La poésie est un acte. Elle n’est pas subie, elle est agie.

Pierre Reverdy (dans Charpier, 1956, p. 545)

 

Les poèmes ne demandent qu’une chose à l’école : la vie ! parce qu’ils sont la vie du langage par excellence. Souvent les faux problèmes empêchent de se rendre compte que l’école c’est tout simplement de longs moments de vie pour toutes les générations d’écoliers : faut-il alors opposer l’école à la vie ou faire rentrer la vie dans l’école ou faire sortir l’école dans la vie ? Autant de questions qui ratent le vrai problème : faire que les activités scolaires soient vivantes, maintiennent et même suscitent la curiosité, l’entrain et la vivacité des élèves et de leurs professeurs. De ce point de vue, on ne peut considérer les poèmes que comme les ferments parmi d’autres d’un tel objectif puisque les poèmes sont ce qu’il y a de plus vivant dans le langage… à condition qu’on ne les tuent pas dans l’œuf. Mais nous savons maintenant comment et pourquoi éviter ce bain de sang qui se fait souvent avec les meilleures intentions puisque nous avons en main les dix clés du problème !

Nous allons maintenant concevoir au moins trois modes de vie avec les poèmes à l’école et au collège, qui sont trois modes bien connus d’organisation des activités scolaires. Nous les dissocions pour les besoins de l’exposé mais ils sont étroitement associés et ne vont pas l’un sans l’autre. En effet, pas de surprises sans habitudes, pas de nouveautés sans acquisitions lentes, pas d’entraînements réguliers sans explorations hasardeuses et pas d’aventures merveilleuses sans de patients préparatifs… Rituels, séquences et projets vont alors s’entrelacer pour faire vivre les apprentissages avec les poèmes. Les rituels constituent des habitudes que les séquences permettent de réfléchir pendant que les projets organisent des sorties : la poésie demande de changer un peu les habitudes langagières y compris en didactique. Alors, n’hésitons pas à déplacer les habitudes et la langue de bois… L’essentiel consiste à observer si nos élèves s’y (re)trouvent, c’est-à-dire apprennent et aiment.

Comment concevoir rituels, séquences et projets ? Commençons par esquisser une conception de la séquence.

Les poèmes demandent de ne pas se fier à un seul modèle de séquence d’apprentissage. Il est vrai que l’école habitue dans ce domaine à ce qu’on appelle le « moment de poésie » et que selon les modèles didactiques ou le niveau, il est tantôt orienté vers un « moment » tout à fait original et spécifique, soit vers un « moment » qui se confond avec d’autres. D’un côté le « moment » qui, de la maternelle au cycle 3, évolue de l’apprentissage collectif d’une comptine ou « poésie » dans une situation foncièrement interlocutive du type chorale à l’apprentissage individuel d’une « poésie » pour la réciter et l’illustrer ; ce dernier moment étant accompagné de menues explications prenant parfois la forme d’un « questionnement de texte » pour mieux comprendre la « poésie ». D’un autre côté le « moment » qui, de la maternelle au cycle 3, engage dans la « création » c’est-à-dire dans une « production d’écrit » plus ou moins libre, parfois fort contrainte, lequel moment se conçoit comme une occasion propice à l’activité d’écriture inventée en allant de la dictée à l’adulte (bien plus souvent collective qu’individuelle) à l’expression écrite avec « premier jet » et grille de réécriture élaborée en commun, c’est-à-dire sous l’œil vigilant de l’enseignant qui veille à ce que le texte produit apparaisse comme conforme à un modèle textuel si ce n’est poétique. Il est vrai que de nombreuses classes dans la tradition d’un Freinet, mettent ce moment sous le régime de l’expression libre non sans renforcer une autre mythologie aussi pernicieuse que la première qui vise l’imitation d’un moule syntaxique pendant que la seconde vise l’imitation d’un cadre thématique que « le » surréalisme a offert à Freinet et ses émules : le « texte libre » valorisant la dimension imaginative de l’activité en n’engageant que la lecture des  images produites, réduisant ainsi la production langagière à la nomination, d’où une valorisation extrême des noms, des groupes nominaux, dès qu’on « est en poésie ».

