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Enseigner les classiques de la littérature en évitant le triangle des Bermudes

Les quelques lignes qui suivent venaient en réponse à un appel à communication (« Manières de critiquer, manières d’enseigner la littérature : quelles conceptions, quelles places et quelles approches des « classiques » dans la construction d’une culture commune ? ») ; proposition refusée et travail toujours en cours…

J’appelle triangle des Bermudes pour l’enseignement de la littérature scolaire l’éclectisme dominant qui met cet enseignement tantôt dans la schizophrénie interprétative d’un passage inconsidéré et réversible de l’autoritarisme au subjectivisme, tantôt dans le tourniquet explicatif du formalisme et du thématisme pour imposer de la maternelle à l’université, la logique du discontinu et de la déshistoricisation des écritures comme des lectures au travers d’instrumentalismes variés. Le point de vue du discontinu oblige en effet l’enseignement à considérer les œuvres des arts du langage comme autant d’exemples qui viennent illustrer l’un ou l’autre des trois sommets du triangle didactique naturalisé depuis fort longtemps et confirmé par Paul Aron et Alain Viala (L’Enseignement littéraire, PUF, « Que sais-je? », 2005) : « la langue, l’esthétique et l’histoire ».

Ces trois sommets assurent la puissance du réalisme contre le nominalisme, c’est-à-dire des genres contre les œuvres, des modèles contres les expériences, des outils contre les aventures, et donc du connu contre l’inconnu qui fait l’aventure du rapport de la vie et du langage.

Aussi est-il nécessaire de reconsidérer le problème sous l’angle des classiques littéraires dans l’enseignement. Leur historicisation fait à la fois la preuve de leur instrumentalisation continuée par les institutions et stratégies culturelles et donc scolaires mais également de leur force imperturbable et imprévisible.

Je prendrai deux exemples au long cours : les Fables de La Fontaine et les Contes de ma mère l’Oye de Charles Perrault, qu’il faut aussitôt démultiplier dans la diversité des instrumentalismes comme des aventures du langage. Je tenterai de montrer comment l’attention aux historicités des écritures et lectures comme à celles des dispositifs et expériences, permet d’opposer au régime du discontinu promu tantôt par le moralisme tantôt par le scientisme, celui du continu. Le régime du continu attentif à l’oralité de l’écriture ouvrirait alors à une théâtralité de la lecture pour que la pluralité des voix s’entendent au cœur d’une systématicité relationnelle[1]. S’en suivrait une critique de la didactique de la littérature et peut-être même de la didactique générale, ne serait-ce que dans le rapport aux choses du passé puisque le continu demande de les considérer comme des activités qui modifient les catégories du temps et du sujet. En fin de compte, les classiques scolaires, comme présent rendu au présent, seraient des œuvres et donc des situations de lecture qui agissent au maximum pour que le sujet de la lecture soit présent à son activité, c’est-à-dire attentif à l’inconnu de l’œuvre, à la part d’inconnu qu’elle continue d’engager. Les classiques scolaires n’auraient d’intérêt que si les lectures travaillent à montrer un futur du passé et d’abord à vivre un présent du passé. C’est le défi des classiques du point de vue du continu quand habituellement elles ne servent qu’à célébrer le connu, le passé du passé et au mieux le passé du présent. L’enjeu de ce défi maintenu par une didactique critique est considérable : le patrimoine ou la défense des classiques n’est pas à laisser à ceux qui font tout pour conjuguer passé, présent et futur au passé quand il faut les conjuguer au présent voire au futur. Et au-delà, l’enjeu n’est-il pas celui qu’on peut appeler plus généralement l’attention au langage et, quant à la formation des enseignants, l’interaction entre la littérature et la théorie du langage ?


[1] Voir Le Français aujourd’hui n° 150 (« Voix. Oralité de l’écriture »), septembre 2005, disponible intégralement à cette adresse : http://www.armand-colin.com/revues_num_info.php?idr=16&idnum=271488

Trouver sa voix en cherchant le poème

 

Les voix sont une réalité qu’on ne peut laisser au dehors.

Henri Michaux (1961, p. 205)

 

En fin de compte, quelle est la finalité d’un enseignement de la poésie ou plus précisément d’une appropriation par les élèves des œuvres poétiques ?

On aurait certes répondu à cette question depuis fort longtemps. Les fondateurs de l’école républicaine puis, presque concomitamment les rénovateurs et enfin, à partir des années soixante-dix lors de la rénovation de l’enseignement du français et de l’ouverture du secondaire à tous les élèves, n’ont cessé de poser son importance, sa centralité même. La poésie, les textes dits poétiques et les activités conduites avec eux constituent historiquement des leviers pour des apprentissages culturels et linguistiques essentiels. Que ce soit d’abord avec la récitation puis avec le texte libre (à caractère souvent poétique) et enfin avec les exercices de lecture-écriture imitative inspirés de la linguistique structurale, l’École a toujours accordé une place de choix à la poésie. Si la récitation constituait originellement un exercice de prononciation du français scolaire nécessaire à des élèves dont la langue parlée était souvent très éloignée du français standard, elle est vite devenue l’exercice désignant la poésie à l’École ; si l’écriture de textes libres venait d’abord encourager l’activité d’expression de chacun, elle s’est très rapidement trouvée orientée comme naturellement sous la figure de « l’enfant poète » ; et si le retour de la rhétorique imitative dans les activités d’écriture a certes englobé le récit, elle a fortement convoqué le « texte poétique » pour les mêmes raisons que précédemment et parce que le texte poétique fait dans le court… Bref, historiquement l’École a toujours demandé de faire avec… les poèmes ! Mais nous savons que cela n’a pas été sans quelques déconvenues pour les enseignants comme pour les élèves, tant en ce qui concerne les intentions des uns et des autres qu’en ce qui concerne les mises en œuvre et leur résultat concret. Les uns et les autres sont trop souvent mis en demeure d’oublier un des pôles des tensions que les poèmes obligent à penser et à vivre (voir ici même la première partie). On ne peut porter un jugement péremptoire sur cette longue histoire de l’enseignement de la poésie et il faut garder mesure : loin de nous de proposer d’abandonner les éléments constitutifs de cette histoire ! La récitation, le cahier de poésie, les écritures imitatives, etc., toutes ces activités peuvent prendre sens et même s’enrichir à condition, nous l’avons dit, qu’on n’oublie jamais les poèmes. Mais cette attention aux poèmes demande de tenir ferme contre les séparations traditionnelles, les injonctions contradictoires parfois, pour tenter d’instaurer une dynamique du continu avec les poèmes. Le pari est à la fois modeste – il ne s’agit pas de bouleverser les habitudes et l’on veut s’inscrire dans les traditions mêmes – et ambitieux puisque le bénéfice attendu dépasse la simple poésie comme sous-discipline. En effet, cette dynamique du continu avec les poèmes engage tout les rapports aux textes, littéraires en premier lieu, et au-delà au langage et donc à ce qu’il est convenu d’appeler « la maîtrise de la langue ». Cette dernière partie voudrait revenir sur certains aspects de cette dynamique pour lui donner toute sa force. Elle réside dans la recherche de la voix avec les poèmes. Mais il nous faut auparavant revenir sur la question posée à l’orée de cette dernière partie.

La question de la finalité de l’enseignement de la poésie a souvent tendance à engager la réflexion dans le domaine de l’évidence. Cependant on ne saurait la réduire ni à une acculturation ni à une initiation alors même qu’il semblerait que le public concerné l’exigerait naturellement. La première considérerait l’élève comme un individu sans culture ou du moins sans culture légitime et qui lui fournirait dans la lenteur de son cursus scolaire les éléments d’une culture poétique fondamentale, si ce n’est pleine et entière, à l’issue d’un parcours docile et préservé dont on apercevrait toujours l’inachèvement voire l’impossibilité même. La seconde poserait une initiation à un domaine paradoxal qui mêlerait une approche aux plaisirs les plus immédiats du langage voire les plus spontanés, et une entrée dans ses plus subtils raffinements si ce n’est dans ses arcanes les plus secrets. Ces finalités ne sont que des réductions ou des instrumentalisations qu’il faut contester d’autant plus qu’elles sont généralement naturalisées : quoi de plus généreux que d’offrir aux élèves une telle acculturation et une telle initiation ! Il nous faut prendre le temps de la réflexion.

D’une part de telles finalités mettent trop haut ou trop bas la poésie, du moins ce qu’on entend par là, non quelque chose de connu, un produit à communiquer, mais bien ces activités de lecture/écriture/jeu avec les poèmes qui la constituent dans le cursus scolaire comme « discipline » à part entière. Ces finalités sont en effet des injonctions doubles qui ne peuvent que décourager la majorité des élèves et leurrer les autres. En effet, elles posent soit une immédiateté soit une inaccessibilité ; ce qui est un double mensonge car les poèmes, s’ils sont parfois d’accès immédiat, sont toujours à situer, et s’ils sont parfois obscurs, sont toujours engageants. Toutefois, ces finalités n’ignorent pas vraiment l’indispensable activité et c’est là la force d’une tradition qu’il ne suffit pas de vilipender et de rejeter. Pour justement conférer la plus haute fonction à cette présence des poèmes dans le cursus des élèves, pour même leur donner la place qui leur revient, au cœur des apprentissages, il est nécessaire de repenser la finalité première d’un tel enseignement et d’une telle présence : les poèmes constituent le moyen le plus fort, le plus rapide, le plus nécessaire à ce que chacun trouve sa voix. Si le jeu de mots (voix/voie) n’est pas loin, il est en même temps à rejouer, car il n’y a pas à trouver une voix (voie) mais autant de voix (voies) que nécessaire(s) dans l’aventure d’une vie, et d’abord d’une vie scolaire, car ce qui fait une voix c’est d’abord qu’elle consonne avec les autres et qu’elle consonne intérieurement dans sa pluralité également ; et ce qui fait qu’on trouve un chemin personnel c’est qu’il reste une aventure, c’est qu’il a été trouvé comme on trace un itinéraire sur une carte qui n’est pas encore faite : l’itinéraire en même temps qu’il se trouve invente la carte qui le porte. Si trouver sa voix, c’est certainement se trouver, c’est aussi inventer une manière de se trouver qui ne s’arrête pas à une psychologie (se construire) ou à une sociologie (faire sa place) mais s’ouvre à tout l’humain dans et par le langage (s’inventer comme humain parmi les humains et en même temps inventer l’humain). Alors tout moment (scolaire) avec les poèmes devient initiation et donc cette dernière n’est pas réservée à une période préparatoire ou, si l’on préfère, aucun moment (scolaire) n’est initiation mais toujours engagement c’est-à-dire, pour ce qui nous concerne ici, engagement dans et par tout le langage, tout ce qui participe à son fonctionnement ; alors tout moment est également culturel, c’est-à-dire échange avec toute la culture qui nous précède ou qui nous environne afin qu’elle devienne propre, c’est-à-dire nous-mêmes tels que nous sommes avec les autres, c’est-à-dire neuve.

