Séquences avec les œuvres poétiques au cycle 2

Nous proposons deux séquences avec des œuvres pour le cycle 2, l’une avec une œuvre classique et l’autre avec une œuvre contemporaine ; paradoxalement la seconde est certainement plus facile que la première car le texte est moins important et donc elle devrait prendre place avant la première présentée ici dans le cursus de l’élève. Mais tout est relatif dans de telles progressions, car il est tout à fait envisageable de reprendre une œuvre et c’est ce que nous proposerions concernant celle de Desnos qui est un incontournable dans un « programme » poétique à l’école et au collège. Nous la verrions bien abordée au cycle 2 puis reprise en début de collège !

Avec Robert Desnos : Chantefables et Chantefleurs

 

 

C’est l’année de son arrestation que Robert Desnos (1900-1945), en 1944 donc, porte à Michel Gründ un manuscrit de trente Chantefables à chanter sur n’importe quel air que René Poirier publia dans sa collection « Pour les enfants sages » avec des illustrations d’Olga Kowalewsky. Ce n’est qu’en 1952 que ces poèmes furent édités accompagnés des Chantefleurs dans une édition illustrée par Christiane Laran à la Librairie Gründ, et il fallut attendre 1955 pour que paraisse une édition définitive comprenant 80 poèmes qui, depuis lors, eurent le succès que l’on sait auprès des enfants des écoles. Mais Desnos lui-même notait, non sans modestie, dans son journal de février 1944 que ces Chantefables seraient la part la plus durable de son œuvre, ce qui n’est pas sans témoigner d’un grand respect et d’une grande confiance pour ses jeunes lecteurs. De l’alligator au zèbre et de l’angélique à la violette, ce bestiaire doublé d’un livre des fleurs rassemble ce que certains appellent des « comptines » Par exemple, Marie-Claire Dumas, éditrice des Œuvres (1999) qui s’achèvent sur ce recueil. On observera d’ailleurs d’une édition à l’autre d’infimes différences (ponctuation, majuscules…) ; ce qui pourrait engager les élèves dans des lectures attentives d’une édition à l’autre pour tenter de donner valeur à ces différences.

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Autour de séances qui s’ouvrent toujours avec des lectures à voix haute de nombreux poèmes – chaque séance pouvant recommencer par des rappels des poèmes antérieurs (« celui que vous voulez qu’on relise »…) – la séquence commence par la réalisation de listes. Si tout est possible car l’objectif premier consiste à ce que les élèves se fraient chacun un chemin « lexical » et donc une mémoire lexicale dans l’œuvre, il semble fort judicieux de partir avec des listes de rimes. Syllabes, mots, syntagmes ? On doit surtout laisser les élèves décider par eux-mêmes des unités à convoquer dans leur recherche – cela fera d’ailleurs l’objet de discussions après comparaisons…

Consignes : 1. cherche au moins trois séries de rimes ; 2. ordonne ces séries dans l’ordre de tes préférences.

Modalités : travail individuel d’abord avec, selon le niveau, coloriage au crayon puis notations sur le cahier ou notations directes ; puis échanges en petits groupes avec échange collectif dirigé pour faire émerger quelques trouvailles et questionnements ; enfin, chacun retient une ou deux remarques qu’il fait sienne(s) sur son cahier.

L’intérêt est double : la définition de la rime est à construire et doit absolument rester ouverte, discutée et discutable – de ce point de vue, les notations des élèves sont d’une importance cruciale (découpage, mise en rapport…) et il sera important de les faire expliciter dans la mesure du possible en respectant les trouvailles et même les incohérences voire les erreurs éventuelles ; étant donné l’importance des rimes dans ces poèmes, leur manipulation par les élèves permettront de nombreuses remarques et surtout les points d’appui essentiels pour la mémorisation non pas pour tout retenir mais pour pouvoir aisément survoler le corpus de poèmes et surtout s’imprégner de la culture prosodique de Desnos.

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Deux activités parallèles peuvent alors s’engager, l’enseignant se chargeant principalement d’aider, ne serait-ce que par une écoute active, la seconde activité qui demande une bonne organisation spatiale : la réalisation d’une courte anthologie personnelle et de petites mises en voix ou en scène de deux ou trois poèmes à deux ou trois enfants.

Consignes : 1. Choisis quatre poèmes de Robert Desnos, présente-les dans un petit livret que tu illustreras. 2. À deux ou trois, choisissez deux ou trois poèmes de Robert Desnos que vous allez présenter à toute la classe.

