Archives par mot-clé : Vargaftig Bernard

Multiplier les anthologies

 

Souvenons-nous que, bien souvent, le vrai poème est le livre tout entier dont l’auteur de l’anthologie l’a extrait.

[…] Ainsi, en nous proposant de rencontrer des poètes et en nous aidant à les lire, une anthologie est là pour nous inciter à aller vers les poètes qui vivent parmi nous aujourd’hui, et écrivent.

Les poètes de notre temps, dans la langue qui est la nôtre aujourd’hui, transforment en ce que seul un poème peut dire, ce qui est le plus profond de nous-mêmes, que parfois nous ne connaissons pas, que nous avons besoin de crier ou de taire, et le ciel, et quand l’éclair de l’amour nous traverse.

Ils partagent nos inquiétudes, notre désarroi, nos espoirs, et par le langage, dans le langage, les transforment en beauté. Et en confiance. Car écrire, et lire, c’est avoir confiance.

C’est toujours transformer le présent en avenir.

Bernard Vargaftig, 1993, p. 2.

Traditionnellement, la poésie est scolairement lisible sous la forme d’anthologies. Non seulement, les enseignants ne la connaissent le plus souvent que sous cette forme mais également les élèves n’y accèdent qu’à travers elle. Qu’est-ce qu’une anthologie ? Étymologiquement, une anthologie est un bouquet de fleurs, c’est-à-dire un bel ensemble de beaux textes. Cette « beauté » double est à considérer plus précisément : fragmentaire, l’anthologie n’en propose pas moins un ensemble unifié et la conception que nous avons des anthologies n’est pas forcément la seule qui vaille et qui a valu dans l’histoire des anthologies. En effet, l’anthologie à l’école primaire est devenue un instrument pour l’enseignant qui y puise à sa guise à des fins très pragmatiques qui mettent le poème sous le régime d’une utilisation décontextualisée et donc en fin de compte ignorent l’anthologie elle-même. Ferait exception la pratique de certains enseignants qui laissent leurs élèves choisir dans l’anthologie, réduite alors souvent à un fichier. Mais, historiquement, l’anthologie à l’école a pu recouvrir d’autres usages. Petite bibliothèque choisie et portative constituant un vade-mecum culturel fondamental, elle servait d’abord à l’élève qui s’appropriait ainsi les fondements d’une culture textuelle, en l’occurrence poétique, dans le cadre d’un cursus scolaire qui avait défini les éléments de cette culture. Nous retrouvons ici les caractéristiques d’un genre pratiqué dès l’Antiquité et qui fut au cœur de l’enseignement de la littérature dans toutes les institutions scolaires depuis lors. Toutefois, on sait que les corpus de morceaux choisis qui visaient toujours un degré d’homogénéité assez fort à visée édifiante que ce soit pour des raisons morales ou civiques, sont entrés en crise parce que ces mêmes visées sont elles-mêmes en crise. pensons à la continuité homogénéisante de la langue, de la grammaire, de la religion, de la morale et de la nation… qu’elle fut d’inspiration laïque ou autre et dont on sait qu’aujourd’hui elle est le plus souvent rompue, du moins toujours en débat. Il faudrait cependant préciser que continuité et homogénéisation ne sont pas synonymes. En effet, la pensée du continu des activités humaines que les « sciences sociales et humaines » découpent depuis l’Encyclopédie en autant de « disciplines » séparées, demande de penser la pluralité. Aussi, la crise du continuum homogénéisant qu’une certaine école « républicaine » aurait pu instaurer n’est-elle qu’apparente car, dans ce cadre discontinu d’une pensée des activités humaines, enfantines en l’occurrence, c’est toujours à la fois à la séparation et à l’homogénéisation que nous avons à faire. L’idéologie du discontinu exige même cette homogénéisation des pratiques qui permet d’osciller de l’individualisme au collectivisme selon les moments, les intérêts et les enjeux… Très concrètement, les anthologies d’aujourd’hui mêlent une bonne conscience alter-mondialiste et écologiste (thématiques de la différence et des droits de la terre autant sinon plus que de l’homme…) et un hédonisme enfantin (thématique de l’enfant-roi voire du génie langagier enfantin à travers le ludisme débridé des jeux de mots bien scolarisés). Inutile de donner ici des noms ou des titres mais chacun doit travailler sa lecture pour ne pas laisser faire trop facilement ces séparations homogénéisantes c’est-à-dire consensuelles et donc non-critiques, tout le contraire de l’activité du poème.

Il semblerait donc, qu’aux antiques anthologies qui s’imposaient naturellement, on ait fait place à des anthologies dans lesquelles les enseignants comme les élèves butinent à leur guise… C’est ce que les textes officiels rédigés dans la foulée de la rénovation de l’enseignement du français depuis les années 70 n’ont cessé de proposer. Mais cette liberté est fort trompeuse car les enseignants comme les élèves ne lisent plus les anthologies comme des livre. Ils y prélèvent des éléments qui, décontextualisés, perdent leur sens. Aussi faut-il qu’ils le retrouvent en n’en ayant plus les moyens. Car, si les anthologies sont des ouvrages dont les choix peuvent porter à critique, elles n’en restent pas moins des parcours de lecture qui nous sont proposés dans une écriture qu’il n’est pas possible d’ignorer, sous peine de ne pas pouvoir justement en faire une lecture critique, une lecture libre donc. La liberté n’est jamais donnée, toujours acquise…

Regard sur une anthologie…

Il faut être éditeur en Vendée et originaire de Bourgogne comme Louis Dubost pour réaliser une anthologie thématique sur l’escargot (Dubost et Diguet, 1996). Il faut avoir créé une maison d’éditions avec un vers de René Char, « Le Dé bleu », devenue récemment « L’idée bleue » mais toujours sise à Chaillé-sous-les-Ormeaux en Vendée, pour reprendre au même René Char le titre d’une telle anthologie : « Fine pluie mouche l’escargot ». Il faut aimer les livres qui emmêlent textes et images comme dans les plus beaux albums pour collectionner autant de petits fragments poétiques et de dessins suggestifs qui nous enroulent dans le temps lent de la lecture et nous emballent dans du papier kraft, s’il vous plaît. Il faut suivre les mots qui font la sagesse des hommes et donc les poèmes-escargots qui font vivre grâce à leur coquille ou à leur « trace brillante d’un fragment de sagesse au détour d’un mot, d’un vers ou d’une phrase ». Il faut aimer les poètes : les inconnus que cachent des proverbes chinois ou africains, les méconnus, les disparus, les inoubliables et tous les autres. Il faut être éditeur et poète.

…vers d’autres anthologies

S’il faut du temps pour arriver à ce petit 48 pages, chacun peut s’y essayer plus modestement car nul besoin d’être éditeur vendéen d’origine bourguignonne s’il s’essaie avec un autre animal, légume, fruit ou élément quelconque du monde qui perdra son anonymat puisqu’il deviendra sien. Une anthologie pour agrandir le monde comme celle de Louis Dubost avec Isabelle Diguet qui font d’un escargot un monde en transhumance, un monde porté par les poèmes, les dits et récitations de leurs lectures.