Nous aimerions proposer des activités qui concourent à une séquence avec des poèmes sans qu’aucune instrumentalisation ne détourne les élèves, les lecteurs donc, de leur appropriation personnelle-collective de ces poèmes : entendons bien qu’il s’agit de ne jamais utiliser les poèmes comme des prétextes à une quelconque activité qui les ignorerait telle que l’entraînement pour la prononciation correcte du français, la diction rhétorique des textes, l’imitation des modèles textuels y compris de ce que d’aucuns appellent « le texte poétique »…

Les activités d’une séquence avec les poèmes viennent simplement répondre au souci des programmes concernant les œuvres littéraires : que les élèves soient mis en contact avec des textes forts, qu’ils se les approprient par les voies les plus directes, les plus simples, les plus engageantes et respectueuses de chacun. Le « modèle » d’activité, si l’on peut employer ce terme, est celui de la reformulation, mais on comprend aussitôt qu’il ne peut y avoir de modèle puisque chaque texte demande d’inventer ses reformulations, voire de les multiplier. Le fondement de ces reformulations qui constituent autant de modes singuliers d’appropriation, est la lecture magistrale (restitution de l’œuvre par la voix haute du maître). Celle-ci permet à chaque élève, quelles que soient ses performances en lecture, d’accéder à l’œuvre littéraire ; en effet, même s’il s’avère incapable de lire seul le texte de l’œuvre, il est tout à fait capable de reformuler l’œuvre après qu’on la lui ait transmise de cette manière ; c’est pourquoi aucune œuvre littéraire d’importance dans le dispositif didactique ne doit échapper à ce mode de transmission qui n’empêche nullement que les élèves lisent seul le texte – les activités les y encouragent – ou d’autres textes, tout simplement parce qu’ainsi aucun élève n’est exclu de la dynamique collective qu’ouvre la lecture magistrale d’une œuvre et les activités de reformulation qui vont accompagner cette lecture en vue de son appropriation par chaque élève – y compris, rappelons-le, l’élève le moins performant du point de vue des techniques de la lecture.

Soit une œuvre, l’activité d’appropriation de cette œuvre par la classe et par chacun des élèves est celle de la multiplication des reformulations : (se) redire, relire, réécrire, jouer, transposer, évoquer, citer, manipuler… Cette démarche est au fond celle que nous proposons pour toutes les œuvres littéraires qui constituent le socle commun, et donc le fonds de la culture littéraire commune. Les poèmes, nous l’avons dit, se présentent d’abord, comme les autres œuvres littéraires, sous la forme d’un livre, livre de poèmes d’un auteur ou anthologie… Ils doivent donc d’abord être abordés à ce titre dans la classe. C’est donc à ce titre que les séquences les considèrent d’abord. Nous verrons ensuite dans les rituels et projets, d’autres manières de les rencontrer, de vivre avec eux.

Si les reformulations des œuvres sont forcément multiples, il nous paraît indispensable de les regrouper, quelle que soit l’œuvre, dans quatre formes d’activités de reformulation complémentaires et jamais exclusives les unes des autres mais toujours reliées voire concomitantes si possible (pour une contextualisation plus générale, voir Martin, mai 2005) :

1. L’échelle lexicale (il serait plus judicieux de la dénommer « liste lexicale hiérarchisée » mais la métaphore de l’échelle que chaque élève se construit pour grimper dans l’arbre textuel si ce n’est au ciel des constellations d’un univers textuel, l’emporterait sur le rappel des « échelles d’acquisition de l’orthographe lexicale » (Pothier, 2003) que nous respectons tout à fait par ailleurs mais qui n’ont rien à voir avec cette échelle, ce parcours de lecture personnel dans un texte) : prélever, lister, hiérarchiser et éventuellement titrer des éléments lexicaux du texte pour en faire ressortir une facette, une dimension, un aspect. Cela  reviendrait à construire un réseau qui maille le texte, le traverse soit fragmentairement soit complètement et ainsi l’élève se donnerait des prises pour le relire et pour construire sa compréhension et son interprétation.

2. Le jeu dramatique : dire le texte ou un fragment même réduit du texte pour que sa lecture engage le corps, sa voix et ses gestes afin d’observer ce qu’il nous fait quand il nous traverse ; afin de sentir ce qui l’anime, constitue sa force, organise les énergies qui s’y rencontrent…

3. Le documentaire : découvrir le monde construit avec le texte, avec son énonciation en particulier et pas seulement son énoncé, en reconfigurant ce monde dans un texte documentaire qui met ce monde en résonance avec les préoccupations, les interrogations et les mondes déjà construits par les lectures et les expériences antérieures. Sachant bien qu’il ne s’agit pas ici de construire une vérité scientifique mais d’agencer des informations, des notations pour apercevoir une vérité du texte dans et par sa lecture. C’est pourquoi l’exercice aurait pu aussi bien s’appeler « documenteur » car il se peut que ses informations ne soient pas validées scientifiquement si elles doivent toujours l’être comme vérités d’expérience de lecture. Et si mensonge il y avait, on n’oubliera pas la leçon d’Aragon avec son « mentir-vrai ».