D’autre part de telles finalités (acculturation et initiation) ne permettent pas de penser et d’agir dans le mouvement des poèmes et de ce qu’ils nous font. En effet, la relation qu’engage le poème, non comme forme mais comme acte éthique, n’est pas de l’ordre du connu mais bien de l’inconnu : relation entre sujets et non d’un sujet à un objet. Une telle relation est toujours une aventure dans et par le langage, un passage de sujet où l’appropriation est une transformation et la transmission une relation. Ce qui n’est pas sans évoquer la suggestion déjà évoquée dans cet ouvrage d’une définition du poème et de sa lecture comme une épopée de la voix. Nous y revenons dans cette dernière partie.

La finalité d’un enseignement de la poésie est donc à chercher dans une éthique du langage qui met le personnel dans l’échange, le plaisir dans l’écoute, le gain dans l’inconnu, le savoir dans la surprise, l’inattendu dans le travail et surtout la voix (voie) dans le poème. Ces directions étant elles-mêmes réversibles… du moins de l’ordre d’une réciprocité continuelle dans et par l’activité langagière la plus ouverte possible à toutes ses potentialités. En fin de compte, une éthique du langage qui n’est pas donnée mais qui demande de toujours chercher l’écoute, ce qui fait qu’on peut s’entendre (dans les deux sens que permet le pronominal : vivre ensemble et écouter ce qu’on fait, dit, pense…) mais aussi ce qui fait qu’on peut dire le plus avec le moins, suggérer sans nommer, s’épancher dans le silence et aussi découvrir le silence au cœur d’une volubilité généreuse.

Henri Michaux, Mouvement
(1950-51). Coll. privée.

Charles Péguy pestait contre les « conserves de paroles » et, par la voix de Jeanne, cette voix qu’il n’a cessé de travailler dans son poème, que son poème n’a cessé de travailler en lui, dans sa pluralité même, il formule assez clairement les finalités de l’enseignement de la poésie à l’école :

Les paroles de (la) vie, les paroles vivantes ne peuvent se conserver que vivantes,

Nourries vivantes,

Nourries, portées, chauffées, chaudes dans un cœur vivant.

Nullement conservées moisies dans des petites boîtes en bois ou en carton,

(…)

(Péguy, 1929, p. 106-107)

 Il s’agit donc de nourrir. Nourrir la recherche de chacun sa voix, de tous la voix de chacun car cette recherche si elle est forcément individuelle et même contre certaines voix, les autoritaires, les castratrices, les trompeuses… est également, forcément, avec les autres, tout contre elles, pas sans elles. Ce chapitre permettra, en proposant d’aller plus loin dans la réflexion, de nous trouver au cœur même de l’enseignement avec les poèmes. De trois façons :

  • les poèmes obligent à penser la langue par la voix et donc à inventer la grammaire chaque fois qu’on lit un poème c’est-à-dire à reconsidérer tout ce que nous croyons savoir sur la langue et sur notre rapport à la langue dès que nous sommes avec des poèmes ;
  • les poèmes obligent à penser le monde par la voix et donc à défaire les cadres de la connaissance qui parfois ignorent, tout installés dans leurs disciplines scolaires voire savantes, que le vivant « objectivé » n’est que le cadavre de la vie, du monde, de l’univers quand la connaissance demande d’épouser la vie – on ne rappellera jamais assez la leçon de Bachelard ;
  • enfin les poèmes obligent à penser un sujet du langage qui, à la différence de tous les autres sujets auxquels les disciplines savantes et scolaires nous habituent, permet d’entendre la voix, c’est-à-dire l’histoire d’une aventure à nulle autre pareille, celle du sujet du poème qui nous fait accéder à la relation interminable, à l’échange vertigineux du plus intime au plus anonyme, du plus personnel au plus impersonnel et tous les mouvements inverses parce qu’alors, pour reprendre Péguy, le poème met le langage dans ce « mystère » :

Et celui qui l’entend pour la centième fois,

C’est comme si c’était la première fois,

Qu’il l’entendrait.

Charles Péguy, 1929, p. 162.

Mais avant tout, il faudrait commencer par poser la question que nous avons trop sous-entendue dans le déroulement de la réflexion qui a nourri cet ouvrage : qu’est-ce que dire ? Comment en effet d’abord, et ici enfin, ne pas considérer les poèmes à l’école, ainsi que les Programmes de l’École nous y invitent depuis toujours, sous l’angle de cette activité trop souvent naturalisée, peu accompagnée et abandonnée au gré des aléas de la vie de la classe (temps libre restant par exemple). C’est que dire est peut-être décisif dans les apprentissages du lire et de l’écrire et qu’il va bien au-delà d’une considération de l’oral : avec dire, c’est l’oralité qui commande.

Avec dire c’est la voix qui devient l’enjeu des apprentissages. Et, nous le savons, pas d’apprentissage sans (faire) entendre sa voix. Le entendre de Charles Péguy prendrait alors un sens double qui engage une réciprocité, une interaction au travail, une co-naissance : entendre la voix du poème et entendre sa voix dans et par le poème. Telle serait la double opération du dire avec les poèmes et pas seulement des poèmes car, parvenus à notre dernier moment de réflexion dans cet ouvrage, on apercevra que son enjeu est bien celui de toutes les rencontres avec les œuvres littéraires à condition que s’y aiguise l’écoute du poème au sens de « ce qu’on entend dans la voix » (Christine Planté dans La Licorne, n° 41, p. 87 et suivantes). Cette définition qui fait valeur est donnée à l’occasion de « notes à partir de Marceline Desbordes-Valmore » que Christine Planté caractérise comme « un poète sans majuscule […], très différent des grandes figures du romantisme français, qu’on pourrait définir comme celle qu’on nomme plus que celle qui nomme, écouteuse plus que mage ou démiurge, le poème se donnant comme reprise, écoute et réponse » (p. 105). Et elle ajoute que chez Marceline Desbordes-Valmore, « le sens n’est pas que dans les mots, mais dans la voix, voix qui devient chez elle un principe de liberté, un modèle de présence vivante vers quoi tend le poème, et une valeur » (p. 103). Il suffit de lire un de ses poèmes et de l’accompagner d’un fragment de lettre à son mari (cité p. 103) : « Sans toi, je serais restée une jeune faiseuse de chansons, assourdie de sa propre voix, mais tu m’as appris à écouter ». Il faudrait préciser que c’est certainement l’écriture, ce travail d’écoute de « ce qu’on entend dans la voix » qui lui a appris à écouter et nous apprend maintenant à écouter dès qu’on la lit, par exemple avec ce poème célèbre depuis que Sainte-Beuve l’a « lancé » après la mort de Marceline (Desbordes-Valmore, 1997, p. 73) :

Les séparés

N’écris pas. Je suis triste, et je voudrais m’éteindre.

Les beaux étés sans toi, c’est la nuit sans flambeau.

J’ai refermé mes bras qui ne peuvent t’atteindre,

Et frapper à mon cœur, c’est frapper au tombeau.

N’écris pas !

N’écris pas. N’apprenons qu’à mourir à nous-mêmes.

Ne demande qu’à Dieu… qu’à toi, si je t’aimais !

Au fond de ton absence écouter que tu m’aimes,

C’est entendre le ciel sans y monter jamais.

N’écris pas !

N’écris pas. Je te crains ; j’ai peur de ma mémoire ;

Elle a gardé ta voix qui m’appelle souvent.

Ne montre pas l’eau vive à qui ne peut la boire.

Une chère écriture est un portrait vivant.

N’écris pas.

N’écris pas ces doux mots que je n’ose plus lire :

Il semble que ta voix les répand sur mon cœur ;

Que je les vois brûler à travers ton sourire ;

Il semble qu’un baiser les empreint sur mon cœur.

N’écris pas !

Ce poème nous permet de revenir ici sur cette distinction fondamentale que nous avons suggérée à l’orée de cet ouvrage : le poème demande plus qu’un narrateur, car au moins à la hauteur du conte, il exige un raconteur c’est-à-dire une voix qui engage une autre voix. C’est que le poème est un récit qui ne raconte pas seulement une suite séquentielle d’actions généralement rapportée à un schéma narratif. Le poème invente à la fois l’histoire d’une voix et la voix de cette histoire. Autrement dit, le poème fait l’épopée d’une voix.