L’anthologie est toujours un projet paradoxal puisque « dans un même mouvement, elle proclame volontiers sa volonté de faire lire moins et s’affirme comme moyen de faire lire plus. Lire moins en réduisant une œuvre à un extrait suffisant, et lire plus en renvoyant à l’intégralité de l’œuvre » (Fraisse, 1997, p. 9). Cet aspect pragmatique qui répond à la double injonction faite à tout lecteur, particulièrement à l’école, de tout lire et bien lire, est doublé par un aspect programmatique puisque « l’anthologie est nécessairement écartelée entre la démarche du bilan et celle du manifeste » (Ibid., p. 190) : l’anthologue est en charge du passé autant que de l’avenir, avec les renversements qu’on pourrait apercevoir entre ces deux termes puisque certaines anthologies rendent au passé un bel avenir quand d’autres feraient le contraire. Et parfois les deux à la fois ! Il suffirait de citer la publication en 1948 de l’Anthologie nègre et malgache de L. S. Senghor, préfacée par J.-P. Sartre, qui a paradoxalement annoncé l’émergence aux yeux et aux oreilles du public occidental d’une littérature « nègre » montrant l’avenir d’un passé (et d’un présent) enfoui et rejeté, et qui a pour longtemps fixé ces poèmes dans l’ambiguïté d’une assignation racialiste et culturelle soumise au contexte politico-littéraire de la « métropole »… Quoiqu’il en soit, l’anthologie est l’œuvre d’un auteur, qui plus est en tant que lecteur. C’est pourquoi elle a tout son prix pour n’importe quel lecteur puisqu’elle est une « manifestation créatrice de la lecture et d’un rapport à la littérature » (Fraisse, 1997, p. 102). C’est ce rapport qu’il ne faudrait jamais perdre avec les anthologies : elles nous ouvrent à un rapport de rapport. Aussi, contre toutes les instrumentalisations, la plus courante étant celle qui consiste à isoler, prélever le morceau choisi, poème en l’occurrence, hors de son contexte anthologique, il faudrait toujours, du moins le plus souvent possible, considérer l’anthologie comme anthologie, c’est-à-dire comme une organisation médiatrice de la littérature avec un ordonnancement et une hiérarchisation reposant sur autant de sélections et de prélèvements que d’oublis et de rejets, avec un appareil critique et de présentation. Autant d’opérations qui, non seulement, font la mémoire et l’oubli de la littérature, mais également, font sa réécriture.

C’est à ce point que nos pratiques pédagogiques peuvent se transformer : et si nous proposions à nos élèves de devenir anthologues, non seulement, parce que c’est le meilleur moyen de s’obliger à lire des anthologies, mais surtout parce que c’est le meilleur moyen de trouver sa voix en poésie, comme en littérature d’ailleurs.

Faire des anthologies c’est tout simplement concrétiser l’histoire de ses lectures en en réalisant la mémoire et en en projetant l’avenir, les potentialités. Faire des anthologies c’est montrer concrètement, quasi matériellement, et certainement de la manière la plus vive, que les lectures sont toujours l’aventure d’un sujet en relation, d’une relation pleine de sujet.

Il s’agira donc d’en faire, des anthologies, sous forme de livres mais également de productions sonores et enfin de réalisations qui n’hésitent pas à « brancher » les autres pratiques artistiques sur les poèmes et l’inverse.

Regards sur d’autres anthologies

Auparavant, il peut être tout à fait judicieux d’observer régulièrement les anthologies elles-mêmes. Par exemple, de scruter presque ludiquement les sommaires, d’observer de près les extraits et donc de construire progressivement une culture anthologique qui fasse de son lecteur un critique averti. Non pour reprocher telle ou telle erreur, relever tel ou tel oubli, discuter tel ou tel choix mais bien pour observer le point de vue que construit n’importe quelle anthologie.

Observons la « table des poèmes » d’un très beau livre où se mêlent poèmes, photographies en noir et blanc et illustrations aux pastels.

Si le titre fait jeu de mots, On n’aime guère que la paix, il semble partir d’une double naturalisation dans laquelle les « poèmes » sont embarqués. Naturalisation que confirme in fine la quatrième de couverture qui fait office de commentaire pour cette anthologie.

L’œil des photographes de l’agence Magnum nous montre la guerre, les pastels de Nathalie Novi nous disent la couleur des jours paisibles et les mots des poètes nous crient que les armes ne doivent plus faire la loi sur la Terre.

Un album constitué de bannières de papier pour que les enfants fêtent la paix.

(Henry, 2003, quatrième de couverture)

 

La naturalisation est double puisque l’énonciation du titre (« on ») sembla universaliser un sujet qu’on devine être l’enfant-lecteur de cette anthologie ; mais tous les enfants du monde doivent-ils naturellement se plier à un sentiment aussi consensuel. D’autant plus que la seconde naturalisation est celle de la dichotomie guerre et paix qui empêche de dissocier les guerres et les paix, qui absolutise l’un et l’autre terme quand on sait que des guerres justes peuvent être nécessaires et des paix injustes sont pires que des guerres qu’elles nourrissent d’ailleurs… Sans entrer plus avant dans cette thématisation qui est réduite à cette double naturalisation, on peut concevoir que les poèmes ne peuvent qu’être instrumentalisés. « Les mots des poètes  (…) crient que les armes ne doivent plus faire la loi sur la terre » est une réduction des poèmes présents à un slogan, ce que confirme la métaphore des « bannières de papier ». Or, les poèmes que rassemblent l’anthologie ne sont pas tous, loin de là, sur le registre du cri et, de plus, beaucoup ne sont pas du tout des hymnes à « la paix ».

Prenons quelques exemples célèbres qui contredisent cette thématisation-naturalisation. Le poème « il y a » d’Apollinaire dont l’anthologie nous livre seulement qu’un extrait alors même que le livre fait preuve d’inventivité pour augmenter la dimension des pages en jouant des pliages. Pourquoi donc ne pas donner tout le poème d’Apollinaire qui ici perd sa force et perd justement sa force problématique où l’amour et la guerre s’emmêlent dans une redoutable réflexion et surtout un rythme totalement neuf ? Notons que les lignes d’Apollinaire sont transformées en pseudo vers libres. Et « Il y a » suit de près un poème intitulé « Merveille de la guerre » ! Certes, il y a de l’antiphrase dans ce titre mais il fait litanie en lançant : « Que c’est beau ces fusées qui illuminent la nuit »… car Apollinaire dans son écriture-vie essaie de penser la fascination qu’on sait, chez les enfants aussi, pour la guerre.

Si le poème de Robert Desnos, « La voix », est un poème particulièrement fort – nous y reviendrons dans le chapitre suivant – il aurait été préférable de donner le poème : « Ce cœur qui haïssait la guerre » dont le premier vers est explicite et dont la fin situe précisément l’enjeu : « Ce cœur qui haïssait la guerre voilà qu’il bat pour le combat et la bataille ! / […] Révolte contre Hitler et mort à ses partisans ! / […] Car ces cœurs qui haïssaient la guerre battaient pour la liberté au rythme même des saisons et des marées, du jour et de la nuit » (Desnos, 1999, p. 1246). Car ce que doit une anthologie à ses lecteurs, c’est l’historicité des poèmes. Et dans cette anthologie, tout est presque effacé : les dates des poèmes (voyez la bibliographie incomplète de la table) alors même que les photographies sont légendées par conflits et souvent datées – mais là également, l’information reste rudimentaire : « 1994 Rwanda – Tutsis fuyant les massacres »).

