Quatrième problème avec la poésie : il y a les poèmes classiques… et modernes

Comme il n’y a de discours que d’un sujet, il n’y a d’historicité que par un sujet. Un sujet est celui qui fait que d’autres sont des sujets. L’activité de l’art, de la littérature, est, spécifiquement, l’avènement et la transformation des sujets. En ce sens, les œuvres qui durent sont celles qui sont inaccomplies. Ne cessent de s’inaccomplir dans les sujets. C’est la définition de leur modernité.

Henri Meschonnic (1988, p. 301).

Il y aurait deux « poésies », la contemporaine et l’ancienne, c’est-à-dire la classique, celle qu’on a enseignée dans les classes. Il y aurait à l’école, les classiques qui de toute éternité le resteront parce qu’ils l’auraient été presque à leur naissance (c’est la naturalisation du génie) et la confusion du présent avec la multiplicité des individus voire des « mouvements » qui tous échappent aux règles et aux normes à moins que les médias et la mode ne hiérarchisent et donc sélectionnent le goût du jour. Mais rien ne viendrait altérer cette règle : les « classiques » respecteraient les règles quand les « modernes » les enfreindraient. Ce qui a pour conséquence que se confondent classicisme et académisme d’un côté, modernisme et avant-gardisme de l’autre. Le paradoxe c’est que cela ne tient pas longtemps car depuis toujours le brouillage, le mixage et les passages ont perturbé cette configuration que les siècles, les écoles et les modes voudraient voir bien ordonnée. Pour deux bonnes raisons : toutes les époques ont été confuses pour les contemporains et les usages du passé correspondent trop souvent à des instrumentalisations qui en apprennent plus sur le présent que sur le passé. En d’autres termes, les contemporains ont les classiques qu’ils méritent !

Les poèmes ne demanderaient qu’une seule chose à l’École : rester vivants, continuer à faire du vivant, continuer à nous parler, à nous faire parler, à nous aider à vivre. Dans le cas contraire, ils deviennent des vestiges qui demandent de nous un respect que l’on rend plus à leur gardien qu’à leur monumentalité, des momies qui exigent de nous un rituel que l’on effectue sous la férule de son animateur plus qu’en songeant à les rendre à la vie, même pour un instant. Mais qu’ils soient classiques ou contemporains, l’enjeu est le même, car rien ne préserve les contemporains de tomber vite dans l’académisme et donc de passer pour des vestiges sans monumentalité ou des momies sans souffle de vie… Quant aux classiques pris dans l’académisme, soit ils nous cachent des œuvres anciennes qui auraient bien plus de force, soit ils servent les académismes contemporains comme faire-valoir ou comme repoussoir – ce sont les deux faces d’une même médaille où les gardes du pouvoir et du savoir s’entendent contre tous les solitaires intempestifs du langage, les vrais aventuriers du poème.

 À l’école il faudrait observer combien le sort fait à ses propres classiques est paradoxal. Prenons deux noms qui constituent comme deux piliers, l’un classique, d’autant plus qu’il représente le siècle dit classique et donc la règle, et l’autre contemporain, d’autant plus qu’il symbolise la contestation et donc la liberté voire la transgression.

Jean de La Fontaine (1621-1695) est-il condamné à ne raconter que « des histoires pour enfants sages » afin qu’on découvre « au-delà […] une réflexion profonde sur l’humaine condition » ?

Jacques Prévert (1900-1977) est-il « avant tout un poète, qui s’insurge, dénonce, mais sait aussi s’émouvoir devant la beauté simple du monde » tout en étant un « auteur de pièces de théâtre, de chansons, de scénarios » qui a fait son temps ?