EDVARD MUNCH – BAISER SUR LES CHEVEUX, 1915
© The Munch-Museum / The Munch-Ellingsen Group /ADAGP, Paris 2010

Le poème est d’abord adresse : « n’écris pas ». Un peu comme le conte demande l’écoute dès que commencée : « il était une fois » pose avant tout une complicité – sachant bien que cette formule équivaut toujours quelles qu’en soient les variantes à un déictique qui met au premier plan de la narration le dire plus que le dit, les conditions spatiales et temporelles du récitatif plus que celles du récit. De ce point de vue, rappelons-le, il n’existe aucune différence entre les traditions dites orales et les contes écrits qui toujours mettent l’écriture au régime de l’oralité, c’est-à-dire non de la situation performative de l’oral mais du dialogisme et du rythme d’une écriture pleine d’oralité. Ce que fait ici le « n’écris pas » doublement : adresse, il implique une réponse qui est ici paradoxalement exigée plus elle semble refusée, et interdit, il transforme la demande en écoute de la réponse où celle-ci devient non seconde mais première, où ce qui devrait suivre précède. Bref, le récit n’est pas celui qui va suivre une logique (schéma narratif ou ici même psychologique du type : demande=>réponse) mais celui qui va défaire une telle logique et même poser un récitatif en lieu et place du récit, poser une voix dans la voix, inventer l’histoire d’une voix faite d’une autre voix. Ce que dit fortement la première rime : « m’éteindre » n’advient qu’avec « t’atteindre » ou la perte fait la trouvaille, la disparition se résout en reconnaissance… Car il faut aussitôt ajouter l’enchaînement des rimes, la rime généralisée : « toi » et « bras », etc.

On dira que tout cela est sous le régime négatif : certes ! mais il faut l’entendre comme le refus d’une histoire simple qui accepterait sa fin. Le poème invente ici l’infini de la relation et donc fait agir au maximum le refus de toute finition voire définition et donc assignation car la relation est toujours mouvement ou alors n’est plus, comme l’amour, l’amitié, toute affection. Que le « portrait vivant » soit dans « une chère écriture », voilà ce que ne cesse de faire ce poème : et c’est à cette voix raconteuse qu’une telle écriture renvoie. Cette voix entretient les voix, les fait tenir ensemble, les fait se poursuivre infiniment. Parce qu’elle se raconte en nous racontant, c’est par cette voix que le poème tient comme poème. Il y aurait d’ailleurs plus qu’un jeu de mot dans ce poème comme dans tous les autres : « n’écris pas » n’est-il pas si proche de « ne crie pas » au point que l’adresse se fait invocation pour que le silence d’un « sourire » s’entende comme le cœur de la voix, non la possession de quelqu’un mais bien la relation elle-même, un entre-deux, un passage. Ce qu’est tout regard comme toute voix.

Oui, un passage ! Le poème est d’abord cette recherche : une voix pour un passage de voix. C’est pourquoi les poèmes inventent toujours un raconteur plus qu’un narrateur, un récitatif plus qu’un récit. Mais il nous faut maintenant encore plus approfondir cette découverte, la dissocier de ce que semblent nous faire accroire des notions proches comme celles de diseur ou d’interprète à moins que notre conceptualisation du raconteur les emporte avec elle… pour toujours plus de voix.

 

Rituels pour illustrer les poèmes

Vous voyez, je ne nomme pas avant que de faire.

Si on savait, si on savait, on ne serait pas là d’abord. C’est l’immense part d’inconnu ! Quand on parle de signe, on entre dans le connu !

Il y aurait une connaissance avant que fût le savoir.

Pierre Tal-Coat (2007, p. 22, p. 27, p. 76)

 

Les poèmes n’existent pas hors du livre, plus précisément, les poèmes sont édités et ces éditions les proposent très souvent avec un accompagnement artistique de type graphique ou plastique. C’est à cette dimension que d’autres rituels peuvent s’attacher sans que cela ne demande à proprement parler d’explications autres qu’une fréquentation ouverte à toutes les sollicitations. Donner à l’illustration sa force première de rendre illustre, de faire briller, et donc de faire mieux entendre le poème en le voyant mieux, puis donner toute leur valeur d’opérateurs poétiques à tout ce qui concoure à l’édition dont l’illustration mais également la mise en page, la typographie, etc., c’est tenter de trouver des activités régulières qui font aller plus vite au cœur du livre de poèmes, au cœur de la lecture.

De l’illustration à l’édition

Parfois,

le poème voudrait

changer de page.

Jean-Claude Touzeil (2004)

Merci à Marie-Therese Cuenat

 

L’habitude scolaire de recopier des poèmes peut-être considérée de deux façons : soit il s’agit d’occuper les élèves et de leur demander de recopier tel texte poétique en pariant sur le fait qu’ils ne perdent pas leur temps à recopier un « beau texte » d’autant plus que la poésie étant ce qu’elle est et les élèves aussi, il vaut mieux ne pas se faire d’illusion et assurer les compétences de base (manuscrites et orthographiques) avant d’envisager autre chose… soit il s’agit de considérer une telle activité comme une véritable activité intellectuelle non dénuée de sensations qui touchent à une physique de la lecture ainsi que Walter Benjamin le signalait avec beaucoup d’humour dans un beau texte (« Objets de Chine ») dont je retiens l’extrait suivant :

La force d’une route de campagne est autre, selon qu’on la parcourt à pied, ou qu’on la survole en aéroplane. La force d’un texte est autre également, selon qu’on le lit ou qu’on le copie. Qui vole voit seulement la route s’avancer à travers le paysage : elle se déroule à ses yeux selon les mêmes lois que le terrain qui l’entoure. Seul celui qui va sur cette route apprend quelque chose de sa puissance, et apprend comment, de cet espace qui n’est pour l’aviateur qu’une plaine déployée, elle fait sortir, à chacun de ses tournants, des lointains, des belvédères, des clairières, des perspectives, comme l’ordre d’un commandant qui fait sortir des soldats du rang. Il n’y a que le texte copié pour commander ainsi à l’âme de celui qui travaille sur lui, tandis que le simple lecteur ne découvre jamais les nouvelles perspectives de son intériorité, telles que les ouvre le texte, route qui traverse cette forêt primitive en nous-mêmes, qui va toujours s’épaississant : car le lecteur obéit au mouvement de son moi dans l’espace libre de la rêverie, tandis que celui qui copie le soumet à une discipline. Aussi l’art chinois de copier les livres fut-il la garantie incomparable d’une culture littéraire, et la copie une clé pour les énigmes de la Chine. (Benjamin, 1950, 115-116)

Demander régulièrement de copier des poèmes pour les lire demande de laisser les élèves effectuer ce travail à leur guise, c’est-à-dire en leur donnant le temps à l’issue de l’activité d’échanger rapidement sur leurs pratiques de la copie. Cela constitue un rituel de lecture extrêmement conséquent si l’on y réfléchit bien. D’autant plus qu’en poursuivant la proposition de Walter Benjamin et se rappelant du fait que les chinois calligraphient, on peut suggérer aux élèves de dessiner au cœur même de leur activité de copie. Plutôt que de séparer le dessin et la copie comme le faisait le cahier de poésies traditionnel, il serait judicieux d’engager les élèves à dessiner en même temps qu’ils copient. Non pour tout confondre, encore qu’un continu de la pensée du lecteur peut s’y inscrire, mais pour donner (prendre) le temps de la lecture. Ajoutons que la pratique d’écriture de bon nombre de poètes associent dès le manuscrit ou dans des pratiques de prise de notes diverses, dessin et écriture. On verra ci-dessous que le dessin peut se prolonger voire disparaître au profit du collage.

Pour commencer de tels rituels, il est nécessaire de lancer des activités très régulières de « copie » qui convoquent des « poèmes » (ou plutôt des extraits de poèmes très courts). Par exemple, la lecture magistrale ou par des élèves d’un poème peut être suivie immédiatement par le copiage d’un extrait soit imposé soit libre de ce poème. Un petit carnet de lecture – servant par ailleurs à d’autres activités – ou plus simplement le cahier du jour, peuvent servir à cette activité qui ne dure pas plus de cinq à dix minutes. Des reprises sont toujours possibles en vue d’une édition de « copies »… en utilisant, par exemple, la photocopie ! Mais alors, le montage va intervenir. On y revient plus loin.

Il faudrait particulièrement réserver cette activité de copie aux « poèmes » car c’est avec de tels textes que vont se rencontrer un certain nombre de problèmes de lecture et d’écriture et donc se construire des problématisations et conceptualisations importantes et décisives pour tout lecteur. Le plus important – et peut-être le premier dans la genèse de l’écriture et de la lecture – est celui de la justification qui ne peut se réduire à un vulgaire code typographique quand il s’agit de faire sens, de donner vie. La manipulation par la copie, qu’elle soit manuscrite ou tapuscrite (jusqu’au traitement de texte), demande de penser l’écriture dans son activité quasiment physique comme invention de son espace en même temps que de sa temporalité, de son continu en même temps que de ses discontinuités, de sa volubilité en même temps que de ses silences, etc. Les questions naïves des jeunes élèves copiant un texte sont des questions fondamentales de lecture : « pourquoi, comment aller à la ligne ? », « pourquoi, comment couper un mot ? », « pourquoi, comment des majuscules, des signes de ponctuation… ? » « pourquoi, comment disposer dans la page ? », etc.

Tenant compte de ces objectifs et des possibilités d’accorder toute son importance à l’activité de copie de poèmes voire, de préférence, d’extraits choisis de poèmes, il paraît judicieux de continuer à utiliser le cahier de poésie. Cela demande alors de le transformer de deux points de vue : varier son format et surtout ne plus opposer texte et illustration en recherchant des formes libres d’association et en laissant s’accumuler des essais de copie mêlant écrits et dessins. Nécessairement, les enseignants et peut-être les parents demanderont alors à vérifier ces « copies » de poèmes mais dans un premier temps il semble préférable d’y attacher de l’attention et de les relire ensemble ou, mieux, d’y consacrer de courts moments pour voir ce qui a été fait, ce qui est nouveau… et les erreurs de copie se corrigeront d’elles-mêmes puisque le seul moyen de vérification est de repartir de l’original, de l’édition « officielle » du poème en vue de cette édition personnelle qu’est sa copie.

