l’enseignant est toujours le premier à proposer à ses élèves dans des moments de lecture magistrale. Sans que cela soit une obligation on peut conclure par un petit débat collectif ou par un moment conclusif. Par exemple, en demandant aux élèves d’échanger sur ce qui les a fait le plus rire ou ce qui les a le plus intrigués dans tous ces poèmes. Discussion permettant de remémorer les poèmes mais aussi de pointer la force humoristique, joueuse de Desnos sans qu’à aucun moment un consensus ne soit à imposer à chaque élève qui peut préserver son jardin secret, son Desnos à lui… D’ailleurs, ce moment conclusif peut consister à garder pour soi dans son carnet de lecture ce qu’on aimerait garder de Desnos après tout ce travail… « Mon dernier lilas bien qui lilas le dernier », écrivait Desnos dans « le Lilas » !

 

Avec En toutes circonstances d’Albane Gellé

 

 

Ce livre de poèmes poursuit la tradition forte d’un Robert Desnos. Le refrain n’est pas sans faire penser à sa fourmi de dix-huit mètres : « Au 10, de la rue de l’espoir, assise sur le trottoir… une fourmi même pas noire agitait l’un de ses 937 mouchoirs. […] » Donc comme s’il y avait six refrains mais avec des variations et comme une progression puisque le dernier commence par un « décidément » et propose un retour à la case départ : « puis retourna s’asseoir sur le trottoir » ! Six refrains ponctués de  5 « couplets » comprenant chacun 6 puis 5, 5, 5 et enfin 6 séquences très courtes toutes aussi insolites afin de dessiner un univers du rêve ? du jeu ? de l’énumération ? et surtout du plaisir de dire, de la volubilité de raconter, réciter, imaginer, jouer, plus qu’avec les mots, avec tout le langage.

***

On pourrait rapidement lister les consignes que nous ne commenterons pas aussi longuement que pour Desnos :

Liste lexicale : « 1. Lister au moins cinq personnages du livre ; 2. Les classer dans l’ordre de préférence et donner un titre à la liste ». Il s’agit bien de permettre à chaque élève de poser ses marques pour assurer les lectures ultérieures ; ces marques les plus diverses dont la dimension subjective ou plus certainement dont la connaissance déjà assurée (« monde connu » ou « univers d’expérience proche ») mais aussi dont les possibles surprises et plaisirs attirent, constituent autant de parcours personnels de lecture que les échanges vont faire se croiser et forcément s’ouvrir les uns aux autres.

Jeu dramatique : « 1. Choisir un couplet du livre et le jouer seul ou à plusieurs ; 2. Apprendre par cœur un ou deux refrains puis progressivement improviser des « histoires de fourmi noire ». Il s’agit de jouer la jubilation récitative du poème : (se) raconter des histoires à dormir debout mais aussi faire tenir des histoires courtes sur leur force récitative, leur prosodie de comptine, leur entrain ludique dans et par le langage. Les ratés sont forcément de la partie et chaque partie est toujours à remettre.

Documentaire : « Faire un bestiaire à partir du livre En toutes circonstances : de quatre à huit pages avec des illustrations adéquates ». Les élèves ne manqueront pas de profiter des propositions de Alain Bahuaud, l’illustrateur des poèmes d’Albane Gellé, qui utilise les techniques du collage. Les « bêtes » du bestiaire peuvent au demeurant s’humaniser ou se chosifier au gré des trouvailles plastiques et verbales…

La parole vive : « Deux personnages (de deux couplets différents) de En toutes circonstances dialoguent ». La notion de personnage est ici à prendre dans sa plus grande extension. Exemples de dialogues possibles : entre les « chanteurs de rock » et la « vieille dame » ou entre le « cheval en colère » et « le placard ouvert »…

***

Ces quatre activités ne cherchent pas à faire le tour de tous les détails (« circonstances » !) du poème mais à lancer le mouvement qui l’anime : celui d’une ritournelle qui met tous les sens au diapason d’une jubilation enfantine des plus écouteuses comme le montre dès le début la première séquence du premier couplet :

si le ciel est un peu

en désordre

c’est pour faire joli ?

La question qui ressemble à toutes celles des enfants (« combien d’étoiles y a-t-il dans le ciel ? ») reste néanmoins prudente (« un peu » vient renforcer la proposition hypothétique) tout en proposant sur le mode interrogatif une réponse (« pour faire joli ») qui empêche toute instrumentalisation du jeu enfantin. Ce que confirmerait une autre séquence prise au troisième couplet :

très très loin les étoiles

se demandent si c’est possible

(une seule fois)

de redescendre

(pas pour longtemps)

Ces parenthèses commentatives mettent beaucoup d’humour et de prudence dans le jeu enfantin qui est toujours la tentative de refaire le monde sans le détruire, bref de le faire jouer un peu, beaucoup, passionnément…

***

On peut facilement parier qu’à l’issue de ces activités, beaucoup d’élèves auront mémorisé nombre de passages du livre. Ce petit livre d’Albane Gellé les aura mis au cœur d’une parole libre, assez jubilatoire mais également pleine d’interrogations naïves ou abyssales mais toujours joueuses et, en fin de compte, rieuse pour ne pas dire « rimeuse »… C’est qu’au cycle 2, on poursuit tout ce que le cycle 1 a engagé : l’attention au langage dans toutes ses composantes puisque la dimension prosodique voire pragmatique des textes n’y est jamais oubliée car, à n’importe quel âge mais particulièrement à l’âge où l’on apprend à lire, la parole, qu’elle soit écrite ou orale, est à la hauteur d’un acte qui transforme le monde, change le locuteur et emporte l’auditeur.