Les consignes sont volontairement très ouvertes car l’objectif est une appropriation la plus personnelle possible de l’œuvre et l’écoute des trouvailles des autres pour penser sa propre lecture, la rejouer différemment (en l’incorporant par l’écrit et par l’oral, en observant les réalisations des autres lecteurs). Quelques précisions cependant pour mieux orienter ces activités sont nécessaires.

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Concernant l’anthologie, il s’agit de réaliser de petits livrets (une feuille A4 pliée en 4 est largement suffisante) venant s’ajouter à une collection régulièrement réalisée par chaque élève (autant de petits carnets de lecture, si l’on veut). La perspective anthologique est bien évidemment importante s’agissant de l’œuvre d’un auteur classique. Chaque élève obtiendra ainsi son Desnos ! Nous nous situons dans la tradition du cahier de poésie : recopier un poème d’un auteur ; en l’occurrence quatre ! Si la quantité paraît trop élevée pour certains élèves, ils peuvent se contenter de recopier quelques vers (les préférés) des quatre poèmes choisis.

On aperçoit que le premier objectif est celui du choix : la sélection des poèmes préférés dans le corpus des 80 poèmes des Chantefables et Chantefleurs (l’enseignant peut avoir réduit le corpus aux 60 voire seulement aux fables ou aux fleurs… mais la quantité ne doit pas être négligeable sous peine de retirer à toutes les activités leur intérêt quelle que soit l’autonomie des élèves dans les performances de lecture ; en effet, la lecture des titres peut suffire…) puis l’appropriation par le recopiage de certains de ces poèmes (voire de fragments), c’est-à-dire leur passage par la main du lecteur. Cette activité prend tout son sens et ne reste pas un simple exercice de recopiage si l’ensemble forme un réel petit livret dont l’élève est rendu entièrement responsable. C’est pourquoi, il a en charge l’ordre de présentation des poèmes. Plusieurs possibilités s’offrent à lui : ordre fidèle à celui de Desnos ; ordre alphabétique des titres ; ordre thématique (deux animaux, deux fleurs ; seulement des oiseaux…) ; ordre rhétorique ou métrique (poèmes à rimes semblables ; poèmes qui posent des questions ; poèmes de huit syllabes…). Ordre choisi voire construit que l’élève explicitera dans un petit sommaire en fin de livret auquel il donnera un titre personnel et qu’il signera comme auteur en page de titre bien entendu ; si la classe est habituée à cette activité de réalisation de livret, on peut envisager une quatrième de couverture avec un court texte de présentation visant le lecteur potentiel et cherchant à le captiver… Un tel livret ne peut se passer d’un accompagnement illustratif : plusieurs solutions s’offrent alors aux élèves que l’enseignant rendra ou non obligatoires en fonction des expériences antérieures. Prioritairement dans le cadre de cette activité, il s’agit de signaler que la littérature est un mode de découverte du monde. Aussi, l’accompagnement illustratif pourra-t-il tout simplement (bêtement !) prendre la caractère d’une illustration de type « sciences naturelles » en empruntant aux ouvrages adéquat (dictionnaires, manuels…) et effectuer des collages ou des décalques de ce type d’illustrations. L’intérêt didactique est double puisque les élèves croiseront des lectures (lecture du poème et du texte définitionnel ou « scientifique » concernant, par exemple le Zèbre ou le Souci) et devront également confronter manuellement, pourrions-nous dire, texte et image et donc organiser la confrontation sur chaque page de leur livret soit en conservant un mode de confrontation, soit en le variant et l’adaptant à chaque cas…

Toute cette expérience n’a pas pour objectif de réaliser des chef-d’œuvres. Toutefois, au bout d’un certain nombre d’expériences du même type, le niveau d’exigence puisse bien sûr s’accroître, mais nous proposerions plutôt d’atteindre de tels objectifs en cycle 3 et au collège. Cette expérience a d’abord pour objectif de faire expérimenter un mode de réénonciation de l’œuvre littéraire dans un temps limité mais suffisant pour que l’élève s’approprie très concrètement des fragments de l’œuvre et surtout pour qu’il commente, échange, confronte avec ses camarades les conditions (hypothèses, trouvailles, évocations diverses…) de cette lecture en actes. Ces échanges doivent cependant rester assez libres et c’est à l’enseignant, si nécessaire, de les susciter, de les soutenir, de les valoriser sans jamais vouloir obtenir des savoirs qui viendraient confirmer ou infirmer l’expérience des élèves, laquelle doit toujours rester ouverte à condition qu’elle soit constamment confrontée à l’œuvre elle-même. Aussi, la réussite d’une telle activité est-elle mesurable au degré d’engagement de chacun plus qu’à la qualité matérielle de la réalisation finale même si celle-ci témoignera forcément d’un engagement ; toutefois beaucoup d’élèves de cycle 2, voire de cycle 3, n’ont pas la dextérité manuelle (habileté graphique…) nécessaire à une réalisation magistrale ! Mais ils ont tous la possibilité de montrer qu’ils peuvent rendre compte de leur lecture par un petit « objet » dans lequel ils ont investi beaucoup d’eux, de leur lecture qui a valeur dorénavant tant pour l’enseignant que pour eux-mêmes…