En fin de compte, si cette anthologie avait confronté des poèmes contemporains aux conflits, on aurait cherché les échos réciproques avec photographies et illustrations mais les poèmes vont de Victor Hugo à Jean-Pierre Siméon et parsèment ce parcours poétique « français » de quelques poèmes d’origine étrangère (allemand, turc, vietnamien, italien, sénégalais, cubain, bosniaque, israélien et palestinien). Aussi l’anthologie demande toujours la critique. Elle demande toujours à son lecteur une lecture critique, c’est-à-dire l’historicité de sa lecture, l’engagement que le poème ouvre dans sa multiplicité interne (voyez Apollinaire et ses poèmes de guerre et d’amour) et externe (que de poèmes de par le monde !)…

Il y a des anthologies indispensables. Réunir seulement dix poètes pour un siècle, c’est certes peu mais suffisant pour bien connaître par la traduction « des poèmes que des millions d’enfants russes, aujourd’hui encore, connaissent pas cœur » (quatrième de couverture de Anthologie de la poésie russe pour enfants, 2000). Placés sous la tutelle du grand poète Ossip Mandelstam qui demandait de « ne lire que des livres d’enfants… », cette anthologie est passionnante car elle est à la fois érudite (l’introduction mais aussi la présence de poètes que peu connaissent en France même parmi les spécialistes) et immédiatement lisible par tout un chacun. Les poèmes y sont vraiment des poèmes pour enfants sans aucune afféterie ou démagogie, résultant bien plutôt de ce qu’une autre grande poète russe, Anna Akhmatova, disait de la littérature russe du XIXe siècle dont se sont emparés les enfants et que l’on pourrait appliquer à ce XXe siècle russe : « moment unique et magique grâce auquel un pont fut jeté entre la poésie et les enfants ».

Suivre cette anthologie c’est forcément la lire comme un livre. Un livre d’histoire d’abord même si l’on ne s’intéresse pas à l’histoire russe, on peut suivre lentement mais avec une grande proximité une histoire du regard sur l’enfance ou peut-être même du regard des enfants… et puis il y a dans cette anthologie une leçon de français à nulle autre pareille :

LEÇON DE FRANÇAIS

Il y avait

Dans la rivière

Un gros brochet

Qui savait se taire

En français.

Les canards

Si bavards,

Les hochequeues

Si curieux

Lui demandaient :

« Cher ami, cher brochet,

Taisez-vous un peu

En français. »

Et le brochet

Se taisait,

Se taisait tout le temps

En pur français.

(Poème de Roman Sef, dans Anthologie de la poésie russe pour enfants, 2000, p 133)

 


Fabriquer des livres

Pour s’engager à lire des anthologies, il faut en écrire. Mais, dira-t-on, la tâche est hors de portée des enfants, de nos élèves, de nos classes déjà si pauvres en poèmes… À moins de considérer l’anthologie dans ses rudiments qui en font les fondements et alors la taille ne sera plus qu’une question d’habitudes construites, d’apprentissages réguliers et d’activités adaptées au bon moment. Il suffit de s’habituer déjà à consigner dans un carnet de lecture sur une seule page quelques fragments de chaque livre de poèmes lus en classe. Ces fragments choisis librement par chaque élève et recopiés proprement, illustrés à l’occasion et pourquoi pas titrés voire commentés, constituent de rapides et courtes anthologies qui, chemin faisant, feront une grosse et longue anthologie pour chaque élève au bout d’une année voire d’un cycle si l’on conserve le même support ou l’additionne dans une collection de cahiers, et pourquoi pas, de petits livrets réalisés à l’occasion. Manière de poursuivre le « cahier de poésies » en le transformant radicalement… sans en avoir l’air !

Au-delà, des projets anthologiques moins rivés aux lectures successives peuvent voir le jour à propos d’activités qui auraient pour origine d’autres domaines voire d’autres disciplines. Ce projet anthologique regroupant des fragments poétiques pris à des ouvrages les plus divers en privilégiant toutefois les ouvrages littéraires et les livres de poèmes demande quelques recommandations qui suivent les étapes d’un tel projet :

1. La première étape est celle de la collecte pendant laquelle tout fragment relevé pour son intérêt doit être toujours bien référencé – que ce soit avec des post-it de couleur ou la photocopie ou mieux le copiage. Cette étape peut s’appuyer sur des moments de lecture libre pendant une quinzaine de jours.

2. La seconde étape est celle du montage et de la présentation anthologique pendant laquelle un sommaire s’organise, des critères de classement et de présentation se génèrent et enfin une présentation se trouve. Cette seconde étape demande deux ou trois séances pour que le montage ait le temps de se discuter y compris personnellement car il peut-être bienvenu de réaliser des anthologies à plusieurs même si l’anthologue doit, à un moment donné, se retrouver seul face à la tâche. Quoiqu’il en soit, les critères d’organisation doivent apparaître dans le sommaire voire dans les titres et intertitres : organisation chronologique ou thématique voire alphabétique ; enchaînement par opposition, par proximité, etc.

Ces anthologies ne doivent pas être démesurées pour de jeunes élèves : un petit quatre pages inséré dans une couverture avec un sommaire peut d’abord suffire ; l’élève qui désirerait un huit pages est bien entendu libre…

Quelques exemples de projets anthologiques :

  • Anthologie d’un poète, d’un groupe poétique, d’une époque, d’un pays…
  • Anthologie thématique (arbre, branche, forêt… ; soleil, lune…)
  • Anthologie notionnelle (type de vers, de strophes, de rimes, de présentations sur la page…)
Fabriquer une anthologie avec une feuille A4

Couverture du livre d’Eric Sautou, Un Oursin, « le farfadet bleu », éd. L’Idée bleue, 2004.

Prendre une feuille A4 et la plier en 4

Découper en deux la feuille et obtenir un petit livre de 8 pages.

Réaliser la couverture (auteur, titre, éd.)

Commencer l’anthologie (extraits du livre de Sautou référencés avec la pagination) ; ne pas oublier une dédicace éventuelle sur le revers de la première de couverture.

Continuer l’anthologie. N.B. : les deux pages centrales permettent des chevauchements.

Finir l’anthologie sur la page 6 et réaliser un sommaire en page 7 : ici, c’est un index qui reprend la liste des arbres et plantes.

Rédiger une quatrième de couverture.


Réaliser des enregistrements

Ce que la poésie impose à la littérature c’est la voix. Ce que la poésie demande au langage c’est d’entendre la voix. Ce qui implique bien entendu de considérer la voix physique, c’est-à-dire du point de vue de l’acoustique mais à condition de faire de la voix autre chose qu’une simple réalité biologique voire psychologique : l’enjeu est encore plus important. Considérer la physique de la voix c’est, en passant par l’acoustique, donner toute sa place à une physique du langage et donc ouvrir les voies d’une écoute de la voix dans et par le langage, tout le langage et pas seulement son acoustique. C’est seulement à la condition que cet enjeu soit pleinement pris en compte et sans cesse redynamisé que les pratiques sonores avec la poésie s’ouvriront sur cette écoute qui est certainement plus l’invention d’un organe (oreille intérieure ?) et d’un sens (écoute interne ?) que l’utilisation d’un sens (entendre) avec un organe (l’oreille) porté à son maximum d’efficacité. Mais cela peut passer par son exercice qui n’est certainement pas assez pratiqué si ce n’est lors des activités musicales, ce qui n’est pas négligeable mais qui est totalement insuffisant pour le langage.

Au chapitre « Argot qui pleure et argot qui rit » du livre septième, « L’argot » de la quatrième partie du roman Les Misérables de Victor Hugo, on peut lire ceci :

Mirlababi surlababo

Mirliton ribon ribette ;

Surlababi mirlababo

Mirliton ribon ribo

Dans ce même septième livre Victor Hugo écrivait significativement :

Apprendre à lire, c’est allumer du feu ; toute syllabe épelée étincelle.

