Les voix sont une réalité qu’on ne peut laisser au dehors.

Henri Michaux (1961, p. 205)

 

En fin de compte, quelle est la finalité d’un enseignement de la poésie ou plus précisément d’une appropriation par les élèves des œuvres poétiques ?

On aurait certes répondu à cette question depuis fort longtemps. Les fondateurs de l’école républicaine puis, presque concomitamment les rénovateurs et enfin, à partir des années soixante-dix lors de la rénovation de l’enseignement du français et de l’ouverture du secondaire à tous les élèves, n’ont cessé de poser son importance, sa centralité même. La poésie, les textes dits poétiques et les activités conduites avec eux constituent historiquement des leviers pour des apprentissages culturels et linguistiques essentiels. Que ce soit d’abord avec la récitation puis avec le texte libre (à caractère souvent poétique) et enfin avec les exercices de lecture-écriture imitative inspirés de la linguistique structurale, l’École a toujours accordé une place de choix à la poésie. Si la récitation constituait originellement un exercice de prononciation du français scolaire nécessaire à des élèves dont la langue parlée était souvent très éloignée du français standard, elle est vite devenue l’exercice désignant la poésie à l’École ; si l’écriture de textes libres venait d’abord encourager l’activité d’expression de chacun, elle s’est très rapidement trouvée orientée comme naturellement sous la figure de « l’enfant poète » ; et si le retour de la rhétorique imitative dans les activités d’écriture a certes englobé le récit, elle a fortement convoqué le « texte poétique » pour les mêmes raisons que précédemment et parce que le texte poétique fait dans le court… Bref, historiquement l’École a toujours demandé de faire avec… les poèmes ! Mais nous savons que cela n’a pas été sans quelques déconvenues pour les enseignants comme pour les élèves, tant en ce qui concerne les intentions des uns et des autres qu’en ce qui concerne les mises en œuvre et leur résultat concret. Les uns et les autres sont trop souvent mis en demeure d’oublier un des pôles des tensions que les poèmes obligent à penser et à vivre (voir ici même la première partie). On ne peut porter un jugement péremptoire sur cette longue histoire de l’enseignement de la poésie et il faut garder mesure : loin de nous de proposer d’abandonner les éléments constitutifs de cette histoire ! La récitation, le cahier de poésie, les écritures imitatives, etc., toutes ces activités peuvent prendre sens et même s’enrichir à condition, nous l’avons dit, qu’on n’oublie jamais les poèmes. Mais cette attention aux poèmes demande de tenir ferme contre les séparations traditionnelles, les injonctions contradictoires parfois, pour tenter d’instaurer une dynamique du continu avec les poèmes. Le pari est à la fois modeste – il ne s’agit pas de bouleverser les habitudes et l’on veut s’inscrire dans les traditions mêmes – et ambitieux puisque le bénéfice attendu dépasse la simple poésie comme sous-discipline. En effet, cette dynamique du continu avec les poèmes engage tout les rapports aux textes, littéraires en premier lieu, et au-delà au langage et donc à ce qu’il est convenu d’appeler « la maîtrise de la langue ». Cette dernière partie voudrait revenir sur certains aspects de cette dynamique pour lui donner toute sa force. Elle réside dans la recherche de la voix avec les poèmes. Mais il nous faut auparavant revenir sur la question posée à l’orée de cette dernière partie.

La question de la finalité de l’enseignement de la poésie a souvent tendance à engager la réflexion dans le domaine de l’évidence. Cependant on ne saurait la réduire ni à une acculturation ni à une initiation alors même qu’il semblerait que le public concerné l’exigerait naturellement. La première considérerait l’élève comme un individu sans culture ou du moins sans culture légitime et qui lui fournirait dans la lenteur de son cursus scolaire les éléments d’une culture poétique fondamentale, si ce n’est pleine et entière, à l’issue d’un parcours docile et préservé dont on apercevrait toujours l’inachèvement voire l’impossibilité même. La seconde poserait une initiation à un domaine paradoxal qui mêlerait une approche aux plaisirs les plus immédiats du langage voire les plus spontanés, et une entrée dans ses plus subtils raffinements si ce n’est dans ses arcanes les plus secrets. Ces finalités ne sont que des réductions ou des instrumentalisations qu’il faut contester d’autant plus qu’elles sont généralement naturalisées : quoi de plus généreux que d’offrir aux élèves une telle acculturation et une telle initiation ! Il nous faut prendre le temps de la réflexion.