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Le jeu dramatique proposé avec les poèmes de Desnos doit lui aussi rester modeste tout en engageant fortement chaque élève. S’il vise certes à réciter les poèmes choisis librement par les enfants en petits groupes, chacun en apprenant quasiment par cœur un, il vise également à augmenter l’écoute des poèmes dans la bouche des autres car on ne peut se contenter dans cette activité d’un passage de trois élèves devant la classe récitant chacun son tour trois poèmes. En effet, la consigne demande de présenter ensemble et donc de savoir ce que les deux élèves ne récitant pas vont faire pendant qu’un élève récite… sans que pour autant ils soient obligés de le réciter en silence !!! c’est-à-dire de mimer chaque mot comme si le sens devait se voir dans une explicitation qui rend tout le monde idiot… Pas facile ! et pourtant pas si compliqué si nous prenons quelques exemples.

Un élève sur les trois pourrait, comme dans le théâtre de Bertolt Brecht – voir l’article sur l’Opéra de Quat’sous dans Wikipedia.org –, utiliser une petite pancarte (une feuille A4 bien tenue pour commencer…) pour indiquer le titre du poème ou le refrain ou encore une image… pendant que le second jouerait un geste, une mimique voire montrerait un objet… Exemple : « La Sauterelle ». Pancarte : « Saute, saute, sauterelle ». Mimique : l’élève assis derrière une table (couché au sol…) fait mine de suivre une sauterelle qui traverse la table, la scène… en le faisant discrètement pour seulement appuyer la diction de son camarade qui récite (ou lit) le poème.

En conservant le même dispositif, une variante consiste à faire participer vocalement les deux élèves accompagnateurs pour les refrains quand il y en a, y compris avec les variantes comme dans « L’Églantine, l’Aubépine et la Glycine » : vers 2, « Rouge, rouge, rouge et blanc. » puis vers 6, « Bouge, bouge, bouge et vlan ! » et enfin vers 9, « Et vlan, vlan, vlan ! » ; idem pour « La Girafe » avec sans variante le refrain des vers 2 et 4 des quatre quatrains : « Vent du sud et vent de l’est » puis « Vent du nord et vent de l’ouest ».

Mais les élèves sauront trouver d’eux-mêmes des petits dispositifs simples et efficaces comme, par exemple pour « La Fleur de Pommier », la pancarte indiquant « Joli rossignol et fleur de pommier » et l’élève-acteur faisant tomber quelques petits flocons de coton devant la pancarte pour évoquer les fleurs de pommier qui font de la « neige » en plein « mois de Juillet »… Ainsi on gagnerait certainement des dictions plus lentes (ou plus rapides si nécessaire) mais moins « scolaires » puisque les trois « acteurs » doivent se coordonner, s’écouter et au fond faire passer le poème, devenir des passeurs de poèmes. Il va de soi que le dispositif n’a d’intérêt que si les élèves changent de rôle à chaque poème, que si les expériences sont partagées avec toujours beaucoup de bienveillance dans des moments et des lieux adaptés pour que l’écoute et les échanges qui s’en suivent atteignent leur objectif : partager un moment poétique où beaucoup de poèmes vont s’échanger de vives voix. Concrètement, pour que tous les élèves passent, cela demande certainement plusieurs séances : soit deux moments forts ou plusieurs petits qui vont ponctuer d’autres activités.

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Cette séquence ne peut s’achever sans que les élèves soient sollicités pour prendre la parole, plutôt sans donner la parole à ceux qui ne l’ont pas eue dans les poèmes de Desnos ou dont la voix ne s’entend pas – ce qui est une manière de prendre la parole en la donnant, de ne plus confondre le « je » et le « moi », de préserver également ce qui dans le cadre collectif de la classe ne peut se dire sans quelques risques. Ce don de parole est aussi une manière de vivre ensemble en préservant l’intégrité de chacun.