 

 

Séquences avec les œuvres poétiques à l’école et au collège

Pas de séquences « poésie » sans livre(s) de poèmes ! Ce premier impératif demande quelques remarques. Si les livres sont chers, ils restent indispensables : ne serait-ce qu’un livre dans les mains de l’enseignant et les poèmes ne sont plus les mêmes ! Ils viennent du livre autant sinon plus que de la bouche du professeur ! Ces livres sont constamment à la disposition des élèves tout simplement parce que c’est l’œuvre qu’il s’agit de transmettre et non telle ou telle notion, tel ou tel savoir . Aussi on abandonnera définitivement les mauvaises habitudes qui parfois cachaient aux élèves tout ou partie de l’œuvre et du livre sous des prétextes fallacieux divers ; celui de l’anticipation étant le plus curieux puisqu’au prétexte de travailler cette faculté on interdisait aux élèves de découvrir l’œuvre en les privant de celle-ci… alors que la faculté anticipatrice n’a qu’à être exercée et si elle doit être réfléchie, elle peut l’être toujours a posteriori et non a priori : allez donc au cinéma et coupez le film au bon moment, vous verrez que les spectateurs demanderont le remboursement du ticket d’entrée ! Ces mêmes spectateurs n’ont pas besoin qu’on coupe le film pour exercer leur faculté d’anticipation ! Tout lecteur sait bien qu’elle est en éveil constant ; ce qui n’empêche pas que des activités visant à observer l’activité d’anticipation, à augmenter sa puissance ne soient organisées dans la classe, mais jamais elles ne doivent l’être au détriment de la découverte d’une œuvre littéraire et encore moins poétique ! C’est pourquoi, toutes ces séquences visent à faire connaître le plus rapidement possible l’intégralité de l’œuvre ; la première condition étant que le livre soit toujours accessible pour tous et chacun. Le mieux étant certainement que chacun en dispose mais les conditions matérielles de l’enseignement ne le permettant pas toujours, l’enseignant saura le mettre à disposition de chacun par divers moyens : un livre par groupe d’élèves, un livre par élève pour un groupe qui réalise une activité avec l’œuvre pendant que les autres font autre chose dans un autre domaine et quoiqu’il en soit le livre présent dans la classe, bien visible et lisible à tous moments en classe.

Le lecteur de ces billets ne manquera pas de lire l’ensemble de ces séquences indépendamment du niveau dont il est chargé car nous développons des points particuliers dans chaque séquence et inversement nous passons plus rapidement sur des aspects déjà traités dans des séquences antérieures. Tout particulièrement, le lecteur lira la première séquence puisqu’elle permet de donner concrètement le cadre général de la conception de ces séquences. Ajoutons qu’un enseignant peut fort bien selon les circonstances se nourrir des manières de faire qui font les lectures et la programmation de sa classe à un autre niveau que celui de ses élèves…

Nous proposons ci-dessous une programmation d’œuvres pour l’école et le collège avec des variantes possibles. À raison de deux ou trois œuvres par an, un élève aurait en fin de cycle un corpus de 7 œuvres poétiques intégrales, puis en fin d’école primaire, au moins 14 œuvres et en fin de scolarité obligatoire, environ 24 œuvres, ce qui est loin d’être négligeable ! Rêvons à cette bibliothèque de 24 œuvres poétiques qui constituerait le socle commun d’un enseignement avec les poèmes ! Cette programmation peut paraître assez arbitraire mais elle répond toutefois aux critères suivants : équilibrer les œuvres pour que la poésie reste en tension (voir toute la première partie de cet ouvrage), varier les voix pour que la pluralité appelle chacun à entendre sa propre diversité et donner à entendre la force du langage avec des œuvres qui engagent tout ce qu’on a de meilleur et de fort. Les références précises des ouvrages sont données en bibliographie sur cette page (http://littecol.hypotheses.org/bibliographie-generale/bibliographie-pour-faire-poesie-a-lecole).

 

Cycle 2 GS CP CE1
Œuvres Luce Guilbaud, Qui, que, quoi ?

Albane Gellé, En toutes circonstances

Robert Desnos, Chantefables et Chantefleurs

Eugène Guillevic, Échos, disait-il

Victor Hugo, Chansons pour faire danser en rond les petits enfants et autres poèmes

Jean-Marie Henry, Le Tireur de langue

Jean-Damien Chéné, J’ai un (chut !) dans la gorge
Cycle 3 CE2 CM1 CM2

Le Clézio, Sirandanes

Jean-Pascal Dubost, C’est corbeau

Pierre Marchand et Vincent Besnier, La mer en poésie

Lucien Suel, Visions d’un jardin ordinaire

Jacques Roubaud, Les Animaux de tout le monde

James Sacré, Anacoluptères

Jean-Marie Henry, Tour de terre en poésie

 

 

Collège 6e 5e 4e 3e

Jeanne Gatard, La Grande gigue

Jean-François Bory, Le Cagibi de MM. Fust et Gutenberg

Antoine Emaz, De l’air

Jean Tardieu, L’Accent grave et l’accent aigu

Daniel Biga, La Chasse au haïku

Blaise Cendrars, Feuilles de route

Jean de La Fontaine, Les Fables, Livre 1

Valérie Rouzeau, Pas revoir

Henri Meschonnic, Les cinq rouleaux

 