Du collage au montage

Une autre modèle du rituel pour illustrer avec les poèmes demande de donner toute sa place à l’activité de collage. Comme dit Michel Butor, « dans le collage, les mots ne sont plus quelque chose que l’on trace, mais que l’on trouve » (Butor, 1974, p. 88). Si Butor parle des collages de fragments d’imprimés, on peut généraliser sa proposition également à tous les types de collage (matières, couleurs, illustrations diverses et bien évidemment morceaux de textes imprimés ou manuscrits) car le collage demande, après voire au cours de sa réalisation, d’engager une parole qui construit une lecture. Cette parole prendra forcément appui sur les rapports qui peuvent apparaître entre la lecture première du poème ou fragment de poème qui précède le poème et la lecture seconde qui voit se superposer ou se juxtaposer collage et poème. Prenons quelques exemples qui donnent matière à ces activités de collage :

  • lire un poème, ou répétons-le une dernière fois, un fragment de ce poème, à côté de papiers de couleur déchirés ou découpés qui viennent l’accompagner : observer alors les différences de lecture selon les accompagnements colorés et ne coller les papiers qu’une fois l’expérience conduite après plusieurs essais ;
  • réaliser le même genre d’expérience avec des papiers transparents en variant les couleurs, les formes, les superpositions, finir par une proposition ;
  • prendre dans une banque d’images de reproductions d’œuvres ou de photographies (paysages, portraits,objets…) et essayer des combinaisons avec le poème : coller après avoir effectuer si nécessaire des prélèvements, des superpositions…

Si ces activités avec bien d’autres variantes peuvent se réaliser dans le traditionnel cahier de poésies, elles peuvent également en sortir et s’ouvrir à des boîtes de poésies qui feront place à des objets – s’inspirant , par exemple, des boîtes de Joseph Cornell, autant qu’à des papiers pour que la lecture alors prenne la troisième dimension sans hésiter ! Mais avec le montage, c’est vers la quatrième dimension que les élèves vont alors se diriger…

Joseph Cornell: Navigating the Imagination

Pour concrétiser cette activité, nous allons observer un ouvrage publié dans la collection « Le farfadet bleu ». Au-delà, une observation de plusieurs ouvrages de cette collection permettrait d’ailleurs aux élèves de trouver par eux-mêmes des idées de montage avec les poèmes et les images…

 

Le Capitaine des myrtilles de Daniel Biga est accompagné par un « carnet de dessins » (p. 25 à 34) réalisé par Kélig Hayel. Les 29 poèmes de Biga qui font comme une courte anthologie de son œuvre pour ses jeunes lecteurs puisqu’ils ont été pris à trois ouvrages antérieurs, sont parfois annotés d’un renvoi au carnet de dessin. Ce livre propose donc un montage étonnant : un ensemble de poèmes et un carnet de dessin avec un système de renvois des uns aux autres ! Mais si l’on observe de plus près ce dispositif, on voit que c’est l’écriture de Biga qui l’a suggéré. Le poème qui suit est précédé de la mention manuscrite : « dessin du carnet ».

PAYSAGE RAPIÉCÉ

haies de cyprès de saules de peupliers

longues et hautes allées de domaines inconnus

chemins terreux route de goudron

limites de champs et vignobles

ruisseaux serpentins bordées de forêts de cannes

talus frontaliers enchevêtrés de garrigues

lambeaux campagnards bourrelets cicatrices

haché coupé retaillé bordé surfilé patchwork

multiples coutures reprises du paysage

 

(image à venir)

Ce poème et ce dessin qu’il faut donc associer en tournant les pages du livre nous font faire ce qu’ils font et ce qu’ils disent qu’ils font : « rapiécer » ! Mais ce montage qui est un travail de reprise par les bordures, les enchevêtrements, les cicatrices, le surfilage et les coutures, lie dans un continu le texte à l’image, le propos à la manière, le rythme au sujet. Aussi, le paysage n’est plus une description statique mais un mouvement de va-et-vient qui ne cesse de tisser une voix autant qu’un regard, une expérience autant qu’une pensée.

Pour encore mieux préciser la démarche ici proposée avec les élèves, il s’agit bien de considérer l’activité d’écriture de listes (voir nos séquences avec un livre de poèmes et la première activité proposée : liste lexicale hiérarchisée) comme une véritable activité d’écriture. Ici, l’écriture de listes inclut la prise d’éléments graphiques et illustratifs, du moins n’hésite pas à passer des uns aux autres. Quand la collection a été plus ou moins réalisée, les élèves sont amenés à la présenter et donc à effectuer un montage. Ce montage peut s’effectuer linéairement comme fait Daniel Biga dans son poème – ce qui correspond à l’activité de hiérarchisation précédemment proposée – ou tabulairement comme fait Kélig Hayel pour son « dessin d ». Ce « tableau » est en effet concentrique par son organisation signifiante : collage concentrique de fragments de « dessins, pastels grattés et encres » autour de reproductions découpées de papillons venant elles-mêmes entourer une liste de ces mêmes papillons – ces derniers ayant été pris à un « manuel » ou « guide » naturaliste. Il faut toutefois ajouter que cette organisation concentrique est perturbée puisqu’elle est orientée vers le coin supérieur droite de la double-page et que les « dessins » noirs y concourent par leur disposition. Un peu comme la liste hiérarchisée des éléments du « paysage rapiécé » de Daniel Biga est lancée par le syntagme « haies de cyprès » qui met le lecteur au cœur (si près !) de ce qui organise ce poème-paysage : ses « coutures ». De ce principe (dés)organisateur, le poème fait une orientation qui paradoxalement construit un continu dans et par la fragmentation : « haies de cyprès-de saules-de peupliers » où dès la première ligne nous lisons cette accumulation apparemment hétéroclite puisque chaque fragment est une « reprise du paysage » . Le continu du poème puise son principe dans l’exigence du continu du microcosme au macrocosme et de l’extérieur à l’intérieur, que la voix du poème réalise.

 

Philippe Corentin, le racontage comme un théâtre de voix masquées…

Difficile de considérer dans son ensemble l’oeuvre de Philippe Corentin. On peut dorénavant consulter le dossier de la Revue des livres pour enfants (http://lajoieparleslivres.bnf.fr/masc/integration/JOIE/statique/pages/13_documents/revues/sommaire266.pdf). 

 

 

On s’essaie ici à une tentative restreinte qui voudrait toutefois viser la force poétique d’une telle oeuvre. Soit six albums qu’on pourrait classer deux par deux :

1. Le livre dans tous les sens ou le mal de mère et le mal d’auteur avec Les Deux goinfres et Zzzz…zzzz où Corentin transforme le livre, l’album, en un joyeux théâtre, une machinerie du visible dans et par le livre.

1997

Voyez le tangage digestif de nos héros (Bouboule et Baballe) non pas exprimé mais accompagné et même incorporé dans et par le livre et donc le lecteur, quand d’abord la ligne d’horizon dans les illustrations se met à pencher puis que le cadres des vignettes elles-mêmes se mettent à pencher pour sortir du livre. Bref, le lecteur ne sait plus comment tenir son livre qui n’est plus sage du tout et lui donne le mal de mer et donc de mère puisque c’est la mère qui tient droit le livre de ses lectures… jusqu’à cette image finale où la mère à gauche vient équilibrer la mer à droite!

(Voir sur ce livre mon article paru dans la revue Argos qu’on peut lire à cette adresse : http://martin-ritman-biblio.blogspot.fr/search/label/revue%20Argos)

2007

Nous sommes bien habitués à la bande dessinée avec ses légendes et phylactères mais quand dans l’album de Corentin, il nous faut sans cesse tourner l’album dans tous les sens pour suivre les paroles des mouches qui ne cessent de vouloir s’emparer de l’album au grand dam d’un narrateur qui s’avère être l’auteur de plus en plus importuné par leur demande, alors la culture de livre qu’on avait devient la confiture de cette tartine géante qui ouvre l’album et on reste comme collé : on recommence à apprendre à lire, d’autant qu’il nous faudra aussi lire de l’allemand avec ces mouches étrangères qui font une entrée dans le pré carré du génie français clair et distinct. Avec Corentin plus rien n’est clair et distinct: tout fait Zzzz… Nous avons attrapé le mal d’auteur !

2. L’histoire sens dessus dessous ou la réécriture espiègle et l’écriture complice avec Mademoiselle Sauve-qui-peut et L’Arbre en bois

1996

Combien de réécritures du célèbre conte, Le Petit Chaperon rouge (voir notre essai datant de 1997) à ce jour: impossible de les compter… Corentin ne propose pas à proprement parler une réécriture ou alors elle est foncièrement espiègle puisque l’insupportable c’est ce chaperon « vert » (sur la couverture) qui va déranger dans leur tranquillité de vieux héros contés depuis belle lurette la grand-mère et le loup. Dans la lignée d’un Benjamin Rabier et de ses explorions animales, Corentin ici multiplie ce feu d’artifice où l’héroïne fait exploser le mythe de l’enfance innocente pour lui substituer celui d’une enfance espiègle qui peut à tout moment mettre le feu au conformisme et déranger les installés. Il n’y a plus de sens autre que sens dessus dessous : la réécriture n’est pas un long chemin tranquille.