Il y a, avec ces deux auteurs et les manières de les lire, tout l’enjeu de la poésie à l’école : comment oublier une voix singulière derrière une instrumentalisation ? Comment universaliser en dépersonnalisant, c’est-à-dire au fond comment réduire à néant la force de vie d’une œuvre ? Qu’elle soit le parangon du classicisme ou du contemporain…

Charles Perrault  dans ses Hommes illustres qui ont paru en France au XVIIe siècle (dans La Fontaine, 1965, p. 8) note pour La Fontaine sa filiation avec Rabelais et Marot. Surtout il souligne qu’il « cause une surprise toujours nouvelle » et inaugure ce que Jean-Jacques Rousseau confirmera plus tard, à savoir que « ces qualités si délicates » sont également « si faciles à dégénérer en mal et à faire un effet tout contraire à celui que l’auteur en attend » (Rousseau, 1966, p. 139). Mais ni Perrault, ni Rousseau n’ont tort en mettant en garde les pédagogues contre les interprétations amorales, voire immorales, des jeunes lecteurs si ce n’est de bien des lecteurs des fables de La Fontaine – Perrault signalait que « ces qualités », celles des fables, « ont plu à tout le monde, aux sérieux, aux enjoués, aux cavaliers, aux dames, aux vieillards, de même qu’aux enfants » ! C’est que les fables que les pédagogues du XIXe siècle ne voulaient pas voir confiées aux enfants pour ces raisons qu’elles n’accomplissaient pas correctement leur vertu moralisatrice, continuent à devoir jouer cette même vertu. Il y a un entêtement avec La Fontaine ! Est-ce parce que ses fables défient tous les entêtements ? C’est ce à quoi il faut se résigner car, par exemple, dans nos manuels scolaire, la fable « La grenouille qui se veut faire aussi grosse que le bœuf » est toujours présentée pour sa morale universelle de sagesse populaire qui voudrait qu’on se contente de sa condition quand c’est certainement son art de la « muance » qui fait préférer La Fontaine à n’importe quel fabuliste pour catéchisme religieux ou scolaire, républicain ou altermondialiste… Le XIXe siècle s’est échiné à remplacer La Fontaine dans les mémoires enfantines par Florian et en 2001, une « anthologie de fables de tous les temps pour mieux vivre ensemble » (Henry et Lejonc, 2001) ne dérogeait pas à la tradition puisque La Fontaine s’y voyait éliminé par 70 auteurs : « prouesse du Fabuleux fablier […] de n’avoir retenu qu’un seul texte du grand fabuliste » ! Heureusement, Claude Roy venait in fine réciter (re-citer) « L’affable La Fontaine » en rappelant à chacun des lecteurs de ce fablier presque sans La Fontaine, la morale de cette histoire :

Quand tu seras grand

il sera bien temps

d’apprendre qu’on n’a

souvent aucun besoin

d’un plus petit

que soif

pour boire à la fontaine.

 

 Claude Roy a raison de sortir La Fontaine de la petitesse sans pour autant l’interdire aux « petits » car « ta fable d’enfant », dit-il à chacun, il faut la « retisse[r] et [la] récite[r] »…

Car il n’y a pas à expliquer ce qu’on ne peut comprendre pas plus qu’il y a à comprendre ce qui n’est pas explicable. La fable 3 du Livre I, « La Grenouille qui se veut faire aussi grosse que le bœuf », est-elle à mettre à l’aune d’une compréhension de la logique d’action de la grenouille qui irait jusqu’à l’enjeu pragmatique du texte, les fameuses « intentions de l’auteur » ? Si l’on en croit aussi bien les manuels (Comme un livre, Hachette et L’île aux mots, Nathan) qu’un corrigé au concours d’entrée dans l’enseignement primaire (CRPE, 2005), il s’agirait de confronter la signification construite avec la signification officielle, de lier l’interprétation personnelle aux cadres interprétatifs élaborés en classe sous l’autorité du maître sans pour autant atteindre le jugement esthétique. Bref, de préparer pour plus tard une évaluation de la forme en assurant le socle d’une compréhension affermie du fond – c’est d’ailleurs la position de Michel Fabre (1989) et de sa « lecture rhétorique » des fables … D’aller à La Fontaine sans vraiment boire de son eau !