Jacques Prévert, Histoires

 

 

 

Quelques remarques complémentaires afin de mieux comprendre une telle programmation dont on peut s’inspirer pour en établir d’autres, la renouveler partiellement, la compléter avec d’autres lectures…

 


Si on ne peut parler de lecture de livres de poèmes en cycle 1, il va de soi que la lecture de poèmes y est par contre tout à fait nécessaire et utile. Aussi nous incluons dans notre programmation deux ouvrages destinés à la grande section dont on connaît le statut « à cheval » sur les deux cycles. L’ouvrage de Luce Guilbaud est explicite par son titre et montre comment les poèmes font autant mouvement avec les questions qu’avec les réponses : ici les réponses sont dans le mouvement de la devinette dont on sait que l’intérêt réside autant sinon plus dans le jeu de l’interlocution que dans la réponse finale. L’illustration et la mise en page avec un jeu de cache entrent pleinement dans l’activité des poèmes-devinettes qui font patienter, rêver, jouer.


Le livre d’Eugène Guillevic continue cette pratique interlocutive doublement. Paroles rapportées, ces poèmes constituent également autant d’échos à ce qui n’a pas de source précise mais qui permet une recherche infinie de l’altérité et surtout un jeu de la relation. Comme pour le livre précédent, l’accompagnement illustratif est indispensable et poursuit la chaîne des échos.

 

 

L’ouvrage qui ouvre l’école élémentaire à la lecture intégrale d’un livre de poèmes est pris à une collection particulièrement féconde, « Le farfadet bleu », dont les livres constituent à la fois de vrais livres de poèmes plus que de simples recueils d’autant plus que les accompagnements graphiques participent chaque fois singulièrement au projet. Si certains ouvrages peuvent convaincre plus que d’autres, tous constituent une première collection qui pourra accompagner les jeunes lecteurs tout au long de leur scolarité. En toutes circonstances poursuit les pratiques poétiques de l’école maternelle qui mettent le corps-langage dans une jubilation certaine tout en introduisant à une pensée du langage en actes qu’un Robert Desnos viendra confirmer en fin de cycle avec son livre universellement reconnu et devenu un monument patrimonial dans la bouche des enfants eux-mêmes. Aussi faudrait-il montrer le continu d’une poésie contemporaine, celle d’Albane Gellé avec des « monuments » scolaires anciens que sont devenus Hugo puis Desnos.


 

Les chansons de Victor Hugo n’imitent pas la chanson enfantine mais introduisent dans la grande poésie la fraîcheur enfantine et dérident le sérieux patrimonial en même temps. Lire une anthologie des jeux de mots avec ce titre qui leur donne un enjeu tout autre que seulement le ludisme gratuit d’une enfance naïve voire bête, c’est montrer dès le cycle 2 que le langage n’est pas coupé en deux (le discours sérieux et ce qui ne veut rien dire) mais bien continu car « tirer la langue » c’est sérieux comme n’importe quel jeu de mots : l’enjeu est bien celui de la force du langage plus que le seul plaisir des mots.


Le petit livre de devinettes de Jean-Damien Chéné dont les illustrations de Bernadette Chéné redoublent l’intérêt, vient poursuivre cet enjeu. il fait du livre l’objet même de la lecture (voir ses « index alphabétique », « index matière » et « sommaire ») : ce qui met le jeu de mots dans le poème et donc dans la voix, le geste, le corps-langage plus que dans une métaphysique des mots, des lettres ou de l’écriture à laquelle on soumet plus tôt qu’on ne le pense les lecteurs :

Ce qu’il vous plaît

ne le sachant pas, de chercher, puis-je

pouvons-nous l’écrire

s’il nous plaît ? (Chéné, 2002, p. 51)

 


 

Le cycle 3 s’ouvre alors sur un semblable recueil de devinettes qui viennent de loin et dont Jean-Marie-Gustave Le Clézio et son épouse nous offrent avec la version originale de belles traductions. Des îles Maurice, nous devinons toute la richesse d’une vie qui emmêle la nature, la culture, les bêtes et les hommes, le corps et le langage jusque dans les couleurs vives de ces broderies qui illustrent les sirandanes. Elles illustrent ainsi le jeu infini de la découverte du monde et de l’homme avec les poèmes des devinettes : jeu de la relance, jeu de la relation. C’est que le poème nous fait (re)voir le monde.


 

Ainsi Lucien Suel et son « jardin ordinaire » met les « visions » dans notre langage de tous les jours avec les moyens du poème. Passer des devinettes ancestrales à une écriture d’aujourd’hui qui rappelle sans nostalgie tout ce qui disparaît sous nos yeux : ces jardins ouvriers qui assuraient plus qu’un approvisionnement substantiel une vie de rêve dans une vie de labeur… Si le poème fait rêver c’est pour mieux vivre, pour vivre la vraie vie.


 

Dans la vraie vie, il y a la mort et Jean-Pascal Dubost raconte cette arrivée avec son « corbeau ». Cette écriture de notations qui construit un journal d’impressions montre comment le poème peut transformer des jours sans lendemain en une vie qui n’a pas fini de laisser vivre l’intrusion de l’étrange, de l’altérité radicale, dans nos vies. Cette écriture est lancée par le présentatif du titre : « c’est corbeau ». Le poème invente sa grammaire comme il invente la vie. Mais jamais il ne l’invente dans l’isolement, dans l’incommunicabilité.


