Faire de la critique un discours (deux propositions)

[…] Car il y a poème lorsque le langage, au lieu de figer la pensée, redevient mouvement. Mouvement qui est être, au sens d’exister. Mouvement, qui chaque fois remet tout en jeu. Et comment ne pas comprendre que chaque fois recommencer, chaque fois s’impliquer est un acte de confiance.

Bernard Vargaftig, Poésies de Résistance, J’ai Lu, 1994, p. XXXVI

 

Répondre à la question (« Quel discours critique sur les textes littéraires ? ») ce serait postuler qu’il peut y avoir une vérité du discours critique, des critères de validité de ce discours ailleurs qu’en discours, hors d’un « je-ici-maintenant », du moins hors historicité. Mieux vaudrait maintenir  vive la question suivante : comment et pourquoi un discours critique sur les textes ? Parce que ce dont l’enseignement des textes littéraires a besoin, ce n’est pas d’une bonne critique ou d’une bonne méthode mais justement de la critique du discours sur les textes, du discours de la critique sur les textes. Il est important de ne pas oublier qu’on travaille à cette réflexivité-là, professeur ou élève, prescripteur ou expérimentateur, rénovateur ou conservateur : la critique est un discours.

Oublier la discursivité de la critique c’est forcément réduire la critique à un de ses aspects et éliminer l’autre, du moins faire comme s’il était absent et donc rendre hémiplégique l’activité sur les textes pour s’en plaindre très vite après, l’année suivante, le cycle suivant, ou ailleurs, dans la discipline sœur par exemple… C’est généralement mettre de côté l’évaluation des textes et ne s’intéresser qu’à la description des textes. Cette politique de la critique serait plutôt dévolue au secondaire : un programme de textes s’y établit alors qu’au primaire il semble que la description se limitant à la compréhension laisse place et temps pour une activité évaluative qui traditionnellement était au demeurant fort contrôlée et l’est peut-être toujours autant sous les apparences du subjectivisme le plus libre : d’ailleurs ce dernier n’ayant pas les moyens, ou ne se les voyant pas reconnus sous le sceau de la simple compréhension ne peut atteindre l’évaluation, la valeur s’il atteint seulement le goût du jour, le goût de son âge. Il y a de ce point de vue à examiner les discontinuités du primaire et du secondaire, des cycles du secondaire, qui ne proposent peut-être pas vraiment de vraies ruptures, engageant des processus neufs. Les discontinuités semblent plutôt réitérer des dualismes impensés. Oublier que la critique est un discours c’est forcément aboutir aux dichotomies traditionnelles que nous savons pourtant bien être des apories didactiques autant que critiques : critique interne et externe, subjective et objective. Et la classe aussi bien que l’élève, de la maternelle à l’université, ne peuvent faire l’impasse sur les deux dimensions, et ni les propédeutiques qui font attendre qu’un des aspects soit traité plus tard, ni les rattrapages et autres remédiations qui le font traiter dans d’autres lieux, à d’autres moments, ou en sous-disciplines liées à un genre ou sous-genre (la poésie joue souvent ce rôle, le théâtre aussi, la littérature de jeunesse encore) , ne peuvent réunifier ce qui a été dissocié.

Comment permettre un discours critique sur les textes qui ferait de la critique un discours ?

Deux courtes propositions : une critique dynamique construisant un trajet subjectif et une critique conflictuelle construisant une culture commune.