La grenouille qui se veut faire aussi grosse que le bœuf

Une grenouille vit un bœuf

Qui lui sembla de belle taille.

Elle qui n’était pas grosse en tout comme un œuf,

Envieuse s’étend, et s’enfle, et se travailler

Pour égaler l’animal en grosseur,

Disant : « Regardez bien, ma sœur :

Est-ce assez ? dites-moi. N’y suis-je point encore ?

– Nenni. – M’y voici donc ? – Point du tout. – M’y voilà ?

– Vous n’en approchez point. » La chétive pécore

S’enfla si bien qu’elle en creva.

Le monde est plein de gens qui ne sont pas plus sages :

Tout bourgeois veut bâtir comme les grands seigneurs

Tout petit prince a des ambassadeurs ;

Tout marquis veut avoir des pages.

 

Comment peut-on séparer des remarques vives et de détail aussi simples que « bœuf » rime avec « œuf », que le son /an/ est un « chant sous le texte » jusqu’à « disant » et surtout dans la séquence du vers 4 : « Envieuse s’étend, et s’enfle » qu’on réentend dans « s’enfla » au vers 10, que la vue est au poste de commande, du premier verbe de la fable (« vit ») au premier verbe du dialogue (« regardez ») sans oublier que « creva » est aussi la chute de l’anecdote et que l’auditeur maintenant doit apprendre à voir en crevant les yeux de son enchantement qui n’est pas seulement celui de la fable mais peut-être celui du monde, de toute représentation… Car, on dit que La Fontaine rend le dialogue fonctionnel quand on ne parle pas de théâtre – et l’habitude est de mettre en scène les fables en distribuant les paroles aux personnages : le lecteur deviendrait témoin d’une scène et serait ainsi pris dans une stratégie argumentative qui du cas passerait à la morale, du particulier au général. Mais cette opération qui veut déjouer les pièges du récit et redonner à l’élève une distance, augmente l’écart qu’elle veut combler entre l’implication que demande l’éclat du conteur-fabuliste et la distance que la représentation demande pour la considérer comme représentative. C’est qu’on se trompe car la théâtralité de La Fontaine n’est pas scénique mais purement vocale, entièrement langagière : le théâtre est dans la voix et non la voix sur le théâtre. La Fontaine ne représente pas des scènes, aussi exemplaires soient-elles, il invente une parole pleine de voix, une parole qu’on a envie de retisser, réciter, comme dit Claude Roy, non pour séparer le plan narratif du plan axiologique mais bien au contraire pour mesurer la force éthique du langage, l’intrication, le continu de l’éthique et du poétique dans et par la fable. Celle de la grenouille et du bœuf, par exemple. Ne s’agit-il pas de voir l’égalité (« égaler ») ailleurs que dans l’uniformité (la « grosseur » ou bien le « bâtir » par exemple), ailleurs que dans la totalité (« Tout Bourgeois… ») mais bien dans la diversité qui voit un « œuf » dans le « bœuf », qui ne peut entendre la « grosseur » qu’en appelant la « sœur »… et qui généralise dans une énumération diminuante, si ce n’est dysphorique (vers de 12 puis de 10 et enfin de 8 syllabes). On entend combien le monde est vide d’être « plein ». On voit par les oreilles, nous apprend La Fontaine. Le poème de la fable n’est pas sa morale mais l’éthique de sa voix qui n’arrête pas de « muancer », ce qui est bien plus que de nuancer !