 

Le livre de Jacques Roubaud (voir pour sa lecture intégrale le livre d’Agnès Perrin, 2004), dans la longue tradition des bestiaires que ce cycle 3 explore en filigrane jusqu’à James Sacré et ses Anacoluptères, rassemble les animaux comme il rassemble tout le monde. Ces jeux qui sont souvent des clins d’œil amicaux mettent en verve le lecteur comme dans une grande parade et les déguisements animaliers ouvrent au carnaval des discours, des genres ; alors le poème mène la danse.

 

Deux anthologies viennent compléter ces livres d’auteurs : une anthologie thématique autour de la mer et une anthologie de poésies du monde entier avec les versions originales qui montrent la diversité des langues et des cultures tout en signalant certainement trop rapidement que les poèmes ne connaissent pas les frontières, qu’il suffit de chercher sa voix pour dire l’altérité dans sa langue. De telles anthologies ne sont que des portes ouvertes vers des lectures multiples, des lectures toujours plus appropriées qui font de chacun un sujet du langage.


 

Au collège, la classe de sixième peut permettre de découvrir un personnage qui n’existe qu’en poème, La Grande Gigue de Jeanne Gatard ouvre à cette existence que seul le poème permet d’inventer. Force du geste qui met du corps dans des proses pleines de poème (au singulier car il s’agit bien de chercher du poème).

 

En sixième on peut alors partir pour une chasse au poème à la manière de cette chasse au haïku que Daniel Biga propose dans ses notations ultrarapides et quotidiennes. Cette écriture prosaïque met le poème dans la vie à condition qu’on entende ce que le poème invente et dispose en ouvrant les yeux et les oreilles comme on n’a pas l’habitude.


 

Il faudrait aussi se lancer dans la lecture des « textes fondateurs » comme le demandent les Programmes, pas seulement pour en découvrir un succédané événementiel, mais d’abord pour en entendre une voix ou plutôt des voix qui nous font nous découvrir. L’écriture du poète et traducteur Henri Meschonnic fait venir à nous cette oralité-là : très ancienne et très moderne parce qu’elle met à vif l’épopée de nos vies. Ces cinq rouleaux font cinq livres de poèmes qu’il est indispensable de lire dans nos voix, dans toutes les voix de la classe. C’est un voyage, non seulement dans le temps chronologique et historique, mais surtout dans le temps subjectif d’un récitatif infini, dans le temps divin qui met l’homme à l’écoute de l’humain.


 

Aventure que poursuit à sa façon un livre de poèmes comme celui de Blaise Cendrars. Cette recherche du poème de l’altérité est également au principe de l’activité typographique des textes de Jean-François Bory qui fait écho d’une manière très ludique et savante à l’héritage poétique qu’un élève de cinquième peut alors évoquer en n’hésitant pas à passer d’un livre à l’autre, du palais des Belles-Lettres au Cagibi de MM. Fust et Gutenberg, du manuscrit au tapuscrit, etc.


 

Retrouver deux grands auteurs scolaires en quatrième, La Fontaine et Prévert, c’est l’occasion de faire De l’air comme nous y invite Antoine Emaz ! Les élèves ne peuvent alors que relire ces vieux auteurs pour les retrouver tout neufs, pleins de force. « Fables » et « histoires » deviennent alors non des « poésies » à réciter mais des textes qui demandent de les vivre dans des activités où le corps, la voix, la parole se multiplient, s’ouvrent à l’inconnu, se poursuivent dans des relations qui n’en reviennent pas de se trouver… C’est ce que Antoine Emaz fait avec son journal qui cherche le poème de chaque jour, de chaque sensation, de chaque humeur. Et alors la poésie fait respirer un air neuf, un air vif, un air plein de fables et de paroles vraies.


 

La classe de troisième peut alors (in)finir ces lectures en poésie par deux livres dont le premier, celui de Tardieu, cherche l’accent qui nous fait toujours nous-mêmes avec les autres, quand le second, celui de Valérie Rouzeau, nous fait autre avec nos plus proches. Ces passages sont toujours des inventions relationnelles pleines de langage, intensifiant des formes de vie en formes de langage et inversement. Graves ou aigus, nos noms ne sont plus des mots, mais des voix qui marchent, des pas qui font chaque fois des histoires, des histoires de lecteurs toutes indispensables pour chacun. Les poèmes des lectures scolaires sont alors devenus des poèmes de vie.

Organiser une séquence en poésie

La poésie est un acte. Elle n’est pas subie, elle est agie.

Pierre Reverdy (dans Charpier, 1956, p. 545)

 

Les poèmes ne demandent qu’une chose à l’école : la vie ! parce qu’ils sont la vie du langage par excellence. Souvent les faux problèmes empêchent de se rendre compte que l’école c’est tout simplement de longs moments de vie pour toutes les générations d’écoliers : faut-il alors opposer l’école à la vie ou faire rentrer la vie dans l’école ou faire sortir l’école dans la vie ? Autant de questions qui ratent le vrai problème : faire que les activités scolaires soient vivantes, maintiennent et même suscitent la curiosité, l’entrain et la vivacité des élèves et de leurs professeurs. De ce point de vue, on ne peut considérer les poèmes que comme les ferments parmi d’autres d’un tel objectif puisque les poèmes sont ce qu’il y a de plus vivant dans le langage… à condition qu’on ne les tuent pas dans l’œuf. Mais nous savons maintenant comment et pourquoi éviter ce bain de sang qui se fait souvent avec les meilleures intentions puisque nous avons en main les dix clés du problème !