Une critique dynamique construisant un trajet subjectif

Pour faire image mieux vaudrait un parcours de lecture que le profil d’une œuvre… même si les premiers peuvent toujours tourner en rond et les second s’animer comme des visages. Jean Starobinski, au cœur du débat sur la nouvelle critique, voulant donner « sens » à la critique, disait « qu’il n’est pas de notion à laquelle [il] tienne plus que celle du trajet critique – trajet qui n’a pas à s’inscrire nécessairement dans l’œuvre critique elle-même, et qui peut avoir eu lieu dans le travail préparatoire dont l’œuvre critique est l’aboutissement » (La Relation critique, Gallimard, 1970, 13). Il s’agirait de reprendre cette proposition qu’au demeurant Starobinski ne veut pas voir réduite à une méthode car, précisait-il, s’il existe « pour chaque plan particulier [correspondants à des « niveaux de réalité différents » de l’œuvre]une méthode préférable, d’autant plus rigoureuse qu’elle prévoit moins de variables associées », « aucune méthode rigoureuse ne régit le passage d’un plan à un autre » (14). Et il ajoutait : « Ce passage est pourtant le moteur décisif du trajet critique ». Alors le trajet critique, pour la classe, pour l’élève, peut prendre bien des visages dynamiques : de la lecture expressive ou de l’oralisation théâtralisée à l’essai, en passant par l’écriture d’anthologies thématiques voire problématiques mais également par l’écriture dite créative qui ose se glisser dans les plis de l’œuvre non pour y acquiescer mais pour la rencontrer. L’accumulation des lectures n’offrirait pas une simple addition programmatique mais l’historicité en construction d’une parole lisante et lue, celle que le poète Mandelstam suggérait quand, disait-il, le poème nous mettant au milieu d’un mot devenu beaucoup plus long que nous ne pensions, mais on peut dire au milieu d’une lecture devenue autre chose qu’une lecture scolaire, nous nous souvenons alors que « parler signifie se trouver toujours en chemin » (Ossip Mandelstam, « Entretien sur Dante »).  Ce que cette réflexion de Valéry dit autrement : « En vérité, il n’est pas de théorie, qui ne soit un fragment, soigneusement préparé, de quelque autobiographie. » ( « Poésie et pensée abstraite » (1939), Œuvres, éd. de la Pléiade, I, 1320.) « Se trouver en chemin », « autobiographie », à condition d’inventer un trajet autobiographique du lecteur critique qui ne soit pas modélisé par un « soi » ou un « nous » préexistant à l’activité ; modélisations que les théories traditionnelles – au sens de Max Horkheimer (Théorie traditionnelle et théorie critique [1937], Gallimard, 1974) – ne cessent de galvauder en maintenant le tourniquet d’un psychologisme confondant « je » et « moi »  s’opposant à un sociologisme confondant « je » ou « nous » et « horizon d’attente » ou « culture commune ». Car l’essentiel de ce parcours, et il faudrait tout de suite pluraliser ce parcours non seulement en terme d’activités mais d’expériences, l’essentiel de ce parcours est bien la construction d’une écoute qui ne peut être qu’unique, l’écoute de ce que Péguy, dans Clio, appelait la « sonorité générale de l’œuvre » : « c’est tout ce qui concourt à l’opération de l’œuvre, toute syllabe, tout atome, et le mouvement surtout, et une sorte de sonorité générale, et ce qu’il y a entre les syllabes, et ce qu’il y a entre les atomes, et ce qu’il y a dans le mouvement lui-même. C’est cette sonorité générale qui fait la réussite profonde d’une œuvre »  (Clio, Gallimard, 1932 [26e éd.], p. 69-70.) Il y a, me semble-t-il, analogie à trouver entre le trajet de lecture devenant trajet critique, trouvant ce qui ne peut être qu’un inconnu, un sujet de la lecture pris de rythme, se mouvant, se transformant, et le mouvement même de l’œuvre dont parle Péguy. Ce dynamisme analogique de la lecture et de l’œuvre, c’est le travail de la critique qui fait l’historicité de son discours : celle-ci ne peut être que conflictuelle.