C’est ce qu’on recherche ici : que les syllabes épelées étincellent… pas forcément toutes mais au moins quelques-unes parce qu’elles vont alors résonner de l’étincelle du poème qui mettra le feu à toute la plaine, à tout le langage. Et on apprend dans le roman de Hugo que ce court refrain (quatrain) « se chantait en égorgeant un homme dans une cave ou au coin d’un bois » ! Le narrateur hugolien précisait auparavant ceci :

On retrouve au dix-huitième siècle dans presque toutes les chansons des galères, des bagnes et des chiourmes, une gaîté diabolique et énigmatique. On y entend ce refrain strident et sautant qu’on aurait dit éclairé d’une lueur phosphorescente et qui semble jeté dans la forêt par un feu follet jouant du fifre : […]

Les développements qui suivent sont de la plus haute importance quant à la congruence de l’éthique et du politique (« le sens révolutionnaire est un sens moral ») ; et le livre sur l’argot s’achève sur la comparaison forgée à propos de notre comptine-refrain :

Faut-il continuer de lever les yeux vers le ciel ? le point lumineux qu’on y distingue est-il de ceux qui s’éteignent ? L’idéal est effrayant à voir ainsi perdu dans les profondeurs, petit, isolé, imperceptible, brillant, mais entouré de toutes ces grandes menaces noires monstrueusement amoncelées autour de lui ; pourtant pas plus en danger qu’une étoile dans les gueules des nuages.

La lecture à voix haute par le moyen de l’enregistrement serait cette étoile d’utopie car, on le sait fort bien, la lecture à voix haute est difficile mais ce qu’on espère c’est que « dans les gueules des nuages » que sont forcément les ratages, les bafouillages, les silences et les bruits de toute mise en voix dans la classe, s’apercevra « le point lumineux » de la voix irremplaçable, celle qu’on se doit d’entendre dans sa fragilité même, dans ses essais.

L’argument premier de la nécessité d’une vocalisation des textes poétiques est celui qui ouvre la lecture à une appropriation par la voix haute. Il suffit de rappeler qu’historiquement la voix haute a précédé la lecture silencieuse d’une part et, d’autre part, de souligner combien la vocalisation des textes constitue, pour le moins, une première et décisive appropriation. Non seulement, des pans entiers de la compréhension et de l’interprétation peuvent et doivent passer par de telles activités, mais l’oralisation est une incorporation qui permet que le texte porte son lecteur autant qu’il le porte. En effet, un texte s’il fait œuvre et encore plus s’il fait poème est un opérateur anthropologique qui transforme le lecteur voire transporte, au point de modifier indissociablement ses affects et ses pensées, son corps comme son langage, sa vie comme le monde. Même si ces changements paraissent minimes, l’essentiel est qu’ils soient réels ; qu’ils soient parfois même imperceptibles prouverait qu’ils en sont d’autant plus probants car hors de tout contrôle, hors de toute maîtrise. La chair de poule, le vertige, la sueur… ne se maîtrisent pas plus que les œuvres qui les font venir au corps. Sans parler de la mémoire involontaire, du moins, de ce travail qu’un poème fait durablement à un corps dans son indissociabilité avec l’esprit voire avec l’âme… restons avec Hugo et les derniers mots des Misérables :

LIVRE NEUVIEME

SUPRÊME OMBRE, SUPRÊME AURORE

[…]

VI

L’HERBE CACHE ET LA PLUIE EFFACE

Il y a, au cimetière du Père-Lachaise, […] une pierre. […]

Cette pierre est toute nue. On n’a songé en la taillant qu’au nécessaire de la tombe, et l’on n’a pris d’autre soin que de faire cette pierre assez longue et assez étroite pour couvrir un homme.

On n’y lit aucun nom.

Seulement, voilà de cela bien des années déjà, une main y a écrit au crayon ces quatre vers qui sont devenus peu à peu illisibles sous la pluie et la poussière, et qui probablement sont aujourd’hui effacés :

Il dort. Quoique le sort fût pour lui bien étrange.

Il vivait. Il mourut quand il n’eut plus son ange ;

La chose simplement d’elle-même arriva.

Comme la nuit se fait lorsque le jour s’en va.

Le monumental fait place ici au « movimental » : aux inscriptions gravées dans le marbre, il est préféré la nudité d’une voix qui a retenu en « quatre vers » toute une vie et bien plus : toute une relation. Et encore  bien plus : tout un poème qui porte tout l’univers dans le plus banal événement. C’est que dans cette voix (les finales de vers en particulier) s’entend non seulement le nom (Valjean) mais s’entend aussi son infinie résonance. La vie, la voix, « comme la nuit se fait ».

Enregistrer sa voix régulièrement, telle serait la première activité qui viendrait comme éprouver cette physique du langage que les rencontres avec les textes poétiques obligent à construire, à vivre. Deux solutions très simples le permettent dans toutes les classes aujourd’hui.

Chacun sa bande-son…

La première solution est ancienne : chaque élève possède une cassette sur laquelle il enregistre au magnétophone régulièrement des fragments de textes lus ou récités.

La seconde solution est plus récente : chaque élève ouvre un dossier personnel d’enregistrement avec un logiciel adapté sur l’ordinateur de la classe, de son groupe…

Tous à l’écoute

La contrainte dans chacun de ces cas, c’est d’archiver les enregistrements. L’enjeu didactique qui repose sur cette pratique régulière d’enregistrements, consiste à organiser de temps en temps des moments d’écoute critique soit individuels soit collectifs (petit groupe ou classe entière). Dans le cahier poésie ou littérature, chaque élève note ce qu’il a écouté et rédige un court commentaire.

L’enseignant peut fort bien préciser les consignes d’écoute et donc de prise de notes. Il peut également organiser de courts débats avant la prise de notes quand l’écoute se fait en petit ou grand groupe.

… vers des anthologies sonores publiques

Au-delà de cette activité régulière, d’autres modes d’enregistrement peuvent être réalisés afin d’effectuer des montages de voix, de textes et/ou de sons comme autant d’anthologies sonores mises ensuite à la disposition de tous (BCD, classe de correspondants, familles, site Internet…).

Il y a des poèmes de prédilection pour les enregistrements : les comptines, en premier lieu, mais également les poèmes dits illisibles à voix haute. On comprendra aisément qu’entre ces deux pôles, tous les poèmes peuvent donner lieu à enregistrements, à anthologies sonores.

1. Des comptines

Si tous les textes peuvent passer par la voix enregistrée, on peut aussi aller droit vers ceux qui obligent à trouver une voix qu’on ne savait pas qu’on avait…  Les comptines sont souvent réservées aux élèves du cycle 1, en confier aux élèves des cycles 2 et 3 permettrait d’une part d’ouvrir le répertoire et d’autre part de saisir cette physique du langage qui est forcément à l’œuvre avec les comptines. Au niveau du collège et dès le cycle 3, l’introduction des « chansons » dans le corpus devrait problématiser ce qui perdure de la comptine à la chanson. Pensons, entre autres phénomènes plus ou moins récents, au rap et au slam (voir Lecture jeune, n° 115). Il y a des traditions multiples qu’il ne faudrait jamais perdre de vue et que des références toujours vives aux plus vieilles « chansons » de nos répertoires devraient nourrir, et il y a également dans une actualité qu’il faudrait toujours saisir pour rester vigilant et à l’écoute ce qui n’est que répétition ou au contraire heureuse reprise, vraie réinvention.

Voilà une piste d’anthologies sonores qui ne peuvent se faire qu’en tâtonnant, en cherchant ce qui, dans les voix enregistrées, continue, résonne, fait écho, renverse ou encore fait entendre à neuf.