Nous allons maintenant concevoir au moins trois modes de vie avec les poèmes à l’école et au collège, qui sont trois modes bien connus d’organisation des activités scolaires. Nous les dissocions pour les besoins de l’exposé mais ils sont étroitement associés et ne vont pas l’un sans l’autre. En effet, pas de surprises sans habitudes, pas de nouveautés sans acquisitions lentes, pas d’entraînements réguliers sans explorations hasardeuses et pas d’aventures merveilleuses sans de patients préparatifs… Rituels, séquences et projets vont alors s’entrelacer pour faire vivre les apprentissages avec les poèmes. Les rituels constituent des habitudes que les séquences permettent de réfléchir pendant que les projets organisent des sorties : la poésie demande de changer un peu les habitudes langagières y compris en didactique. Alors, n’hésitons pas à déplacer les habitudes et la langue de bois… L’essentiel consiste à observer si nos élèves s’y (re)trouvent, c’est-à-dire apprennent et aiment.

Comment concevoir rituels, séquences et projets ? Commençons par esquisser une conception de la séquence.

Les poèmes demandent de ne pas se fier à un seul modèle de séquence d’apprentissage. Il est vrai que l’école habitue dans ce domaine à ce qu’on appelle le « moment de poésie » et que selon les modèles didactiques ou le niveau, il est tantôt orienté vers un « moment » tout à fait original et spécifique, soit vers un « moment » qui se confond avec d’autres. D’un côté le « moment » qui, de la maternelle au cycle 3, évolue de l’apprentissage collectif d’une comptine ou « poésie » dans une situation foncièrement interlocutive du type chorale à l’apprentissage individuel d’une « poésie » pour la réciter et l’illustrer ; ce dernier moment étant accompagné de menues explications prenant parfois la forme d’un « questionnement de texte » pour mieux comprendre la « poésie ». D’un autre côté le « moment » qui, de la maternelle au cycle 3, engage dans la « création » c’est-à-dire dans une « production d’écrit » plus ou moins libre, parfois fort contrainte, lequel moment se conçoit comme une occasion propice à l’activité d’écriture inventée en allant de la dictée à l’adulte (bien plus souvent collective qu’individuelle) à l’expression écrite avec « premier jet » et grille de réécriture élaborée en commun, c’est-à-dire sous l’œil vigilant de l’enseignant qui veille à ce que le texte produit apparaisse comme conforme à un modèle textuel si ce n’est poétique. Il est vrai que de nombreuses classes dans la tradition d’un Freinet, mettent ce moment sous le régime de l’expression libre non sans renforcer une autre mythologie aussi pernicieuse que la première qui vise l’imitation d’un moule syntaxique pendant que la seconde vise l’imitation d’un cadre thématique que « le » surréalisme a offert à Freinet et ses émules : le « texte libre » valorisant la dimension imaginative de l’activité en n’engageant que la lecture des  images produites, réduisant ainsi la production langagière à la nomination, d’où une valorisation extrême des noms, des groupes nominaux, dès qu’on « est en poésie ».

Nous aimerions proposer des activités qui concourent à une séquence avec des poèmes sans qu’aucune instrumentalisation ne détourne les élèves, les lecteurs donc, de leur appropriation personnelle-collective de ces poèmes : entendons bien qu’il s’agit de ne jamais utiliser les poèmes comme des prétextes à une quelconque activité qui les ignorerait telle que l’entraînement pour la prononciation correcte du français, la diction rhétorique des textes, l’imitation des modèles textuels y compris de ce que d’aucuns appellent « le texte poétique »…

Les activités d’une séquence avec les poèmes viennent simplement répondre au souci des programmes concernant les œuvres littéraires : que les élèves soient mis en contact avec des textes forts, qu’ils se les approprient par les voies les plus directes, les plus simples, les plus engageantes et respectueuses de chacun. Le « modèle » d’activité, si l’on peut employer ce terme, est celui de la reformulation, mais on comprend aussitôt qu’il ne peut y avoir de modèle puisque chaque texte demande d’inventer ses reformulations, voire de les multiplier. Le fondement de ces reformulations qui constituent autant de modes singuliers d’appropriation, est la lecture magistrale (restitution de l’œuvre par la voix haute du maître). Celle-ci permet à chaque élève, quelles que soient ses performances en lecture, d’accéder à l’œuvre littéraire ; en effet, même s’il s’avère incapable de lire seul le texte de l’œuvre, il est tout à fait capable de reformuler l’œuvre après qu’on la lui ait transmise de cette manière ; c’est pourquoi aucune œuvre littéraire d’importance dans le dispositif didactique ne doit échapper à ce mode de transmission qui n’empêche nullement que les élèves lisent seul le texte – les activités les y encouragent – ou d’autres textes, tout simplement parce qu’ainsi aucun élève n’est exclu de la dynamique collective qu’ouvre la lecture magistrale d’une œuvre et les activités de reformulation qui vont accompagner cette lecture en vue de son appropriation par chaque élève – y compris, rappelons-le, l’élève le moins performant du point de vue des techniques de la lecture.