1999

Les papas racontent des histoires drôles à leur progéniture le soir : quel progrès ! mais voilà que ces derniers (confusion voulue d’un garçon et de son chien qu’on connaît déjà chez Corentin – voir ci-dessus Les deux Goinfres) veulent des histoires tristes. Alors le père abandonne et la table de nuit prend la relève pour leur en raconter une drôle et in fine les abandonner ces deux « tristounets ». Cet album, chef d’oeuvre de mise en scène du racontage, montre la complicité non dénuée de réflexivité et d’humour que toute écriture engage entre ses voix constitutives: elles entrent en résonances… jusqu’aux oreille(r)r finales !

3. Des animaux et des hommes ou les personnages masqués confondus en monstres avec N’oublie pas de te laver les dents et Papa!

2009

Grand fabuliste, Corentin sait faire cohabiter sur un même palier les animaux et les hommes. L’anthropomorphisme demande son complément : l’animalisation. Où sont les vrais enfants, les vrais pères, quand la lecture est partagée, partageable et quand les situations se renversent, les peurs s’échangent, les moquettes deviennent des marigots et les histoires de Corentin « trop drôles »! On se demande quelle est la morale de la fable: on ne doit pas manger les petites filles parce que c’est tellement sucré que c’est immangeable ! à moins que ce soit plutôt le fait qu’avant de se laver les dents les enfants ont toujours un bon prétexte comme celui d’avoir oublié d’écrire à leur mamie…

1995

Il y a bien du dualisme chez Corentin : les humains d’un côté et les autres de l’autre mais cela se retourne vite bêtement car quand un enfant appelle ses parents on se rend vite compte que ces derniers arrivent après les autres. jeu de la répétition ou du double : on est perdu et on finit par s’endormir en dans un continu qu’on avait cru avoir défait avec le dualisme simpliste des hommes et des autres: l’enfant tient son petit monstre vert dans le sbras qui tient son nounours dans ses bras pendant que le livre des histoires du soir repose sur la table de nuit… L’anthropologie sert aussi à dormir !

Conclusion provisoire pour une poétique des oeuvres de Corentin:

L’album, avec Corentin, et donc la lecture comme l’écriture, serait avant tout une transformation triple : du livre en théâtre, de l’histoire en voix et des personnages en masques. Aussi, Corentin nous propose-t-il une poétique de la métamorphose permanente avec ses glissements jubilatoires où les effets de parlé ne cessent de résonner dans un racontage plein de voix qui transforme le livre en un théâtre vivant de la lecture : une théâtralité vocale où s’échangent nos masques aussi vite que nos rêves et nos paroles… en rires.

Enseigner la littérature à l’école : ni expliquer, ni simplifier, faire œuvre(s)

Qui lit mieux qu’un enfant ? Il lui manque la science, dira-t-on ; il y a dans les livres tant de choses qu’il ne peut comprendre, qu’il ne doit pas, ajoutent certains ; il lui manque tant de mots, d’expériences. Mais quel désir alors d’entendre ces mots inconnus, quelle attention, quelle divination !

[…]

Fondamentale pour l’étude de tout écrivain, de tout lecteur, donc de nous tous, la constellation des livres de son enfance.

Michel Butor, « Lectures de l’enfance[1] »

 

Il y a l’évidence même : les Programmes demandent d’enseigner avec « les ouvrages de littérature de jeunesse » puisqu’ils « constituent la base culturelle sans laquelle parler, lire et écrire ne seraient que des mécanismes sans signification[2] » ; c’est pourquoi, « au cyle 2, la fréquentation de la littérature de jeunesse doit demeurer une priorité ». Mais cette interaction forte des apprentissages culturels et linguistiques pose deux problèmes : faut-il instrumentaliser les textes littéraires au risque de les vider de leur intérêt culturel voire expérientiel ou, au contraire, faut-il les esthétiser au risque de séparer radicalement le littéraire et l’ordinaire, le plaisir et le travail, la littérature et la vie ?

Penser cette interaction revient, en fait, à repenser des dichotomies qui font les paradigmes de la réflexion didactique et pédagogique et la rendent souvent improductive. Ne faut-il pas alors chercher des passages, voire déplacer la réflexion, entres les termes de telles dichotomies : cette recherche constitue un accompagnement plus qu’un préalable à la mise en œuvre des Programmes. Mais pour indiquer les orientations que les Programmes demandent, j’en retiens cinq qui ne cessent jusqu’à ce jour de bloquer la réflexion, voire de l’enliser si ce n’est de la rendre impossible, et qui risquent de rater ce que les Programmes offrent du point de vue d’apprentissages mis à la hauteur d’une utopie qu’exige tout enfant – ne pas confondre utopie et projection voire prémonition sur un avenir fantasmé ou d’illusion : l’utopie c’est ce qui fait que le présent est encore plus présent  :

–  travail/plaisir redoublé par l’opposition entre manuels et livres de l’édition jeunesse et parfois entre classe et BCD, comme paradigme pédagogique, valorise au risque de dévaloriser ce qui constitue l’essentiel de l’activité scolaire et réduit toutes les activités culturelles à des activités d’animation et non d’enseignement ;

–  fond/forme, comme paradigme linguistique, réduit le fond au thème et la forme aux procédés ;

–  implication/distanciation, comme paradigme psychologique, rend schizophrène l’élève et son enseignant en mettant l’affect dans la déraison et la raison dans les seuls calculs froids…;

–  détail/ensemble ou surface/profondeur ou encore lecture cursive/lecture analytique…, comme paradigme didactique, dévalorise les parcours toujours singuliers des lectures et ignore la force des détails et de la rêverie dans les fonctionnements textuels et de lecture ;

–  individuel/collectif ou subjectif/objectif, comme paradigme politique, qui renvoie la littérature soit dans la sphère privée, soit dans la sphère publique entre individualisme absolu et autoritarisme savant, entre le n’importe quoi des goûts particuliers mettant la discussion dans la caractérologie, et la vérité des grands interprétants au pouvoir réduisant le débat à une peau de chagrin.

Les œuvres par et dans la voix à l’œuvre

« Au cœur des activités de l’école élémentaire », les textes littéraires « sont rencontrés par la médiation des lectures à voix haute de l’enseignant. Ce principe premier de l’enseignement de la littérature à l’école est au fondement d’une didactique qui impose de ne pas « secondariser » et enseignement, de le réduire à une explication de textes. Les références théoriques des textes officiels, de ce point de vue, sont peu assurées, et il me semble qu’il faille y remédier sous peine de rater rapidement la mise en œuvre des Programmes de ce point de vue, esprit et lettre… Si l’imprégnation régissait la fréquentation de tels textes à l’école maternelle, le cycle 2 doit effectuer un saut qualitatif décisif tout en utilisant les « techniques de travail de l’école maternelle ».

Ce saut est celui que Walter Benjamin[3] désigne sous l’activité qu’il attribue au conteur : « la faculté d’échanger des expériences » et,  plus précisément, « l’expérience transmise de bouche en bouche » par et dans cet « art du récit » qui « consiste à savoir rapporter une histoire sans y mêler d’explication » avec « une amplitude que n’a pas l’information ». Ce qui fait que le récit « ne se livre pas » : « il garde sa force rassemblée en lui, et offre longtemps encore matière à développement ». Mais cela demande de « prêter l’oreille » en demandant paradoxalement à l’auditeur ce s’« oublier lui-même » car ainsi « les mots qu’il entend s’inscrivent profondément en lui ». Benjamin pose alors cette forte constatation : « On s’est rarement rendu compte que la relation naïve de l’auditeur avec le conteur est dominée par l’envie de retenir l’histoire racontée ». Ce travail de la mémoire chez l’auditeur fonde « la forme épique du souvenir, qui est le principe inspirateur du récit ». C’est alors que « le rapport qui lie le conteur à son matériau – la vie humaine » permet d’affirmer que si « son talent est de raconter sa vie, sa dignité est de la raconter tout entière. Le conteur, c’est l’homme qui pourrait laisser la mèche de sa vie se consumer entièrement à la douce flamme de ses récits. […] . Le conteur est la figure sous laquelle le juste se rencontre lui-même. » Cette conclusion de Benjamin pose fortement la dimension éthique de l’activité de transmission des histoires. Elle passe par la pratique elle-même puisque « tous les grands conteurs ont en commun l’aisance avec laquelle ils montent et descendent les échelons de leur expérience, comme ceux d’une échelle. Une échelle qui s’enfonce dans les entrailles de la terre, et qui se perd dans les nuages ». Le « conteur » de Benjamin est ce sujet de l’écriture qui est un trans-sujet passant de bouche en bouche. C’est pourquoi, il semble que ce « modèle » est exactement celui qui convient à l’école primaire puisqu’il s’agit non d’expliquer les textes mais de les reformuler, de les approprier dans sa voix, ses gestes, ses écrits individuellement et collectivement. Implication personnelle et dynamique collective interagissent pour favoriser les parcours individuels autant que la construction d’une culture commune avec ces « textes qui ont nourri des générations et qui gardent encore toute leur force d’émotion, de réflexion et de rêve » (« Préambule » aux Programmes).

Dessin réalisé par Auguste Leroux pour l’édition de Gaspard de la Nuit d’ Edouard Pelletan.