Ce poème de Robert Desnos met la voix dans une ronde non seulement par ses rimes qui tournent mais également par sa métrique (4x huit-syllabes puis 4x cinq-syllabes) qui oblige à faire entendre ce déhanchement du pair à l’impair avec une accélération que renforcent les attaques finales qui imposent une sur-accentuation jusqu’à presque prononcer l’envoi ainsi « Et salut tout l’monde »

La sardine

Une sardine de Royan

Nageait dans l’eau de la Gironde ;

Le ciel est grand, la terre est ronde,

J’irai me baigner à Royan

Avec la sardine,

Avec la Gironde,

Vive la marine !

Et salut au monde !

 

2. Des textes impossibles à dire

Si les comptines et autres textes de « chansons » semblent faciles à dire et donc peuvent et doivent constituer le premier fonds des anthologies sonores, ne serait-ce que pour conserver en vie ce fonds immémorial ou largement partagé, d’autres textes devraient paradoxalement venir constituer un fonds propice aux anthologies sonores : ceux qui semblent justement impossibles à dire ! Commençons par un exemple :

!

ô(rondE)lune,co

mment

flott(ronDe

plus

que roNde)es-tu ;

tou

te &(rOnde plus)

dor

:ée(que Rond

issime)

?

(E. E. Cummings, 2002, p. 68)

 

Enregistrer ce texte dans une anthologie sur la lune, par exemple à côté de « Moi, j’irai dans la lune » de René de Obaldia (1969), c’est chercher ce que fait un tel poème autrement qu’en rimant en fin de vers (« lune » avec « fortune ») ou qu’en comptant six syllabes. Mais alors que fait un tel poème qu’on a peine à faire entendre ? Il nous force à augmenter l’écoute, à chercher cette écoute dans des dimensions inhabituelles. Et cela demande autant d’essais que de bredouillages, de dérapages, de bégaiements. Mais, de l’exclamation à l’interrogation, des coupes incongrues (de vers, de mots, de lettres) aux incises entre parenthèses, peut s’entendre une voix qui nous fait voir une lune jamais vue dans le halo lunaire…

Mais l’impossible à dire c’est certainement le silence et l’orientation première que toutes les anthologies sonores réalisées à l’école jusqu’en troisième devraient concrétiser, c’est bien celle de faire entendre les silences des poèmes qui résonnent de tout ce qu’ils ne peuvent pas dire et qu’ils disent si fort à leur insu et à notre insu. Il ne s’agit pas alors d’enregistrer des silences comme on ferait en musique mais de laisser venir à force d’écoute dans le travail de la voix enregistrée et des poèmes dits à voix haute, des uns aux autres, dans ces anthologies, de laisser venir le silence du poème, c’est-à-dire sa force insoupçonnée, son inconnu qui est aussi notre inconnu, l’inconnu de notre diction, de notre lecture.

Prenons un exemple qui demande, grâce aux enregistrements, autant de reprises que de tentatives :

LE CÔTÉ BLEU DU CIEL

Les bancs sont prisonniers

Des chaînes d’or du mur

Prisonniers des jardins où le soleil se cache

Près de la forêt vierge

De la prairie étale

Du pont qui tourne à pic

Dans l’angle le plus froid

La boîte des nuages s’ouvre

Et tous les oiseaux blancs s’envolent à la fois

Tapis plus vert que l’eau plus doux que l’herbe

Plus amer à la bouche et plus plaisant à l’œil

Les arbres à genoux se baignent

L’air est calme et plein de soleil

La lumière s’abat

Le jour perd ses pétales

Plus haut c’est tout d’un coup la nuit

Les regards entendus

Et le clignement des étoiles

Les signes

Par-dessus les toits

(Pierre Reverdy, 1967, p. 275)

Ce poème de Pierre Reverdy semble ajouter statiquement des éléments de paysage alors qu’au contraire c’est un mouvement d’élévation (de libération ?) qui progressivement met en branle tous les éléments d’une rêverie certes mystérieuse mais active au plus haut point jusqu’à se fondre au cosmos. C’est ce continu, au-delà du silence, qu’il s’agit de rendre actif dans la respiration toute retenue d’une lecture. Celle-ci ne peut se contenter d’accumuler des éléments informatifs mais doit chercher cette voix silencieuse qui la porte vers « le côté bleu du ciel ». Aucune recette ni technique ne peut venir à bout d’une telle recherche. Elle demande le temps d’une écoute la plus vive qui soit : entendre dans la voix enregistrée ce qui trouve ce continu, ce qui fait entendre même à peine ce « côté bleu du ciel », voilà l’objectif de telles anthologies sonores qui incluraient aussi des textes impossibles à dire…


 

Sixième problème avec la poésie : il y a les poèmes en vers… et en proses

Il faut qu’il y ait

dans le poème

un nombre

tel

qu’il empêche

de compter

Paul Claudel (1996, 108e phrase)

Si la poésie fait dire les plus belles choses, elle fait dire aussi des bêtises et on les répète sans réfléchir. La plus grosse c’est bien celle qui oppose prose et poésie. Cette dualité est installée depuis très longtemps dans la tradition occidentale et particulièrement française ; elle repose sur une lecture (contestable) d’Aristote (voir Dessons, Meschonnic, 1998, p. 57 et suivantes et Dessons, 2005, p. 15 et suivantes). Elle est la source de confusions et de querelles : confusion de la prose et du langage parlé voire ordinaire d’un côté, confusion du rythme poétique et de la métrique d’un autre ; querelles autour de la notion de vers libre, de la traduction des vers en prose, du poème en prose, etc. Cette dualité a au moins deux conséquences qui sont la réduction de la poésie au vers, lequel souvent lui sert de définition, et l’impossibilité de lire du poème dans les proses, lesquelles racontent, décrivent, expliquent (voir les typologies textuelles) mais alors perdent leur(s) voix. Or tout le monde sait que, depuis déjà longtemps, ce qu’on appelle poème est en vers ou en proses (mettre le pluriel car il y a des proses et des vers !) et qu’un bon poème n’est pas garanti parce qu’on y versifie. Ajoutons tout de suite que la seconde définition qui accompagne celle de la poésie par le vers à l’école c’est celle de la rime ; or la rime n’est certainement pas l’apanage du vers : les proses rimées existent depuis toujours et l’écoute des rimes dans n’importe quel texte est un bon test de sa force poétique à condition d’élargir la notion de rime à tout ce qui résonne, à tout ce qui fait entendre le fil continu d’une voix et parfois même de plusieurs voix.

Paradoxalement, il y aurait à écouter la prose des vers pour les sortir du seul décompte des syllabes qui fait du lecteur un auditeur de métronome et non un écouteur de voix ! De même, il y aurait avantage, particulièrement avec les poèmes depuis Apollinaire, à parler de lignes plus que de vers quand les vers n’en sont plus : on peut affirmer qu’un vers n’existe pas en soi mais dans un système métrique qui met en rapport des lignes dont on perçoit bien le nombre équivalent de syllabes. Mais aujourd’hui les dictions sont tellement variables d’une écriture à l’autre qu’on ne peut lire des vers sauf si le système de cette écriture montre qu’il en est ainsi. Prenons quelques exemples.

Voici une perle, c’est l’étymologie latine de Marguerite, une comptine qui passe de bouche en bouche pour un effeuillage du langage :

Marguerite,

Fleur petite,

Verte au pied,

Rouge autour,

Dis-moi quelles sont mes amours.

Il m’aime

Un peu,

Beaucoup,

Passionnément,

Pas du tout.