Une critique conflictuelle construisant une culture commune

« Toutes les œuvres d’art, même les plus affirmatives, sont a priori polémiques » (Adorno, Théorie esthétique, Klincksieck, 1974, p. 235). Aucune activité critique ne pourrait s’exercer sans l’exercice du conflit, du débat, de la discussion, que ce conflit concerne les lectures, individuelles et/ou collectives, successives, les lectures concomitantes ou même les moments et les plans d’une même lecture. Voiler, cacher la dimension essentiellement conflictuelle de la lecture critique reviendrait à nier, voire empêcher, l’activité de subjectivation dans et par le discours de la critique, pour la réduire à une imposition : les formes de langage encore agissantes ne pouvant se transformer en forme de vie, la performativité de l’œuvre se voyant empêchée. Sans se méprendre sur le sens de cette subjectivation conflictuelle : il ne s’agit pas d’un « conflit des interprétations » rapporté au subjectivisme des individus ou à l’holisme des communautés : toutes formes de subjectivation qui confondent individu et sujet, ou communauté et sujet. Il s’agit d’un conflit dans et par l’activité de réénonciation qui maintient à vif la force du langage dans une œuvre. Par exemple, ce que Nathalie Sarraute dit qu’elle faisait quand enfant elle disait sa récitation : « Je sais très bien le texte par cœur, je ne risque pas de me tromper, d’oublier un seul mot, mais il faut surtout que je parte sur le ton juste… voilà, c’est parti…. Ne pas faire trop monter, trop descendre ma voix, ne pas la forcer, ne pas la faire vibrer, ça me ferait honte… dans le silence ma voix résonne, les mots se détachent très nets, exactement comme ils doivent être, ils me portent, je me fonds avec eux, mon sentiment de satisfaction… » (Enfance, Gallimard, 1983, p. 180). S’aperçoit à la fois le conflit, ce travail du négatif (« ne… pas »), et la subjectivation dans et par le langage (« les mots me portent »). Peu importe l’exercice, sa version scolaire, l’essentiel consiste à aller au texte pour dire le texte, ne cesser de le dire, d’en observer l’activité, l’actif. Pour indiquer que le meilleur exercice est celui qui consiste à faire des anthologies de ses lectures, je reprendrai volontiers l’analogie faite par Walter Benjamin dans une courte prose significativement intitulée « Objets de Chine » – la didactique des textes littéraires se doit d’aimer quelque peu les chinoiseries : « La force d’une route de campagne est autre, selon qu’on la parcourt à pied, ou qu’on la survole en aéroplane. La force d’un texte est autre également, selon qu’on lit ou qu’on le copie. […] Aussi l’art chinois de copier les livres fut-il la garantie incomparable d’une culture littéraire, et la copie une clé pour les énigmes de la Chine » (Sens unique précédé de Enfance berlinoise, 10/18, 2000, p. 115). Un grand didacticien méconnu, Ezra Pound disait « Il n’est personne qui, sachant par cœur disons le passage qui va de la ligne 100 à la ligne 200 du sixième livre de l’Odyssée, ne puisse encore en apprendre quelque chose en le relisant AVEC – et non pas seulement A – ses étudiants. […] Je crois que le professeur idéal est celui qui « approche » un chef-d’œuvre qu’il est en train de présenter à sa classe presque comme s’il ne l’avait jamais vu auparavant » (Ezra Pound, A.B.C. de la lecture [1934], Gallimard, 1967, p. 76). C’est aussi ce conflit contre les savoirs établis, qui ne cessent de s’établir, qu’il s’agit de nourrir sans cesse pour maintenir l’actif, l’activité des textes, condition essentielle à la possibilité d’une critique. Maintenir aussi ce conflit qu’impose la critique comme discours, comme ambition et utopie d’un sujet réénonçant l’œuvre, conflit de l’œuvre et de la méthode, de l’œuvre et de la lecture scolaire. On pourra me dire qu’il faut que la méthode existe pour que ce conflit ait lieu. Les bons programmes sont effectivement ceux qui sont les plus clairs concernant la méthode, ceux qui ne masquent pas la méthode, n’en font pas un mystère. Et les bons professeurs, ceux que Pound signale, disant à leurs élèves : « Et plus vite, vous irez aux textes, moins vous serez obligé de m’écouter, moi ou quelque autre critique à l’esprit tortueux. » (Ibid., p.40.).

 

Alors, quel discours critique sur les textes ? aucun autre discours que celui qui pense la critique comme une relation au double sens du terme : relatée et reliée, historicisée et dialogique. En d’autres termes, le discours critique sur les textes aurait tout à gagner à ne pas chercher d’abord la méthode mais à chercher toujours le sujet : quel est ce « je-ici-maintenant » de telle lecture ? Et s’il fallait que le sujet de la lecture soit à certains moments dans le cursus scolaire, pensons aux examens, une méthode, donc un sujet anonyme normé… alors il faudrait aussi qu’il soit sujet discursif. Tenir ensemble une poétique, une éthique et une politique de la critique, passerait d’abord par une telle relation critique.

 

N.B.: ces propositions ont été faites le 24 octobre 2000 lors d’un séminaire national « Perspectives actuelles de l’enseignement du Français  » (Paris les 23, 24 et 25 octobre) organisé par l’inspection générale Lettres au Lycée Louis-le-Grand à Paris. On peut retrouver l’ensemble des interventions à la table ronde animée par Daniel Delas à cette adresse: http://dialogue.education.fr/D0033/actfran_critique.pdf


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