Œuvrer sur les cinq doigts de la main…

1.     (S’)Écouter

Dans les dispositifs didactiques qu’une telle orientation offre, je poserais fortement que les activités tiennent sur les doigts de la main, sachant que le pouce tient cette fonction particulière de préhension que les autres doigts n’ont pas sans lui. C’est pourquoi, il faut poser, dans cette fonction de prise sur les textes par la classe et chaque élève, au premier chef la lecture magistrale, c’est-à-dire « la médiation des lectures à voix haute de l’enseignant ». Cela demande alors réflexion, préparation et variation à chaque fois au plus près du texte, de son support obligatoirement présent et continuellement évoqué par la suite, si ce n’est manipulé…. et au plus près du public enfantin, de la classe, de ses groupes, voire de chacun des élèves. Il y a à inventer des dispositifs qui mêlent rituels et surprises afin de viser à faire vivre ce trans-sujet suggéré par Benjamin : une voix pleine de voix qui passe et ne demande qu’à continuer de passer, qu’à être réénoncée dans de multiples activités voire même dans le silence : « la rencontre avec un grand texte ou une œuvre d’art est d’abord, pour chaque élève, un moment unique qui requiert simplement le silence, le regard et l’écoute, et laisse toute sa place à l’ émotion partagée ».

Faut-il préciser alors que la voix de l’enseignant n’est pas seulement médiatrice auquel cas seuls les phoniatres aideraient, alors qu’il ne s’agit pas de faire passer du son, encore moins seulement du sens car il s’agit de résonance, c’est-à-dire d’expérience vive qui passe. La voix de l’enseignant est la matière même de la médiation : aussi demande-t-elle de faire œuvre autant que d’être au service de l’œuvre. De la même façon, l’écoute des élèves n’est pas passivité mais activité qui porte cette voix. Les Programmes signalent significativement que le lecteur du Cycle 2 est peut-être d’abord auditeur : cette proposition n’est certainement pas à réduire à une propédeutique d’une lecture à venir qui substituerait alors à l’auditeur un lecteur sourd, elle est, bien au contraire, à élargir à tout ce qui fait la lecture à n’importe quel âge : c’est parce qu’on devient auditeur qu’on est lecteur puisque c’est par la voix que fait un texte que l’œuvre résonne dans telle lecture, devient véritablement œuvre. Cette voix est donc une voix-relation qui met dans la connivence, qui fait la convivialité, qui ouvre la confiance et qui oblige à « répondre[4] » l’œuvre à sa manière.

2.     Parcourir

Il s’agit en effet pour l’élève, pour la classe, de construire des parcours d’œuvre en œuvre et pour l’enseignant d’encourager ces parcours de lecteurs. Plus que l’intertextualité, à l’école élémentaire, c’est d’histoire de lecteur dont nous avons besoin pour que les élèves (com)prennent les œuvres littéraires : autant de passages d’une œuvre à l’autre, d’un lecteur à l’autre, d’une lecture à l’autre qui jamais ne se rigidifient dans des codes savants soit prématurés soit souvent sourds aux suggestions de ces parcours. Faut-il rappeler que les textes fondateurs des civilisations sont des parcours : de l’Odyssée à la Bible, toute cosmologie est une aventure et toute cosmographie est d’abord l’histoire de son écriture. Quand Roland Barthes répondait impertinemment que la littérature « c’est ce qui s’enseigne », il n’avait pas tort, au sens où la littérature des élèves et donc de la masse de la population, c’est ce qui a été lu dans les classes. Mais que les élèves fassent eux-mêmes cette histoire, chacun la leur et celle de leur collectif-classe, voilà qui change la mise : la littérature sera plus vive que morte ! Parcourir à l’école élémentaire c’est comme constituer des collections qui montrent, rendent explicites tel ou tel parcours : cahier d’écrits et de notes de lecture, petite collection de livres-parcours d’œuvres dans lesquels se montrent le plus vivant des parcours mais aussi enregistrements de voix qui font l’histoire de sa voix avec les œuvres…

Le parcours « officiel » n’est pas le moindre effet décisif des nouveaux programmes : j’entends par là la liste des œuvres mises à l’étude dans la classe pendant une année ; liste qui suit l’élève, passe e classe en classe et constitue le trésor d’une histoire scolaire et au-delà de vie. Toute lecture scolaire devient alors moment obligé d’un parcours, voire de plusieurs, et non activité qui se finalise dans l’instant hors histoire, hors programmation qui invente une temporalité scolaire dynamique. Je note que l’injonction quantitative est importante : une dizaine d’œuvres environ par an pose à la fois contraintes et libertés mais surtout impose de lier périodes scolaires et œuvres : environ deux par période inter-vacances. Ce qui constitue une transformation de la temporalité scolaire puisque sa scansion dominée par les rituels sociaux-familiaux-religieux à dominante thématique, peut être en partie rejouée par les forces des œuvres qui ne sont jamais réductibles à des scansions telles mais toujours disponibles pour des rythmes beaucoup plus ouverts et critiques.

3.     Échanger

Une œuvre est toujours l’histoire d’un échange de voix, de lieux, de moments, de vues, d’écoutes et, last but non least, d’expériences. Ce sont ces échanges, comme passages de résonances, qui font et la littérature et la culture et les lecteurs comme autant de sujets, individuels et/ou collectifs de leur vie dans et par le langage. Plus qu’à des exercices de salon auxquels trop souvent sont réduits ces échanges qui, alors, visent plus à la reconnaissance qu’à la connaissance, plus au jeu de société qu’à l’enjeu expérientiel, le prolongement infini des échanges ressemble à des aventures qui font les lecteurs et les lectures plus qu’ils et qu’elles ne les font. J’entends par là l’inanité de notions qui voudraient réduire cette multiplicité des échanges que font les œuvres dès qu’elles rentrent en activité : les catégories que Gérard Genette[5] a brillamment livrées ne peuvent en aucun cas suffire à rendre compte de tels échanges : celle, en particulier, d’intertextualité, elle-même parfois réduite à une de ses manifestations (citation, plagiat ou allusion) et souvent confondue dans les faits avec l’hypertextualité. En effet, ces notions rhétoriques reposent sur une conception qui oppose de manière dichotomique la « poétique » et la « critique » :

L’objet de la poétique n’est pas le texte, considéré dans sa singularité (ceci est plutôt l’affaire de la critique), mais l’architexte, ou si l’on préfère l’architextualité du texte (comme on dit, et c’est un peu la même chose, « la littérarité de la littérature »), c’est-à-dire l’ensemble des catégories générales, ou transcendantes – types de discours, modes d’énonciation, genres littéraires, etc. – dont relève chaque texte particulier.

C’est justement parce que l’école demande aux élèves de vivre « le texte entendu, plus tard lu », en reformulant « dans leurs propres mots le texte entendu » et ensuite par et dans diverses activités qui étendent, précisent, affinent ces reformulations, que cette conception qui pose un accès à la « transcendance textuelle du texte », ne peut que rentrer en contredire ce qui est justement au fondement d’une telle didactique : aller à l’œuvre, à sa singularité qui en fait peut-être, contrairement au présupposé de Genette, sa littérarité, c’est-à-dire, en l’occurrence, sa spécificité :

La poétique a précisément pour fin de montrer comment l’unique n’a de sens, anthropologiquement, qu’en étant le spécifique, comment l’idée même d’unicité ne peut se penser que par l’idée de spécificité, qui ramène la valeur de l’œuvre au sujet et à l’histoire[6].

Si Genette ramène la valeur de l’œuvre aux catégories abstraites et à un cosmos éternel de la littérature, l’école et ses Programmes demandent bien de la ramener au(x) sujet(s), ce qui fait du sujet, c’est-à-dire à la fois des subjectivations individuelles (convocation de l’expérience la plus personnelle) et collectives (construction d’une culture commune), et à l’histoire, ce qui fait de l’histoire, c’est-à-dire autant de parcours individuels (histoires de ses lectures, des échanges construits dans et par les lectures comme rapports aux œuvres) et collectifs (système de référenciation commune avec indexation précise des références aux situations vécues ensemble).

Aussi, il s’agirait de rester à l’écoute de toutes les modalités de passages et d’échanges dans et par les œuvres : encouragements les plus vifs à les réaliser, les montrer, les mémoriser, et suggestions d’ouvertures qui jamais ne peuvent s’enfermer dans des généralités mais toujours doivent s’exprimer dans des formulations vivantes, proches des œuvres lues, manipulées dans et par l’écoute réitérée. Une œuvre qu’il ne faut pas « exploiter » comme un gisement de sens mais plutôt faire vivre comme une voix qui conseille, qui fait mieux voir, mieux entendre, mieux vivre, exige de ne pas « enfermer les élèves plusieurs semaines durant dans un livre qui va perdre, de ce fait, tout intérêt et même toute signification » (Programmes, cycle 3) car il ne s’agit, en aucun cas, « d’expliquer dans le détail et dans sa totalité chacun des textes choisis » (Ibid.) mais bien de lancer les échanges, de lancer la relation que l’œuvre elle-même porte jusqu’à la faire porter par ses auditeurs qui, écrivant, jouant, reformulant celle-ci, la laisse venir « s’inscrire dans la mémoire de chacun par les divers aspects qui la constituent » (Ibid.) : je dirais, par ses spécificités qui font sa force, celle de faire œuvre, c’est-à-dire d’obliger à échanger, à faire échanger. Les enseignants ont tous l’immense privilège d’avoir vu, souvent ou rarement, cette force des œuvres à l’œuvre dans leur classe ou, parfois plus subrepticement, sur le visage d’un élève irradiant sur les autres… échangeant donc jusque dans le silence. Silence… des voix dans leur emmêlement. Comme disait Baudelaire[7] :

Mon berceau s’adossait à la bibliothèque,

Babel sombre où roman, science, fabliau,

Tout, la cendre latine et la poussière grecque,

Se mêlaient. J’étais haut comme un in-folio.