On relit cette comptine recueillie par Pierre Roy (1994), l’illustrant d’une jeune fille effeuillant sa jupe. Une métrique ( 3-3-3-3 / 8 / 2-2-2-4-3 ) dans un cadre presque symétrique (12 / 8 / 13) qui aurait pu l’être avec un dernier « vers » réduit à « Du tout », mais l’attaque qui est aussi importante que la rime imposait « Pas du tout » comme chute répondant à l’envol (« passion ») et à la chute (« mensonge ») du « Passionnément » (voir le poème éponyme de Ghérasim Luca, 1986). Après le ronron du bonheur du premier quatrain (rimes, allitérations et assonances) interrompu par l’interrogation indirecte, le doute du huit-syllabes central qui se décompte dans le déséquilibre (2-3-3), et la relance sur des longues dans les trois vers de deux-syllabes, s’allongeant encore plus dans le quatrième puis revenant au trois-syllabes qui n’est pas une répétition des premiers vers de la comptine mais leur transformation en une déception : un rien proche du nada des mystiques, qu’offre la négation et l’arrêt vocalique qui reprend pourtant la rime du dernier vers de la première strophe (de « Rouge autour » à « Pas du tout ») sans le prolonger dans la consonne de Marguerite… Claudication qui fait pencher, entrer en relation.

L’effeuillage prosodique est une dénudation du corps langagier qui tourne autour, pour y tomber peut-être, de la bouche, du sexe, de la fleur d’ombre. En élevant le compte trop vite de « un » à « beaucoup », la passion est passée sans reste autrement qu’à recommencer, car on n’en finit pas d’effeuiller la comptine, le langage, son infini, son chant : « Dis-moi… ». Relance par le milieu de la comptine comme un incessant jeu qui empêche à chaque moment du processus relationnel langagier de s’arrêter car « ni dans les concepts, ni dans la langue elle-même, il n’y a place pour des éléments proprement discontinus » :

Lorsque l’âme s’éveille vraiment au sentiment que la langue est bien autre chose qu’un moyen d’échange servant à la compréhension mutuelle, un véritable monde que l’esprit doit instituer entre lui et les objets en mettant au travail son énergie propre, elle se trouve dans les conditions qui ouvrent toutes les promesses d’un enrichissement mutuel. (Humboldt, 1974, p. 329)

 

Aussi faudrait-il aller vers une rythmique plus que vers une métrique, même quand la métrique semble prendre le dessus mais en sachant bien que plusieurs principes peuvent l’organiser. Prenons un autre exemple beaucoup plus difficile qui permettra alors de comprendre bien des textes…

Air et caillou aucune ombre

L’horizon la lavande il y a

La nudité que le précipice

Est venu jeter sur l’aube

Un déchirement immense

Trop d’écho le feuillage entrevu

Quand les dahlias le mur la poussière

Couraient où les mots respirent

Comme alors vivre vivre dévale

Et il manque un instant dans l’éclair

Et je reconnais l’été

La rue un roncier dont tout à coup

Le lointain se séparait les merles

Muets sans que rien ne tremble

 

Extrait d’un long poème, Un Récit, ce poème de Bernard Vargaftig (1991, p. 12) est comme tous ceux du livre mesuré. Comptons les syllabes de ces deux quatrains suivis de deux tercets : 7-9-9-7 / 7-9-9-7 / 9-9-7 / 9-9-7. Notons que le dernier vers demande la diérèse sur « muets » : « mu-ets » puisque le système du poème impose de compter sept syllabes…

Nous devrions scolairement lire un sonnet mais la chose se complique quand on aperçoit l’organisation métrique qui permettrait de lire par-dessus (ou plutôt par-dessous !) l’organisation graphique : 7 (9-9-7) / 7 (9-9-7) / (9-9-7) / (9-9-7), soit une organisation qui introduit sous les quatrains des tercets et donne alors aux vers inauguraux des deux quatrains un poids certain. Mais il faudrait vite confirmer (voire confronter) le décompte syllabique par le découpage accentuel, les rythmes prosodiques. Contentons-nous de relever quelques phénomènes qui viendront suggérer ce à quoi nous aimerions engager les lecteurs sans qu’aucune technicité ne soit requise – ce qui n’empêche pas la rigueur et des acquisitions dans ce domaine…

Ce poème de l’impair joue son pair ! Dans la première strophe, l’analyse accentuelle donnerait les groupes suivants : (4-3)-(3-3-3)-(4-5)-(3-4) où l’énumération qui semble confuse montre qu’elle est tenue dans une symétrie toutefois défaite par le vers suivant (5-2) avec lecture possible (2-3-2) qui serait confirmée par les vers suivants (« Couraient où les mots respirent »). Revenons au premier quatrain pour remarquer qu’il commence dans l’indétermination (« air et caillou » avec déterminant zéro, diraient les linguistes) si ce n’est dans l’absence, l’indéfinition (« aucune ombre ») pour mieux ensuite faire entendre la consonne de la détermination, de la définition (« l ») jusqu’au hiatus (« la lavande ») et jusqu’au rappel quasiment conceptuel du présentatif augural en philosophie (« il y a ») dont on entend évidemment l’accent rimbaldien voire apolinairien. Et « l’aube » est bien le dernier mot ! Mais il faudrait encore ajouter à ces remarques qui décidément s’éloignent de la versification pour mieux la retrouver peut-être, que la conjugaison verbale y est étrange : sorte de futur immédiat au passé. Mais tout le poème va ensuite joindre l’imparfait et le présent, l’itératif et l’inaccompli ; ce que signalait ce futur immédiat du passé ! car tout ce poème et tout Un Récit  est un poème dont les vers, entre autres, font l’itératif qui n’est pas une simple répétition mais un resouvenir en avant dans une prose qui ne cesse de s’inaccomplir, de recommencer, de chercher son « vivre vivre » (forme intensive plus que répétitive). Ce que nous pouvons lire dans les attaques du premier tercet (« et ») qui font entendre comme des rimes en avant le mot « été » qui avait déjà résonné dans « l’éclair ». Lequel rimerait avec « tout à coup » (ce qu’on peut appeler une rime sémantique) avant que le syntagme final (« rien ne tremble ») ne vienne rimer avec le syntagme final du premier vers (« aucune ombre ») qui font des équivalences certainement sémantiques mais également en partie sonores. Rien ne sert de tout dire… Il suffit d’écouter ce qu’on peut mettre ensemble et on perçoit très vite que ce poème demande beaucoup plus qu’une simple métrique, que cette dernière même dans son extrême complexité demande vite de sortir des séparations qui organisent traditionnellement l’analyse des vers (métrique, syntaxe, sémantique, prosodie…) pour suivre des trajets de lecture qui n’hésitent pas à mêler tous ces niveaux et surtout à suivre les forces rythmiques du poème dans sa lecture. Chaque lecture prend alors valeur et surtout le poème montre son infini – non pas parce que l’explication ne s’arrêterait pas mais parce que le poème, comme tout le langage, est d’abord une force qui demande d’y répondre dans son historicité propre. Ici, nous cherchions un poème en vers et nous avons suivi les chemins d’une lecture de plus en plus attentive aux proses du poèmes, c’est-à-dire à ces gestes que peut-être les verbes du poème déclinent merveilleusement (« jeter », « courir », « respirer », « vivre », « dévaler », « reconnaître », « se séparer »…) dans un récit plein de proses, les proses que seuls des vers les plus mesurés possibles peuvent faire entendre s’agissant de l’œuvre de Bernard Vargaftig. Mais son poème n’est certainement pas dans telle ou telle forme (vers ou proses) autrement qu’à lire sous elle ce qui relate et relie : un récit certes énigmatique mais bien concret jusqu’à ces « merles / muets » et un appel quasi métaphysique mais lui aussi plus que vivant (du « air » inaugural au « vivre vivre » central).