Jacques Prévert ne ferait pas dans la nuance avec son « cancre » ! Et les anthologies en rajoutent puisqu’à L’École des poètes (collection « Enfance et poésie », Gallimard, 2004), on compte pas moins de quatre poèmes de Prévert, et les plus longs, sur dix-huit poèmes de treize poètes ! C’est que Prévert demande de sortir de l’école (« En sortant de l’école ») et son oiseau-lyre écrit sur la « page d’écriture » des élèves que « les murs de la classe / s’écroulent tranquillement »…  Si Prévert est le prince de L’École des poètes c’est que cette école n’est pas scolaire, n’est qu’une « école fermée » pour prendre à Georges Jean. Ce qui met la poésie de l’école dans une zone de non-droit ou plutôt de non-voix : on lui laisse la parole pour qu’elle se taise. Le poème de Jacques Prévert est également réduit à une pure instrumentalisation : un loisir scolaire, une petite fête colorée sur fond de grisaille où la poésie ne change pas les jours ordinaires. C’est que le moderne de ce contemporain est entièrement versé dans sa folie, dans sa révolte, dans ses refus : la poésie mise au service d’une a-socialité. Et Prévert (1949, p. 56) écrivait à la fin de son poème « l’accent grave » qui met en scène le professeur et son élève Hamlet :

Je suis « où » je ne suis pas

Et, dans le fond, hein, à la réflexion,

Être « où » ne pas être

C’est peut-être aussi la question.

 

Le poème de Prévert est où il n’est pas ! Il n’est pas contemporain pour jouer le jeu d’une identité fixée à la poésie : celle de jouer au fou du roi, à la folle du logis ou encore au cancre ! Il n’est pas contemporain pour jouer le jeu de l’accent léger, forcément léger alors qu’il est grave – ce qui ne veut pas dire contrit ! Il y a une légèreté qui n’exclut pas la gravité chez Prévert comme il y a une naïveté gaie qui ne conduit pas forcément à la niaiserie contente. Il y a chez Prévert (1949, p. 230) un enjeu du jeu de mots qui en fait autre chose qu’une utilisation du langage, qu’une instrumentalisation de la langue, des idées et des sentiments…

L’Amiral Larima

Larima quoi

la rime à rien

l’amiral Larima

l’amiral Rien.

 

Oui, Prévert dans son poème ne rime pas à rien mais cherche la rime à la vie : arrimer la rime à la vie et la vie à la rime et donc changer la rime en une rime générale. Exactement ce que proposait Charles Péguy avec la « sonorité générale » (voir plus loin « Trouver sa voix » dans « Pour aller plus loin »)

Prévert cherche une rime générale, par exemple, avec le connecteur répétitif des récits d’enfants dans sa « page d’écriture » : le « et » s’y fait comme dans la Bible un « et » lançant, une rime lançante voire lancinante qui n’arrête pas de mettre l’addition dans la ritournelle, la ritournelle dans l’envol et l’envol dans l’écriture. Un redevenir (les cinq « redevient » de la séquence finale) qui met le poème dans son récitatif parce que la récitation des tables d’addition y devient la récitation d’un rêve à l’écoute du langage : oui, les tables d’addition font beaucoup plus qu’additionner des chiffres, elles mettent le corps dans un état naissant, dans une parole qui s’invente et qui s’infinit : « redevenir » est le verbe de cet infini du poème Prévert autant que ses inventaires – par exemple, celui qu’on trouve sous la forme de la comptine enchaînée (ou déchaînée !) dans la « Chanson pour chanter à tue-tête et à cloche-pied » (Prévert, 1963, p. 32 – Poème illustré par Jacqueline Duhême dans Prévert, 2001.).

Qu’un classique « muance » la règle et qu’un moderne « inaccomplisse » la contestation montre à l’envi que la dichotomie ne tient pas : l’un et l’autre n’opposent pas la tradition au contemporain, la vie au poème, l’ordinaire au fabuleux, la récitation au récitatif. Ils cherchent tout au contraire, et c’est là leur force dans la bouche des enfants, le continu d’une activité qui ne peut s’arrêter si on ne la ramène pas à des fonctions culturelles que le poème réduit non à néant mais à chaque époque, chaque situation. Les classiques comme les contemporains quand ils sont poèmes nous lisent plus que nous les lisons.

C’est pourquoi, on veillera dans la classe à opérer ces va-et-vient permanents des contemporains aux anciens et inversement mais également à chercher la modernité des textes anciens et l’ancienneté des textes les plus récents… car il y a du passé qui a de l’avenir quand certains qui se disent en avant n’en ont pas.


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