Deux voix me parlaient. L’une insidieuse et ferme,

[…]

Et l’autre : […]

Je te répondis : « Oui ! douce voix ! » C’est d’alors

Que date ce qu’on peut, hélas ! nommer une plaie

Et ma fatalité. […]

Mais la voix me console et dit : « Garde tes songes ;

Les sages n’en ont pas d’aussi beaux que les fous ! »

 

4.     Apprendre

La littérature n’est que depuis peu réduite aux acquêts de l’esthétique. Comme le suggère Baudelaire ci-dessus, d’une part, la bibliothèque littéraire mêle tout, c’est-à-dire ne sépare pas les textes dans des fonctionnalités[8] voire des genres car ce sont « les institutions du sens » (Vincent Descombes) qui posent de telles séparations et non les œuvres, encore moins les aventures de l’écriture ou de la lecture, et, d’autre part, elle parle de la vie, pour la vie, certes dans un non serviam que le même Baudelaire pose éthiquement contre tous les instrumentalismes langagiers qui voudraient faire dire et rendre gorge, c’est-à-dire message, à n’importe quel texte. Mais, il ne faut pas confondre instrumentalisation et vocation didactique de la littérature : La Fontaine des Fables dans sa préface de 1668 signale que ces dernières « ne sont pas seulement morales, elles donnent encore d’autres connaissances », rappelant qu’« on ne les doit laisser dans cette ignorance que le moins qu’on peut ; il leur faut apprendre ce que c’est qu’un lion, un renard et ainsi du reste ; et pourquoi l’on compare quelquefois un homme à ce renard ou à ce lion. C’est à quoi les fables travaillent ; les premières notions de ces choses proviennent d’elles ». Bref : un vrai passeport pour la vie que La Fontaine ne réduit en aucun cas à quelques préceptes moraux, voire moralisateurs, mais qu’il engage dans l’écriture et la lecture à la seule condition que le fabulistes – l’écrivain – applique e précepte horacien qui conclut la préface : « Et ce qu’il désespère de pouvoir traiter avec force, il le laisse ». Non avec l’éclat qui emporte sans pensée mais avec la force qui oblige à penser comme on avait jamais penser encore avec tout ce que cela demande d’affect, d’implication dans ce branle de la raison. Il s’agit donc, après, bien après La Fontaine, de considérer les textes dans toute leur portée didactique, non au sens utilitaire mais bien au sens éthique du terme qui met le langage et la pensée dans le même mouvement de constructions des connaissances, de la co-naissance (Paul Claudel).

De ce point de vue, si les Programmes du cycle 2 sépare pour les besoins de la présentation littérature et documentaires, il semblerait judicieux, bien au contraire, d’associer les deux approches et de créer un maximum d’interactions entre ces deux domaines de l’édition. De bonnes raisons me semblent exiger cette mise en relation concrète : écrire des documentaires en lisant des textes littéraires et inversement écrire du « littéraire » dans les documentaires : anthropologiquement, le littéraire naît dans et par l’écriture de listes (cosmographie et généalogies…[9]) ; didactiquement, les imagiers constituent des listes documentaires que les récits en randonnée narrativisent…  Mais ce que Goody et bien d’autres oublient : c’est la prosodie de la liste qui ne fait pas qu’aider à la mémorisation mais qui, surtout, permet d’entraîner l’auditeur-lecteur dans un processus de la connaissance qui est d’abord corporel, geste d’apprentissage collectif ou individuel qui n’engage pas à reproduire mais à connaître, à continuer un processus de connaissance. Véritable geste – au sens épique du terme – en acte d’une didactique qui n’oublie pas qu’elle ne peut s’en remettre à la langue de bois et qu’elle a toujours besoin, parce qu’elle est profondément relationnelle et donc impliquant le maximum de subjectivation, d’inventer son propre langage. Si Hugo dans Les Misérables pose cette forte proposition, « Que de choses vraies dans les contes », ce n’est pas pour céder à l’enfance et son « pour de vrai », mais bien pour suggérer que la vérité est de l’ordre du passage d’expérience et donc plus éthique que scientifique : c’est exactement ce dont nous avons besoin dans nos institutions d’enseignement.

Donc, la vérité des savoirs n’est pas à verser entièrement dans la vérité des sciences mais bien à chercher aussi dans la vérité des expériences et surtout des passages d’expériences : dans les textes littéraires et aussi dans la manière dont les textes dits documentaires nous parlent.

5.     Reformuler ou réénoncer

Aussi, l’essentiel de l’activité scolaire avec les textes littéraires ne consiste-t-elle pas à les analyser mais bien à les réénoncer, les faire siens dans sa propre voix, sa propre manière, son propre corps. Le sien ne pouvant s’effectuer qu’en relation, qu’en je-tu le plus vivant possible. Ces reformulations me semblent pouvoir s’énumérer fortement sur les cinq doigts d’une main : on ne m’en voudra pas de cette mise en abyme que je voudrais un peu comme celle que le grand classique de l’enfance, Benjamin Rabier (son Gédéon devrait être au panthéon des personnages légendaires de nos classes et son trait, voire ses compositions, en filigrane d’une œuvre comme celle de Philippe Corentin), réalisa pour le compte d’une marque de fromage qui rit à l’infini…

… sans oublier l’autre main

La première reformulation qui est à la main ce qu’est le pouce – mode de préhension…et de succion – consiste à lire et relire à voix haute : s’agissant du cycle 2, mais le cycle 3 doit poursuivre cette détermination, cette lecture est forcément magistrale, c’est-à-dire réalisée par l’enseignant. Dans des modalités très diverses mais cette voix unique va apprendre aux enfants qu’elle porte la pluralité des textes, la pluralité des voix de chaque texte parce que justement elle n’est que passage de voix jusqu’à celle qui est appelée dans son unicité et sa pluralité, la leur, chacun la leur. Ce qui passe par ce moment collectif du passage de voix à voix : car la lecture magistrale est activité pour tous. Il y aura dans les années à venir à développer échanges de pratiques et réflexion théorique et pragmatique sur cette activité fondamentale.

Les reformulations suivantes s’énumèrent hors de toute hiérarchie mais viennent moduler les modalités d’appropriation individuelle et collective des œuvres afin qu’elles se complètent, se relancent, se ritualisent et varient également en permanence.

Quatre « exercices » : l’échelle, l’imagier, la dramatisation et la parole écrite

Lister des éléments pris au texte (voire aux images) à partir d’un critère de saisie (les personnages, les mots ou expressions d’un champ lexical ou sémantique, les détails descriptifs, les formules répétitives ou bien – la liste est infinie et le critère choisi est décisif pour une entrée en reformulation ! – les moments préférés, les passages difficiles…) pour les hiérarchiser afin de confronter les échelles obtenues non pour obtenir une quelconque « bonne » échelle mais bien pour engager la discussion sur les réseaux intra-textuels constitués et les valeurs construites jusqu’à faire apparaître des critères extrêmement fins de discrimination, de différenciation : autant de petits moyens qui permettent une reformulation des valeurs en jeu dans et par le texte tel qu’il est… J’indique que le travail demande réécriture de petits fragments (délimitation, copie, manipulations…) et en aucun cas QCM…

Réaliser un mini-livre (feuille A4 pliée en 4) qui permet de présenter au moins quatre « objets » documentaires du texte afin de constituer un imagier-documentaire avec titre, légendes, voire commentaire… Bref, réaliser un petit documentaire qui par l’écriture définitionnel produit des savoirs issus du texte littéraire. Mêmes conseils que ci-dessus.

Jouer un moment, une courte situation, redire même une seule « tirade » afin de mémoriser dans son corps, par ses essais, ou encore avec des objets sur une table (théâtre de table), un extrait de l’œuvre. Il s’agit certes de mémoriser mais également de visualiser, d’entendre, de résonner l’œuvre. Et d’échanger ces essais : de jouer l’œuvre pour de bon. Cela demande du temps, des régularités, des essais et donc des ratés pour autant de réussites. Ne pas oublier appareil photographique et surtout magnétophone. Les jugements à l’emporte-pièce s’avèrent vite inutiles : le théâtre dans sa fulgurance même demande du temps : c’est bien souvent à d’autres occasions ou moments que la réflexion se fait : a posteriori. Ces « jeux » n’ont rien de ludique mais tout d’engageant. Même pour ceux qui semblent ne pas y prendre part : la timidité ou le retrait n’est pas toujours signe de désintérêt.

Enfin, écrire les paroles des « sans voix », c’est-à-dire écrire à la première personne à la place de personnages, voire d’objets…, qui dans l’œuvre semblent d’une grande discrétion serait le bon moyen de donner son avis sur, avec, dans l’œuvre, sans pour autant s’exposer dans l’impudicité des paroles trop personnelles tout en s’offrant la possibilité d’écrire plusieurs versions de son parcours puisque la parole est aux « sans voix ». Des choix stratégiques sont à opérer : scène finale ou séries de scènes qui permettent des réécritures et surtout des développements de la pensée réflexive. Ces écritures forcément courtes, rapides mais également régulières, reprises parfois pour montrer leur fil réflexif ou critique ou affectif… sont toutes, pour l’essentiel, conduites dans le cadre de dictées individuelles à l’adulte dont il faut réfléchir les modalités et variantes.

En conclusion, ces reformulations des œuvres constituent des réénonciations (incorporations dans et par un corps-langage individuel et collectif) de l’œuvre qui est au travail : en œuvre dans les lectures-écritures de chacun et de toute la classe. Elles exigent le meilleur de chacun là où il en est de son histoire personnelle et scolaire. Plus qu’à répondre à des questions, elles servent à se poser des questions et à chercher les bonnes questions : celles qui font vivre l’œuvre le plus possible. Si elles ne satisfont pas, c’est que l’œuvre n’est pas non plus satisfaisante : et alors les reformulations donneront la force de le dire hors de tout jugement préétabli ou préformé si ce n’est lapidaire.