La consigne est simple mais demande effectivement que les élèves s’habituent à ce genre d’activités : « Donne la parole à un personnage qui ne l’a pas dans un poème de Robert Desnos ». Prenons quelques exemples et montrons quelques réalisations qui vont du plagiat à l’invention « folle »… Nous suivons les poèmes dans l’ordre de l’édition Gründ et nous proposons des réalisations dont l’orthographe a été revue.

« La Rose » parle : « Ah ! il m’a cueilli. Eh bien, je vais l’endormir »; « Je suis rose ou blanche ou d’or / Je suis en branche pas encore éclose » ; « Rose, il dit rose, mais je suis blanche ! » …

« Le Glaïeul », c’est le fils du « Père Glaïeul » qui parle : « Je suis au Cap, je suis à Gand, / Je suis à Nice et à Tunis, / Et je suis à Senlis. / Je suis perroquet dans une oasis » ; « Comment mon père Glaïeul sait-il où je suis ? Si encore c’était mon aïeul qui est au pôle Nord, je lui dirais d’aller au pôle Sud à mon père Glaïeul ! C’est pas tout, j’ai froid : gla-gla ! »

« La Pivoine », c’est la marchande qui parle : « Pivoine, pivoine, / Qui veut mes belles pivoines ? » ; ou c’est la pivoine qui dit : « Je ne veux pas aller sur l’eau avec ces matelots / ils vont me laisser faner pour les beaux yeux de la marchande. »

« L’Alligator » pense tout en parlant au « négrillon », « Bonjour, mon garçon » : « Un tendre négrillon, ce serait bon pour mon réveillon » ; et à la fin, il pense : « Raté pour aujourd’hui mais demain, mon petit, je t’offrirai un bonbon et tu feras mon réveillon. »

Etc.

Plutôt que de faire écrire des « poèmes » aux élèves, il est préférable de les faire écrire avec les poèmes et d’engager un mode d’expression qui permette à chacun de se préserver tout en ayant toute sa liberté d’écriture. Aussi, cette consigne permet d’une part de choisir le poème, de choisir le mode d’écriture (en ligne, en prose, avec ou sans rimes, en reprenant tout ou partie du texte de Desnos, en ignorant complètement le poème…) pour répondre au poème d’une manière personnelle tout en préservant son quant-à-soi puisque l’élève peut toujours dire que ce n’est pas lui qui parle, s’exprime, répond… étant entendu qu’il est le scribe de ce personnage qui prend la parole à partir du poème. Comme pour les autres activités, le résultat n’est pas toujours à la hauteur de ce qu’on espérerait mais l’essentiel est cette reprise par l’élève d’un fragment de l’œuvre. Reprise qui est en l’occurrence une réénonciation, une appropriation.

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Ces quatre activités conduites constituent un petit ensemble qui permet aux élèves de parcourir l’œuvre, de se l’approprier d’une manière personnelle tout en ne cessant d’échanger avec les autres. Chaque élève a ainsi la possibilité de choisir les modes de son engagement avec l’œuvre (attente, observation, reprise, engouement…) sans jugement de valeur et surtout sans ennui. En effet, l’enseignant veille à ce que chacun s’engage au moins dans deux ou trois des quatre activités et surtout il veille à ne pas surcharger ses élèves d’explications, de consignes et d’exercices qui souvent dégoûtent même les meilleurs. Ici les activités constituent d’abord des reprises assez libres des poèmes que l’enseignant est toujours le premier à proposer à ses élèves dans des moments de lecture magistrale. Sans que cela soit une obligation on peut conclure par un petit débat collectif ou par un moment conclusif. Par exemple, en demandant aux élèves d’échanger sur ce qui les a fait le plus rire ou ce qui les a le plus intrigués dans tous ces poèmes. Discussion permettant de remémorer les poèmes mais aussi de pointer la force humoristique, joueuse de Desnos sans qu’à aucun moment un consensus ne soit à imposer à chaque élève qui peut préserver son jardin secret, son Desnos à lui… D’ailleurs, ce moment conclusif peut consister à garder pour soi dans son carnet de lecture ce qu’on aimerait garder de Desnos après tout ce travail… « Mon dernier lilas bien qui lilas le dernier », écrivait Desnos dans « le Lilas » !