Soit une œuvre, l’activité d’appropriation de cette œuvre par la classe et par chacun des élèves est celle de la multiplication des reformulations : (se) redire, relire, réécrire, jouer, transposer, évoquer, citer, manipuler… Cette démarche est au fond celle que nous proposons pour toutes les œuvres littéraires qui constituent le socle commun, et donc le fonds de la culture littéraire commune. Les poèmes, nous l’avons dit, se présentent d’abord, comme les autres œuvres littéraires, sous la forme d’un livre, livre de poèmes d’un auteur ou anthologie… Ils doivent donc d’abord être abordés à ce titre dans la classe. C’est donc à ce titre que les séquences les considèrent d’abord. Nous verrons ensuite dans les rituels et projets, d’autres manières de les rencontrer, de vivre avec eux.

Si les reformulations des œuvres sont forcément multiples, il nous paraît indispensable de les regrouper, quelle que soit l’œuvre, dans quatre formes d’activités de reformulation complémentaires et jamais exclusives les unes des autres mais toujours reliées voire concomitantes si possible (pour une contextualisation plus générale, voir Martin, mai 2005) :

1. L’échelle lexicale (il serait plus judicieux de la dénommer « liste lexicale hiérarchisée » mais la métaphore de l’échelle que chaque élève se construit pour grimper dans l’arbre textuel si ce n’est au ciel des constellations d’un univers textuel, l’emporterait sur le rappel des « échelles d’acquisition de l’orthographe lexicale » (Pothier, 2003) que nous respectons tout à fait par ailleurs mais qui n’ont rien à voir avec cette échelle, ce parcours de lecture personnel dans un texte) : prélever, lister, hiérarchiser et éventuellement titrer des éléments lexicaux du texte pour en faire ressortir une facette, une dimension, un aspect. Cela  reviendrait à construire un réseau qui maille le texte, le traverse soit fragmentairement soit complètement et ainsi l’élève se donnerait des prises pour le relire et pour construire sa compréhension et son interprétation.

2. Le jeu dramatique : dire le texte ou un fragment même réduit du texte pour que sa lecture engage le corps, sa voix et ses gestes afin d’observer ce qu’il nous fait quand il nous traverse ; afin de sentir ce qui l’anime, constitue sa force, organise les énergies qui s’y rencontrent…

3. Le documentaire : découvrir le monde construit avec le texte, avec son énonciation en particulier et pas seulement son énoncé, en reconfigurant ce monde dans un texte documentaire qui met ce monde en résonance avec les préoccupations, les interrogations et les mondes déjà construits par les lectures et les expériences antérieures. Sachant bien qu’il ne s’agit pas ici de construire une vérité scientifique mais d’agencer des informations, des notations pour apercevoir une vérité du texte dans et par sa lecture. C’est pourquoi l’exercice aurait pu aussi bien s’appeler « documenteur » car il se peut que ses informations ne soient pas validées scientifiquement si elles doivent toujours l’être comme vérités d’expérience de lecture. Et si mensonge il y avait, on n’oubliera pas la leçon d’Aragon avec son « mentir-vrai ».

4. La parole vive : faire résonner le texte lu des paroles qu’il recèle mais qu’il ne livre pas explicitement en donnant la parole à des protagonistes du texte, animés ou inanimés, protagonistes qui ne l’ont pas apparemment mais qui peuvent très vite la prendre si on la leur donne ; il s’agit d’écrire en « je » autant de reformulations incidentes et dialogiques qui vont résonner dans la pluralité les dire du texte souvent localement, parfois plus globalement – par exemple en fin de parcours… (pour de plus amples développements sur cette dernière activité, voir Martin, septembre 2005).

Ces quatre activités conduites, on peut affirmer que chaque élève à sa façon et la classe dans cette configuration forcément singulière puisque articulée avec ce qu’elle aura auparavant lu et fait, se sont appropriés l’œuvre littéraire et en l’occurrence l’œuvre poétique. Mais on perçoit bien que cela demande parallèlement un étayage. Les rituels et les projets vont l’apporter puisque les premiers vont permettre de renforcer des savoir-faire initiés dans les séquences et les seconds vont élargir le sens d’activités forcément réduites aux conditions de la classe.

On aura compris que le cœur du dispositif (la séquence) est bien scolaire, qu’il est expérientiel et réflexif sans négliger la dimension répétitive et entraînante des rituels ni celle plus aventureuse des projets. Les poèmes devraient toujours s’y (re)trouver, du moins jamais se perdre, puisque jamais ne devraient s’imposer naturellement dans ce dispositif didactique les séparations traditionnelles que nous avons d’ores et déjà bien pointées dans la perspective d’une redécouverte du langage avec les poèmes.

Proposition d’organisation de séquences littéraires et donc poétiques sur deux semaines en cycle 2 et trois semaines en cycle 3. La durée étant liée à l’importance quantitative de l’œuvre, certaines séances peuvent donc s’y dédoubler mais le principe est fondamentalement le même . Pour le collège, on adaptera cette durée en comptant les séances. Certaines séances peuvent être plus longues que d’autres, bien entendu. Ce « modèle » est bien évidemment à adapter aux temporalités de la classe (entre début et fin d’année) et de l’œuvre (plus ou moins longue).

Séances 1 2 3 4 5 6 7
Lecture magistrale 1 1   1 2   1
Échelle lexicale 2           2
Jeu dramatique   2 1   1   3
Documentaire   2 (bis) 1 (bis)     1  
Parole vive       2   1 (bis)  

Les sept séances montrent l’organisation des activités suivantes :

La première séance est d’abord consacrée à une découverte de l’œuvre par la lecture magistrale inaugurale puis par les premières prises lexicales personnelles sur l’œuvre.