Pour ne pas conclure : éloge de la poétique des œuvres

Les quelques réflexions qui précèdent veulent seulement suggérer que les nouveaux Programmes permettent de penser la relation aux œuvres dans une nouvelle configuration de la relation pédagogique elle-même : les œuvres sont toujours prises dans les ciseaux de l’herméneutique et de l’esthétique, du sens et de la forme, du dire et du choisir. Or, ce qui compte c’est de faire vivre les œuvres en privilégiant leur activité, leur force qui est à même de nous faire sujet d’un faire et non d’un répéter ou d’un reproduire, sujet d’une émancipation et non d’une soumission. Plutôt que de chercher à reconnaître le thème d’un « ça parle de » et le propos d’un « ça dit », plutôt que chercher à répéter les procédés d’un « comment c’est dit » et les critères d’un classement correspondant à telle ou telle tradition, les reformulations des œuvres ont pour ambition de faire écouter, voir ce que l’œuvre nous fait et d’en poursuivre l’activité.

Plus qu’un produit (culturel, de mémoire, idéel ou formel…), une œuvre est un processus qui ne s’arrête à quelques limites qu’on lui aurait fixées : pas plus ouverte que fermée, elle est infinie si elle est œuvre, c’est-à-dire en activité. C’est sa définition même qui fait sa valeur et l’inverse. Son critère c’est la disparition des critères. Elle est pure relation parce qu’elle exige qu’on devienne sujet de sa lecture, de l’œuvre. C’est ce qu’on pourrait appeler après Jacques Rancière[10] la condition d’égalité que seules les œuvres offrent ; et d’abord les œuvres langagières, des comptines aux grands auteurs en passant par toutes ces œuvres qui un jour vous ont fait tout autre ou encore ce que vous ne saviez pas que vous étiez.

Chaque enseignant peut savoir cela avec les œuvres littéraires :

Il suffirait d’apprendre à être des hommes égaux dans une société inégale. C’est ce que veut dire s’émanciper[11]. 

Et chaque enseignant sachant cela saura intimement pourquoi il faut enseigner la littérature non pour l’expliquer mais pour la partager car elle est traversée par « la volonté raisonnable : celle de raconter et de faire éprouver aux autres ce en quoi on est semblable à eux[12] » car « parler des ouvrages des hommes est le moyen de connaître l’art humain[13] ». Cela s’appelle faire la poétique des œuvres. En cycle 2 ou ailleurs… et comme le précisent les compléments aux Programmes :

Il est nécessaire […] d’associer les élèves les moins performants à toutes les activités du groupe-classe, de continuer à leur proposer les mêmes textes, d’entreprendre avec eux les mêmes apprentissages[14].

 

Bibliographie :

Je conseillerais deux ouvrages, un dit pour adultes et l’autre dit pour enfants :

=>Georges-Arthur Goldschmidt, Le Poing dans la bouche. Un parcours, Verdier, 2004.

Ce livre pour son « parcours » qui raconte une autobiographie langagière qui est une leçon de vie qui s’est faite avec Grimm et Kafka dans les tourmentes du XXe siècle.

=>Magali Bonniol, Rien faire, L’École des loisirs, 2000.

Ce livre parce qu’il est un théâtre de la relation dans sa force enfantine la plus critique : que d’activités quand on ne « fait rien ». Essai philosophique, conte en randonnée et fable qui se conclut sur une association qui refait les règles d’accord en français : « En tout cas, pour ne rien faire, on est doués tous les deux ! ». Ce qui montre que les œuvres portent la langue et non l’inverse.

 


[1]. M. Butor, Répertoire III, Minuit, 1968, p. 259 et p. 260.

[2]. Toutes les citations non référencées renvoient aux Programmes (2005) de l’école élémentaire et en particulier à ceux qui concernent le cycle 2.

[3]. W. Benjamin, « Le conteur » (1936) dans Œuvres III, « Folio/Essais », Gallimard, 2000, p. 114-151 [les citations qui suivent vont à ces pages]. Ce texte porte un autre titre dans une traduction due à Benjamin lui-même : « Le narrateur » dans Écrits français, « Folio/Essais », Gallimard, 2003.

[4]. J’emprunte l’expression à Paul Claudel qui disait « répondre » les Psaumes : reformuler à sa manière, dirais-je, mais l’expression est forte car ce transitif inhabituel met l’œuvre de langage dans le vivant.

[5]. G. Genette, Palimpsestes. La Littérature au second degré, Seuil, 1982. Il suffit, au demeurant, de prendre le titre de Genette au sérieux, pour comprendre que les catégories de la transtextualité trop vite didactisées à l’insu même de son auteur (inter-, para-, méta-, archi- et hypertextualité), ne satisfont pas à ce « second degré » qui impose l’infini palimpseste de sa compréhension. Il suffit, enfin, de rappeler que Genette est le premier à ne cesser de rappeler que son programme est souvent « imprudent » et toujours «  à reprendre » (p. 7). Sans compter l’humour de Genette qui déclare : « Il serait temps qu’un commissaire des Lettres nous imposât une terminologie cohérente » (ibid.) !

[6]. Gérard Dessons, Introduction à la poétique. Approches des théories de la littérature, Dunod, 1995, p. 262. Pour une critique de l’opposition « transcendance/immanence » qui fonde la réflexion de Genette sur la littérature, je me permets de renvoyer à mon ouvrage L’Amour en fragments. Poétique de la relation critique, Artois Presses Université, 2004, p. 227-236 et p. 318-323.

[7]. C. Baudelaire, « La voix » dans Les Fleurs du mal.

[8]. Le XXe siècle est pris dans ce fonctionnalisme qui commence avec Karl Bühler.

[9]. Voir les travaux de Jack Goody et par exemple l’entretien dans la revue Sciences humaines n° 83, mai 1998. Je retiens ce constat qui pose l’écriture comme conceptualisation : « Les listes posent un problème cognitif fondamental : celui de l’exhaustivité ».

[10]. J. Rancière, Le Maître ignorant, Fayard, 1987.

[11]. J. Rancière, op. cit., p. 221.

[12]. J. Rancière, op. cit., p. 120.

[13]. Joseph Jacotot cité par J. Rancière, op. cit., p. 111.

[14]. DESCO, Lire au CP. Repérer les difficultés pour mieux agir, Scérén, 2003, p. 10.

« Est-ce que vous voulez m’adopter? »

 

 

 

 

 

On ouvre un livre. C’est un auteur reconnu : Jean-Marie -Gustave Le Clézio, prix Nobel de littérature 2008[1]. On jette un oeil sur son sommaire qui donne les sept titres des « histoires » de ce livre[2]. Mondo; Lullaby; La montagne du dieu vivant; La roue d’eau; Celui qui n’avait jamais vu la mer; Hazaran; Peuple du ciel; Les bergers

Je remarque d’emblée l’importance du chiffre sept… qui nous fait pour le moins entrer en conte. « Sept d’un coup ! », disait le vaillant petit tailleur. Mais je fais comme d’habitude : je commence par lire le début du livre. Tout est dans les débuts : puissance de l’attaque, de la captation du lecteur par le livre, par sa voix :

Personne n’aurait pu dire d’où venait Mondo. Il était arrivé un jour, par hasard, ici dans notre ville, sans qu’on s’en aperçoive, et puis on s’était habitué à lui. C’était un garçon d’une dizaine d’années, avec un visage tout rond et tranquille, et de beaux yeux noirs un peu obliques. Mais c’était surtout ses cheveux qu’on remarquait, des cheveux brun cendré qui changeaient de couleur selon la lumière, et qui paraissaient presque gris à la tombée de la nuit.

On ne savait rien de sa famille, ni de sa maison. Peut-être qu’il n’en avait pas. Toujours, quand on ne s’y attendait pas, quand on ne pensait pas à lui, il apparaissait au coin d’une rue, près de la plage, ou sur la place du marché. Il marchait seul, l’air décidé, en regardant autour de lui. Il était habillé tous les jours de la même façon, un pantalon bleu en denim, des chaussures de tennis, et un T-shirt vert un peu trop grand pour lui.

Quand il arrivait vers vous, il vous regardait bien en face, il souriait, et ses yeux étroits devenaient deux fentes brillantes. C’était sa façon de saluer. Quand il y avait quelqu’un qui lui plaisait, il l’arrêtait et lui demandait tout simplement:

« Est-ce que vous voulez m’adopter? »

Et avant que les gens soient revenus de leur surprise, il était déjà loin.

Le Clézio, Mondo, p. 11-12

 

Il m’a fallu tourner vite la page pour lire la question de Mondo et il me faudra continuer à lire pour le retrouver, du moins ne pas le perdre, attendre donc ; et surtout me voilà avec sa question qui ne va pas cesser de me tarabuster.

Cette entrée en lecture dans cette histoire (« Mondo ») et donc dans ce livre (Mondo et autres histoires) n’est-elle pas le racontage de ce que chaque entrée en lecture fait à son lecteur ? Je vais m’expliquer…

L’hypothèse serait d’abord la suivante : entrer en lecture c’est faire face ou plutôt répondre, commencer de répondre à une voix qui vous demande de l’adopter. Il faut préciser qu’ici, il est question d’un livre mais peut-être faudrait-il généraliser à toute activité où l’on entre en histoire, et plus précisément en racontage.

Plan pour développer l’hypothèse :

1. Le personnage qui va devenir voix adressée fait irruption dans le monde des habitudes du lecteur ; c’est un inconnu ; qui plus est ici un nomade ;

2. Dans un premier temps, le personnage fait face à un collectif grégaire qui semble en charge de l’assignation identitaire ; le lecteur n’est pas encore individué ;

3. La subjectivation (la lecture ?) ne commence vraiment qu’avec la rencontre et la réponse à l’appel du personnage : « on devient sujet par un autre sujet » (Meschonnic, 1995) : il faudra faire connaissance, entrer en résonance de voix, pour devenir lecteur à hauteur du racontage.