Si comme le suggérait Mallarmé le poème ne s’entend que par le vers, il demandait alors de le lire dans la prose et signalait par là-même que la versification ne définit pas le poème (Mallarmé, 1985, p. 117-118). Appelons rythme ce qui certainement permet de lire le poème en activité : primat de l’oralité dans et par l’écriture, une oralité entièrement relation, c’est-à-dire faite d’autant de passages d’un vivre qui transforme un dire et d’abord un lire. Car voilà le défi, il nous faut à chaque lecture de poème inventer le poème de la lecture. On comprend que ceux qui veulent savoir lire avant de lire préfèrent ne pas voir le poème mais des vers ou des proses. Ils ont la lecture qu’ils méritent. Nous n’avons pas à imposer de tels modes de lecture à nos élèves à moins de concevoir un enseignement qui n’aurait pas encore entendu la leçon du Bourgeois gentilhomme de Molière. Car si ce qui n’est pas point vers est prose, ce qui est vers n’est pas forcément poème ! Et ce que chacun dit du poème parlant de ses vers, par exemple, en dit plus long sur lui que sur le poème… un poème a cette force qu’il vous découvre !

Ajoutons qu’il ne s’agit pas de nier l’importance de la versification et du décompte syllabique par exemple. Pour des approches méthodiques sérieuses et fiables de ces technicités ainsi que des exemple de commentaires de textes, voir Dessons (2000) qui conclut au demeurant sur le propos de Desnos : « Au-delà de la poésie, il y a le poème » (Desnos, 1999, p. 1203) en ajoutant :

En deçà aussi. Le poème est premier, parce qu’il est l’affirmation d’un sujet. Cela explique le caractère de singularité des œuvres poétiques, quand elles sont véritablement des œuvres. […]

Les poèmes ne se répètent pas, et la poésie n’est pas réductible à la production de signaux stéréotypés. Écrire des vers ou réaliser une image n’est pas faire un poème. (Dessons, 2000, p. 149-150)

Faire de la critique un discours (deux propositions)

[…] Car il y a poème lorsque le langage, au lieu de figer la pensée, redevient mouvement. Mouvement qui est être, au sens d’exister. Mouvement, qui chaque fois remet tout en jeu. Et comment ne pas comprendre que chaque fois recommencer, chaque fois s’impliquer est un acte de confiance.

Bernard Vargaftig, Poésies de Résistance, J’ai Lu, 1994, p. XXXVI

 

Répondre à la question (« Quel discours critique sur les textes littéraires ? ») ce serait postuler qu’il peut y avoir une vérité du discours critique, des critères de validité de ce discours ailleurs qu’en discours, hors d’un « je-ici-maintenant », du moins hors historicité. Mieux vaudrait maintenir  vive la question suivante : comment et pourquoi un discours critique sur les textes ? Parce que ce dont l’enseignement des textes littéraires a besoin, ce n’est pas d’une bonne critique ou d’une bonne méthode mais justement de la critique du discours sur les textes, du discours de la critique sur les textes. Il est important de ne pas oublier qu’on travaille à cette réflexivité-là, professeur ou élève, prescripteur ou expérimentateur, rénovateur ou conservateur : la critique est un discours.

Oublier la discursivité de la critique c’est forcément réduire la critique à un de ses aspects et éliminer l’autre, du moins faire comme s’il était absent et donc rendre hémiplégique l’activité sur les textes pour s’en plaindre très vite après, l’année suivante, le cycle suivant, ou ailleurs, dans la discipline sœur par exemple… C’est généralement mettre de côté l’évaluation des textes et ne s’intéresser qu’à la description des textes. Cette politique de la critique serait plutôt dévolue au secondaire : un programme de textes s’y établit alors qu’au primaire il semble que la description se limitant à la compréhension laisse place et temps pour une activité évaluative qui traditionnellement était au demeurant fort contrôlée et l’est peut-être toujours autant sous les apparences du subjectivisme le plus libre : d’ailleurs ce dernier n’ayant pas les moyens, ou ne se les voyant pas reconnus sous le sceau de la simple compréhension ne peut atteindre l’évaluation, la valeur s’il atteint seulement le goût du jour, le goût de son âge. Il y a de ce point de vue à examiner les discontinuités du primaire et du secondaire, des cycles du secondaire, qui ne proposent peut-être pas vraiment de vraies ruptures, engageant des processus neufs. Les discontinuités semblent plutôt réitérer des dualismes impensés. Oublier que la critique est un discours c’est forcément aboutir aux dichotomies traditionnelles que nous savons pourtant bien être des apories didactiques autant que critiques : critique interne et externe, subjective et objective. Et la classe aussi bien que l’élève, de la maternelle à l’université, ne peuvent faire l’impasse sur les deux dimensions, et ni les propédeutiques qui font attendre qu’un des aspects soit traité plus tard, ni les rattrapages et autres remédiations qui le font traiter dans d’autres lieux, à d’autres moments, ou en sous-disciplines liées à un genre ou sous-genre (la poésie joue souvent ce rôle, le théâtre aussi, la littérature de jeunesse encore) , ne peuvent réunifier ce qui a été dissocié.

Comment permettre un discours critique sur les textes qui ferait de la critique un discours ?

Deux courtes propositions : une critique dynamique construisant un trajet subjectif et une critique conflictuelle construisant une culture commune.