La seconde séance poursuit si ce n’est achève la lecture intégrale et magistrale de l’œuvre et ouvre deux ateliers concomitants (jeu dramatique et documentaire) qui vont se poursuivre lors de la troisième séance pour organiser quelques échanges des travaux (quelques réalisations dramatiques et documentaires présentées et appréciées).

La quatrième séance déplace les activités avec l’œuvre en commençant par une relecture magistrale (en relisant des passages délicats ou choisis par les élèves…) pour lancer l’activité d’écriture personnelle, la parole vive.

La cinquième séance croise lecture magistrale et réalisations dramatiques des élèves (veillant à ce qu’un maximum d’élèves s’expriment devant la classe, en particulier ceux qui n’auraient pas eu l’occasion de le faire lors de la troisième séance…).

La sixième séance permet à tous les élèves d’achever leurs travaux personnels, de les reprendre, de les améliorer.

Enfin, la septième séance vient couronner la séquence en la bouclant sur une reprise de l’œuvre par l’enseignant et les élèves (lecture magistrale et réalisations dramatiques) qui ouvre à une dernière prise sur l’œuvre peut-être plus problématique (reprise adaptée de l’activité de l’échelle lexicale afin de lancer un débat) pour conclure provisoirement du point de vue du travail de l’œuvre mais définitivement du point de vue de son inscription obligatoire dans le temps scolaire. On remarquera que le dernier mot est aux élèves : ils font vivre l’œuvre montrant que cette dernière est maintenant leur responsabilité alors que c’est l’enseignant qui l’avait ouverte. Passage d’œuvre qui est un passage de sujet – nous y reviendrons dans des billets ultérieurs. 

La proximité critique et la pluralité dans l’activité : avec les poèmes à l’école

(…) la poésie : entreprise hasardeuse, mais qui reste et restera longtemps indispensable.

Robert Desnos (1999, p. 1150)

 

Ce passage en revue des tensions qui traversent les pratiques scolaires avec la poésie et au-delà bien des représentations savantes ou communes concernant la poésie peut faire peur et paralyser n’importe quel enseignant… ou formateur d’enseignants (voir nos billets précédents intitulés « problèmes avec la poésie » dont les liens sont référencés plus loin). Et c’est un fait qu’on voit bon nombre d’entre eux, souvent forts d’une réflexion plus poussée que bien d’autres, tellement hésiter qu’ils en arrivent à abandonner la poésie en reportant chaque jour sa prise en charge didactique. Au point que l’INRP (Institut National de la Recherche pédagogique) intitule un de ses stages de formation : « la poésie délaissée : pourquoi et comment modifier cette situation à l’école, au collège et au lycée ? » (septembre 2007).

La première clé : tenir les tensions

Ne faut-il pas une bonne dose d’innocence pour « faire poésie » dans sa classe ?! Mais nous retomberions dans le paradoxe bien connu d’une meilleure prise en charge avec une moindre réflexion… et tout serait à refaire, et la didactique retournerait au pays des borgnes et des aveugles ; quant à la poésie, il y a de bonnes chances qu’elle soit abandonnée en chemin. Ce passage en revue n’a pas eu pour dessein de désespérer le lecteur : non seulement les dix tensions envisagées parmi bien d’autres, n’ont pas à être dépassées par on ne sait quelle puissante mise en œuvre réflexive et formatrice que seuls quelques experts pourraient délivrer à quelques aficionados… mais de plus, ces tensions sont à soutenir, à entretenir même. En effet, il s’agit de mieux les apercevoir pour en jouer. La première et peut-être la meilleure façon d’en jouer étant de passer d’un pôle à l’autre sans forcer le passage et, en cherchant les passages justement qui permettent de glisser d’un pôle à l’autre, de rendre poreux la frontière, de renverser les polarités au cœur des pôles… et pourquoi pas de les confondre pour mieux les retrouver. Cette manière de faire avec « la poésie » constitue le meilleur moyen de ne jamais sacraliser telle ou telle définition, donc de ne jamais réduire le répertoire, de ne jamais bloquer les lectures, de ne jamais arrêter les expériences avec les poèmes, bref, de laisser agir les poèmes et les lecteurs.

Résumons dans ce sens tout d’abord, car là est la première de toutes les clés :

– pas de poèmes courts sans poèmes longs dans la classe (voir http://littecol.hypotheses.org/217) ;

– pas de poèmes dits faciles sans des poèmes qu’on croit difficiles et l’inverse (voir http://littecol.hypotheses.org/226) ;

– pas de poèmes en langue française sans poèmes en langue étrangère éventuellement voire le plus souvent traduits sans oublier de signaler le fait de la traduction (voir http://littecol.hypotheses.org/232) ;

– pas de poèmes classiques sans poèmes contemporains, pas de modernes sans anciens (voir http://littecol.hypotheses.org/239) ;

– pas de poèmes réputés savants sans poèmes classés populaires et l’inverse (voir http://littecol.hypotheses.org/241) ;

– pas de poèmes en vers sans poèmes en prose voire sans poèmes qu’on ne saurait classer dans une forme déjà déterminée (voir http://littecol.hypotheses.org/243) ;