 

Avec En toutes circonstances d’Albane Gellé

 

 

Ce livre de poèmes poursuit la tradition forte d’un Robert Desnos. Le refrain n’est pas sans faire penser à sa fourmi de dix-huit mètres : « Au 10, de la rue de l’espoir, assise sur le trottoir… une fourmi même pas noire agitait l’un de ses 937 mouchoirs. […] » Donc comme s’il y avait six refrains mais avec des variations et comme une progression puisque le dernier commence par un « décidément » et propose un retour à la case départ : « puis retourna s’asseoir sur le trottoir » ! Six refrains ponctués de  5 « couplets » comprenant chacun 6 puis 5, 5, 5 et enfin 6 séquences très courtes toutes aussi insolites afin de dessiner un univers du rêve ? du jeu ? de l’énumération ? et surtout du plaisir de dire, de la volubilité de raconter, réciter, imaginer, jouer, plus qu’avec les mots, avec tout le langage.

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On pourrait rapidement lister les consignes que nous ne commenterons pas aussi longuement que pour Desnos :

Liste lexicale : « 1. Lister au moins cinq personnages du livre ; 2. Les classer dans l’ordre de préférence et donner un titre à la liste ». Il s’agit bien de permettre à chaque élève de poser ses marques pour assurer les lectures ultérieures ; ces marques les plus diverses dont la dimension subjective ou plus certainement dont la connaissance déjà assurée (« monde connu » ou « univers d’expérience proche ») mais aussi dont les possibles surprises et plaisirs attirent, constituent autant de parcours personnels de lecture que les échanges vont faire se croiser et forcément s’ouvrir les uns aux autres.

Jeu dramatique : « 1. Choisir un couplet du livre et le jouer seul ou à plusieurs ; 2. Apprendre par cœur un ou deux refrains puis progressivement improviser des « histoires de fourmi noire ». Il s’agit de jouer la jubilation récitative du poème : (se) raconter des histoires à dormir debout mais aussi faire tenir des histoires courtes sur leur force récitative, leur prosodie de comptine, leur entrain ludique dans et par le langage. Les ratés sont forcément de la partie et chaque partie est toujours à remettre.

Documentaire : « Faire un bestiaire à partir du livre En toutes circonstances : de quatre à huit pages avec des illustrations adéquates ». Les élèves ne manqueront pas de profiter des propositions de Alain Bahuaud, l’illustrateur des poèmes d’Albane Gellé, qui utilise les techniques du collage. Les « bêtes » du bestiaire peuvent au demeurant s’humaniser ou se chosifier au gré des trouvailles plastiques et verbales…

La parole vive : « Deux personnages (de deux couplets différents) de En toutes circonstances dialoguent ». La notion de personnage est ici à prendre dans sa plus grande extension. Exemples de dialogues possibles : entre les « chanteurs de rock » et la « vieille dame » ou entre le « cheval en colère » et « le placard ouvert »…

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Ces quatre activités ne cherchent pas à faire le tour de tous les détails (« circonstances » !) du poème mais à lancer le mouvement qui l’anime : celui d’une ritournelle qui met tous les sens au diapason d’une jubilation enfantine des plus écouteuses comme le montre dès le début la première séquence du premier couplet :

si le ciel est un peu

en désordre

c’est pour faire joli ?

La question qui ressemble à toutes celles des enfants (« combien d’étoiles y a-t-il dans le ciel ? ») reste néanmoins prudente (« un peu » vient renforcer la proposition hypothétique) tout en proposant sur le mode interrogatif une réponse (« pour faire joli ») qui empêche toute instrumentalisation du jeu enfantin. Ce que confirmerait une autre séquence prise au troisième couplet :

très très loin les étoiles

se demandent si c’est possible

(une seule fois)

de redescendre

(pas pour longtemps)

Ces parenthèses commentatives mettent beaucoup d’humour et de prudence dans le jeu enfantin qui est toujours la tentative de refaire le monde sans le détruire, bref de le faire jouer un peu, beaucoup, passionnément…

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On peut facilement parier qu’à l’issue de ces activités, beaucoup d’élèves auront mémorisé nombre de passages du livre. Ce petit livre d’Albane Gellé les aura mis au cœur d’une parole libre, assez jubilatoire mais également pleine d’interrogations naïves ou abyssales mais toujours joueuses et, en fin de compte, rieuse pour ne pas dire « rimeuse »… C’est qu’au cycle 2, on poursuit tout ce que le cycle 1 a engagé : l’attention au langage dans toutes ses composantes puisque la dimension prosodique voire pragmatique des textes n’y est jamais oubliée car, à n’importe quel âge mais particulièrement à l’âge où l’on apprend à lire, la parole, qu’elle soit écrite ou orale, est à la hauteur d’un acte qui transforme le monde, change le locuteur et emporte l’auditeur.

 

 


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