Une critique dynamique construisant un trajet subjectif

Pour faire image mieux vaudrait un parcours de lecture que le profil d’une œuvre… même si les premiers peuvent toujours tourner en rond et les second s’animer comme des visages. Jean Starobinski, au cœur du débat sur la nouvelle critique, voulant donner « sens » à la critique, disait « qu’il n’est pas de notion à laquelle [il] tienne plus que celle du trajet critique – trajet qui n’a pas à s’inscrire nécessairement dans l’œuvre critique elle-même, et qui peut avoir eu lieu dans le travail préparatoire dont l’œuvre critique est l’aboutissement » (La Relation critique, Gallimard, 1970, 13). Il s’agirait de reprendre cette proposition qu’au demeurant Starobinski ne veut pas voir réduite à une méthode car, précisait-il, s’il existe « pour chaque plan particulier [correspondants à des « niveaux de réalité différents » de l’œuvre]une méthode préférable, d’autant plus rigoureuse qu’elle prévoit moins de variables associées », « aucune méthode rigoureuse ne régit le passage d’un plan à un autre » (14). Et il ajoutait : « Ce passage est pourtant le moteur décisif du trajet critique ». Alors le trajet critique, pour la classe, pour l’élève, peut prendre bien des visages dynamiques : de la lecture expressive ou de l’oralisation théâtralisée à l’essai, en passant par l’écriture d’anthologies thématiques voire problématiques mais également par l’écriture dite créative qui ose se glisser dans les plis de l’œuvre non pour y acquiescer mais pour la rencontrer. L’accumulation des lectures n’offrirait pas une simple addition programmatique mais l’historicité en construction d’une parole lisante et lue, celle que le poète Mandelstam suggérait quand, disait-il, le poème nous mettant au milieu d’un mot devenu beaucoup plus long que nous ne pensions, mais on peut dire au milieu d’une lecture devenue autre chose qu’une lecture scolaire, nous nous souvenons alors que « parler signifie se trouver toujours en chemin » (Ossip Mandelstam, « Entretien sur Dante »).  Ce que cette réflexion de Valéry dit autrement : « En vérité, il n’est pas de théorie, qui ne soit un fragment, soigneusement préparé, de quelque autobiographie. » ( « Poésie et pensée abstraite » (1939), Œuvres, éd. de la Pléiade, I, 1320.) « Se trouver en chemin », « autobiographie », à condition d’inventer un trajet autobiographique du lecteur critique qui ne soit pas modélisé par un « soi » ou un « nous » préexistant à l’activité ; modélisations que les théories traditionnelles – au sens de Max Horkheimer (Théorie traditionnelle et théorie critique [1937], Gallimard, 1974) – ne cessent de galvauder en maintenant le tourniquet d’un psychologisme confondant « je » et « moi »  s’opposant à un sociologisme confondant « je » ou « nous » et « horizon d’attente » ou « culture commune ». Car l’essentiel de ce parcours, et il faudrait tout de suite pluraliser ce parcours non seulement en terme d’activités mais d’expériences, l’essentiel de ce parcours est bien la construction d’une écoute qui ne peut être qu’unique, l’écoute de ce que Péguy, dans Clio, appelait la « sonorité générale de l’œuvre » : « c’est tout ce qui concourt à l’opération de l’œuvre, toute syllabe, tout atome, et le mouvement surtout, et une sorte de sonorité générale, et ce qu’il y a entre les syllabes, et ce qu’il y a entre les atomes, et ce qu’il y a dans le mouvement lui-même. C’est cette sonorité générale qui fait la réussite profonde d’une œuvre »  (Clio, Gallimard, 1932 [26e éd.], p. 69-70.) Il y a, me semble-t-il, analogie à trouver entre le trajet de lecture devenant trajet critique, trouvant ce qui ne peut être qu’un inconnu, un sujet de la lecture pris de rythme, se mouvant, se transformant, et le mouvement même de l’œuvre dont parle Péguy. Ce dynamisme analogique de la lecture et de l’œuvre, c’est le travail de la critique qui fait l’historicité de son discours : celle-ci ne peut être que conflictuelle.

Une critique conflictuelle construisant une culture commune

« Toutes les œuvres d’art, même les plus affirmatives, sont a priori polémiques » (Adorno, Théorie esthétique, Klincksieck, 1974, p. 235). Aucune activité critique ne pourrait s’exercer sans l’exercice du conflit, du débat, de la discussion, que ce conflit concerne les lectures, individuelles et/ou collectives, successives, les lectures concomitantes ou même les moments et les plans d’une même lecture. Voiler, cacher la dimension essentiellement conflictuelle de la lecture critique reviendrait à nier, voire empêcher, l’activité de subjectivation dans et par le discours de la critique, pour la réduire à une imposition : les formes de langage encore agissantes ne pouvant se transformer en forme de vie, la performativité de l’œuvre se voyant empêchée. Sans se méprendre sur le sens de cette subjectivation conflictuelle : il ne s’agit pas d’un « conflit des interprétations » rapporté au subjectivisme des individus ou à l’holisme des communautés : toutes formes de subjectivation qui confondent individu et sujet, ou communauté et sujet. Il s’agit d’un conflit dans et par l’activité de réénonciation qui maintient à vif la force du langage dans une œuvre. Par exemple, ce que Nathalie Sarraute dit qu’elle faisait quand enfant elle disait sa récitation : « Je sais très bien le texte par cœur, je ne risque pas de me tromper, d’oublier un seul mot, mais il faut surtout que je parte sur le ton juste… voilà, c’est parti…. Ne pas faire trop monter, trop descendre ma voix, ne pas la forcer, ne pas la faire vibrer, ça me ferait honte… dans le silence ma voix résonne, les mots se détachent très nets, exactement comme ils doivent être, ils me portent, je me fonds avec eux, mon sentiment de satisfaction… » (Enfance, Gallimard, 1983, p. 180). S’aperçoit à la fois le conflit, ce travail du négatif (« ne… pas »), et la subjectivation dans et par le langage (« les mots me portent »). Peu importe l’exercice, sa version scolaire, l’essentiel consiste à aller au texte pour dire le texte, ne cesser de le dire, d’en observer l’activité, l’actif. Pour indiquer que le meilleur exercice est celui qui consiste à faire des anthologies de ses lectures, je reprendrai volontiers l’analogie faite par Walter Benjamin dans une courte prose significativement intitulée « Objets de Chine » – la didactique des textes littéraires se doit d’aimer quelque peu les chinoiseries : « La force d’une route de campagne est autre, selon qu’on la parcourt à pied, ou qu’on la survole en aéroplane. La force d’un texte est autre également, selon qu’on lit ou qu’on le copie. […] Aussi l’art chinois de copier les livres fut-il la garantie incomparable d’une culture littéraire, et la copie une clé pour les énigmes de la Chine » (Sens unique précédé de Enfance berlinoise, 10/18, 2000, p. 115). Un grand didacticien méconnu, Ezra Pound disait « Il n’est personne qui, sachant par cœur disons le passage qui va de la ligne 100 à la ligne 200 du sixième livre de l’Odyssée, ne puisse encore en apprendre quelque chose en le relisant AVEC – et non pas seulement A – ses étudiants. […] Je crois que le professeur idéal est celui qui « approche » un chef-d’œuvre qu’il est en train de présenter à sa classe presque comme s’il ne l’avait jamais vu auparavant » (Ezra Pound, A.B.C. de la lecture [1934], Gallimard, 1967, p. 76). C’est aussi ce conflit contre les savoirs établis, qui ne cessent de s’établir, qu’il s’agit de nourrir sans cesse pour maintenir l’actif, l’activité des textes, condition essentielle à la possibilité d’une critique. Maintenir aussi ce conflit qu’impose la critique comme discours, comme ambition et utopie d’un sujet réénonçant l’œuvre, conflit de l’œuvre et de la méthode, de l’œuvre et de la lecture scolaire. On pourra me dire qu’il faut que la méthode existe pour que ce conflit ait lieu. Les bons programmes sont effectivement ceux qui sont les plus clairs concernant la méthode, ceux qui ne masquent pas la méthode, n’en font pas un mystère. Et les bons professeurs, ceux que Pound signale, disant à leurs élèves : « Et plus vite, vous irez aux textes, moins vous serez obligé de m’écouter, moi ou quelque autre critique à l’esprit tortueux. » (Ibid., p.40.).

 

Alors, quel discours critique sur les textes ? aucun autre discours que celui qui pense la critique comme une relation au double sens du terme : relatée et reliée, historicisée et dialogique. En d’autres termes, le discours critique sur les textes aurait tout à gagner à ne pas chercher d’abord la méthode mais à chercher toujours le sujet : quel est ce « je-ici-maintenant » de telle lecture ? Et s’il fallait que le sujet de la lecture soit à certains moments dans le cursus scolaire, pensons aux examens, une méthode, donc un sujet anonyme normé… alors il faudrait aussi qu’il soit sujet discursif. Tenir ensemble une poétique, une éthique et une politique de la critique, passerait d’abord par une telle relation critique.

 

N.B.: ces propositions ont été faites le 24 octobre 2000 lors d’un séminaire national « Perspectives actuelles de l’enseignement du Français  » (Paris les 23, 24 et 25 octobre) organisé par l’inspection générale Lettres au Lycée Louis-le-Grand à Paris. On peut retrouver l’ensemble des interventions à la table ronde animée par Daniel Delas à cette adresse: http://dialogue.education.fr/D0033/actfran_critique.pdf