4. La parole vive : faire résonner le texte lu des paroles qu’il recèle mais qu’il ne livre pas explicitement en donnant la parole à des protagonistes du texte, animés ou inanimés, protagonistes qui ne l’ont pas apparemment mais qui peuvent très vite la prendre si on la leur donne ; il s’agit d’écrire en « je » autant de reformulations incidentes et dialogiques qui vont résonner dans la pluralité les dire du texte souvent localement, parfois plus globalement – par exemple en fin de parcours… (pour de plus amples développements sur cette dernière activité, voir Martin, septembre 2005).

Ces quatre activités conduites, on peut affirmer que chaque élève à sa façon et la classe dans cette configuration forcément singulière puisque articulée avec ce qu’elle aura auparavant lu et fait, se sont appropriés l’œuvre littéraire et en l’occurrence l’œuvre poétique. Mais on perçoit bien que cela demande parallèlement un étayage. Les rituels et les projets vont l’apporter puisque les premiers vont permettre de renforcer des savoir-faire initiés dans les séquences et les seconds vont élargir le sens d’activités forcément réduites aux conditions de la classe.

On aura compris que le cœur du dispositif (la séquence) est bien scolaire, qu’il est expérientiel et réflexif sans négliger la dimension répétitive et entraînante des rituels ni celle plus aventureuse des projets. Les poèmes devraient toujours s’y (re)trouver, du moins jamais se perdre, puisque jamais ne devraient s’imposer naturellement dans ce dispositif didactique les séparations traditionnelles que nous avons d’ores et déjà bien pointées dans la perspective d’une redécouverte du langage avec les poèmes.

Proposition d’organisation de séquences littéraires et donc poétiques sur deux semaines en cycle 2 et trois semaines en cycle 3. La durée étant liée à l’importance quantitative de l’œuvre, certaines séances peuvent donc s’y dédoubler mais le principe est fondamentalement le même . Pour le collège, on adaptera cette durée en comptant les séances. Certaines séances peuvent être plus longues que d’autres, bien entendu. Ce « modèle » est bien évidemment à adapter aux temporalités de la classe (entre début et fin d’année) et de l’œuvre (plus ou moins longue).

Séances	1	2	3	4	5	6	7
Lecture magistrale	1	1		1	2		1
Échelle lexicale	2						2
Jeu dramatique		2	1		1		3
Documentaire		2 (bis)	1 (bis)			1
Parole vive				2		1 (bis)

Les sept séances montrent l’organisation des activités suivantes :

La première séance est d’abord consacrée à une découverte de l’œuvre par la lecture magistrale inaugurale puis par les premières prises lexicales personnelles sur l’œuvre.

La seconde séance poursuit si ce n’est achève la lecture intégrale et magistrale de l’œuvre et ouvre deux ateliers concomitants (jeu dramatique et documentaire) qui vont se poursuivre lors de la troisième séance pour organiser quelques échanges des travaux (quelques réalisations dramatiques et documentaires présentées et appréciées).

La quatrième séance déplace les activités avec l’œuvre en commençant par une relecture magistrale (en relisant des passages délicats ou choisis par les élèves…) pour lancer l’activité d’écriture personnelle, la parole vive.

La cinquième séance croise lecture magistrale et réalisations dramatiques des élèves (veillant à ce qu’un maximum d’élèves s’expriment devant la classe, en particulier ceux qui n’auraient pas eu l’occasion de le faire lors de la troisième séance…).

La sixième séance permet à tous les élèves d’achever leurs travaux personnels, de les reprendre, de les améliorer.

Enfin, la septième séance vient couronner la séquence en la bouclant sur une reprise de l’œuvre par l’enseignant et les élèves (lecture magistrale et réalisations dramatiques) qui ouvre à une dernière prise sur l’œuvre peut-être plus problématique (reprise adaptée de l’activité de l’échelle lexicale afin de lancer un débat) pour conclure provisoirement du point de vue du travail de l’œuvre mais définitivement du point de vue de son inscription obligatoire dans le temps scolaire. On remarquera que le dernier mot est aux élèves : ils font vivre l’œuvre montrant que cette dernière est maintenant leur responsabilité alors que c’est l’enseignant qui l’avait ouverte. Passage d’œuvre qui est un passage de sujet – nous y reviendrons dans des billets ultérieurs. 

---

---