– pas de narrations poétiques sans descriptions poétiques et l’inverse (voir  http://littecol.hypotheses.org/247);

– pas d’approche sonore sans approche visuelle et pas d’attention visuelle sans écoute des poèmes (voir http://littecol.hypotheses.org/245 ;

-pas de poèmes récités sans penser leur mémorisation mais pas de mémorisation qui oublie que le récitatif est autre chose qu’une scansion mnémotechnique (http://littecol.hypotheses.org/249);

– enfin pas de poèmes à savourer sans aussi les réfléchir et pas de poèmes à analyser sans y prendre goût (voir http://littecol.hypotheses.org/251)…

En fin de compte, il ne s’agit rien de moins que d’augmenter la liberté des poèmes et des lectures pour que les poèmes et les lectures agissent le plus largement, le plus durablement possible afin de résonner dans tout le langage, dans toutes les pratiques langagières. Ce qui implique de transformer nos conceptions et de la pensée et de l’amour (de la délectation, du plaisir…) dans et par le langage. La réflexivité n’est pas forcément distanciation, elle est aussi engagement ; et l’adhésion n’est pas forcément fusionnelle et aveugle, elle est aussi appropriation et donc invention du propre, de ce qui nous fait personne – en gardant à ce terme l’ambiguïté qui depuis Homère et Ulysse le nourrit : de l’anonyme au plus individuant. Comme le propose Bruno Latour dans un autre domaine, la sociologie (2005, p. 365), c’est de « proximité critique » et non de distance critique dont nous avons besoin dans les apprentissages. Les poèmes sont la chance offerte à chacun pour construire cette « proximité critique », pour trouver cet engagement réfléchi ou cette pensée affectueuse, comme on voudra…

La seconde clé : trois modalités avec les poèmes

Augmenter cette liberté c’est d’abord diversifier les manières de faire puisque ainsi on répond à la pluralité et des poèmes et des lectures… et des lecteurs. Il ne s’agit pas d’entendre par là un relativisme qui répondrait au mot d’ordre plutôt liberticide du « à chacun ses goûts et ses couleurs ». Nous le savons, le langage est relation : histoire commune et aventure partagée et chaque poème refait chaque fois ce partage du commun lui-même s’inventant toujours spécifiquement. Il s’agit d’entendre par là une écoute de la pluralité toujours à l’œuvre, toujours au cœur des œuvres et au cœur de la lecture et de tout ce que font et nous font faire les poèmes. C’est pourquoi ce qui va suivre, dans nos billets, se présente sous le signe de cette pluralité au travail : loin d’être une dispersion désorganisée, c’est une résonance organisée puisque nous allons présenter trois modalités essentielles de l’activité avec les poèmes dans l’École : séquences, rituels et projets. C’est aussi parce qu’on ne peut se contenter d’une sorte de pédagogie négative : « pas de… sans… », etc. Entretenir les tensions ne suffit pas et l’enseignant aurait raison d’objecter « le manque de temps ». Aussi, ces trois sortes de moments réguliers viennent comme baliser la temporalité du travail avec les poèmes.

Les séquences permettent la rencontre authentique et profonde avec un livre de poèmes pour réénoncer une voix nouvelle, parfois même étrange, chacun à son rythme et à sa manière par des échanges structurés et progressifs qui d’un livre à l’autre vont engager chacun et la classe dans un véritable apprentissage, une aventure littéraire reposant sur une programmation et ouvrant à bien d’autres découvertes. Mais on a besoin aussi de moments réguliers qui permettent aux élèves de s’exercer, d’entraîner leur oreille, leur bouche, leur main, leur corps avec les poèmes dans des formes familières et des formats d’activités rassurants. Les rituels répondent à ce besoin et assurent à l’enseignant des liens avec bien d’autres domaines de la vie et de l’école montrant ainsi aux élèves que la poésie en constitue souvent la source vive. Les séquences et les rituels ne permettraient pas toutefois à eux seuls l’ouverture la plus large que demandent les poèmes à tous les rêves et à toutes les rencontres qui font l’utopie de la vie et d’abord de la vie du langage. C’est pourquoi les projets viennent répondre à ce désir : les poèmes demandent bien plus que d’apprendre, ils demandent de vivre même si, nous l’avons vu et y reviendrons, l’apprentissage, la connaissance n’ont d’intérêt que comme recommencement infini et donc désir naissant.

Ces trois modalités que sont les séquences, les rituels et les projets avec les poèmes, constituent la seconde clé pour faire vivre les poèmes à l’école et surtout pour que les apprentissages avec eux soient assurés en prenant sens et force, en gardant le goût des commencements. Mais il faut tout de suite ajouter que la troisième clé, et certainement la plus décisive, est bien la prise en charge par les équipes de professeurs d’une telle programmation associant séquences, rituels et projets. En effet, la programmation des séquences pour l’itinéraire que nous donnons de la grande section à la fin du collège veut seulement illustrer à partir de multiples expériences vécues en classe mais également nourries par les échanges en formation et ailleurs l’enjeu d’une telle mise en perspective. Aussi, ce sont bien les échanges d’expériences et de conceptions entre les enseignants au sens des équipes pédagogiques ou dans le cadre des formations qui permettront que, dans chaque classe, chaque enseignant engagé dans de tels itinéraires poétiques avec ses élèves soit le garant d’une continuité des apprentissages. C’est en effet une telle continuité qui permettra vraiment à chaque élève de grandir avec les poèmes.