D’une part de telles finalités mettent trop haut ou trop bas la poésie, du moins ce qu’on entend par là, non quelque chose de connu, un produit à communiquer, mais bien ces activités de lecture/écriture/jeu avec les poèmes qui la constituent dans le cursus scolaire comme « discipline » à part entière. Ces finalités sont en effet des injonctions doubles qui ne peuvent que décourager la majorité des élèves et leurrer les autres. En effet, elles posent soit une immédiateté soit une inaccessibilité ; ce qui est un double mensonge car les poèmes, s’ils sont parfois d’accès immédiat, sont toujours à situer, et s’ils sont parfois obscurs, sont toujours engageants. Toutefois, ces finalités n’ignorent pas vraiment l’indispensable activité et c’est là la force d’une tradition qu’il ne suffit pas de vilipender et de rejeter. Pour justement conférer la plus haute fonction à cette présence des poèmes dans le cursus des élèves, pour même leur donner la place qui leur revient, au cœur des apprentissages, il est nécessaire de repenser la finalité première d’un tel enseignement et d’une telle présence : les poèmes constituent le moyen le plus fort, le plus rapide, le plus nécessaire à ce que chacun trouve sa voix. Si le jeu de mots (voix/voie) n’est pas loin, il est en même temps à rejouer, car il n’y a pas à trouver une voix (voie) mais autant de voix (voies) que nécessaire(s) dans l’aventure d’une vie, et d’abord d’une vie scolaire, car ce qui fait une voix c’est d’abord qu’elle consonne avec les autres et qu’elle consonne intérieurement dans sa pluralité également ; et ce qui fait qu’on trouve un chemin personnel c’est qu’il reste une aventure, c’est qu’il a été trouvé comme on trace un itinéraire sur une carte qui n’est pas encore faite : l’itinéraire en même temps qu’il se trouve invente la carte qui le porte. Si trouver sa voix, c’est certainement se trouver, c’est aussi inventer une manière de se trouver qui ne s’arrête pas à une psychologie (se construire) ou à une sociologie (faire sa place) mais s’ouvre à tout l’humain dans et par le langage (s’inventer comme humain parmi les humains et en même temps inventer l’humain). Alors tout moment (scolaire) avec les poèmes devient initiation et donc cette dernière n’est pas réservée à une période préparatoire ou, si l’on préfère, aucun moment (scolaire) n’est initiation mais toujours engagement c’est-à-dire, pour ce qui nous concerne ici, engagement dans et par tout le langage, tout ce qui participe à son fonctionnement ; alors tout moment est également culturel, c’est-à-dire échange avec toute la culture qui nous précède ou qui nous environne afin qu’elle devienne propre, c’est-à-dire nous-mêmes tels que nous sommes avec les autres, c’est-à-dire neuve.

D’autre part de telles finalités (acculturation et initiation) ne permettent pas de penser et d’agir dans le mouvement des poèmes et de ce qu’ils nous font. En effet, la relation qu’engage le poème, non comme forme mais comme acte éthique, n’est pas de l’ordre du connu mais bien de l’inconnu : relation entre sujets et non d’un sujet à un objet. Une telle relation est toujours une aventure dans et par le langage, un passage de sujet où l’appropriation est une transformation et la transmission une relation. Ce qui n’est pas sans évoquer la suggestion déjà évoquée dans cet ouvrage d’une définition du poème et de sa lecture comme une épopée de la voix. Nous y revenons dans cette dernière partie.

La finalité d’un enseignement de la poésie est donc à chercher dans une éthique du langage qui met le personnel dans l’échange, le plaisir dans l’écoute, le gain dans l’inconnu, le savoir dans la surprise, l’inattendu dans le travail et surtout la voix (voie) dans le poème. Ces directions étant elles-mêmes réversibles… du moins de l’ordre d’une réciprocité continuelle dans et par l’activité langagière la plus ouverte possible à toutes ses potentialités. En fin de compte, une éthique du langage qui n’est pas donnée mais qui demande de toujours chercher l’écoute, ce qui fait qu’on peut s’entendre (dans les deux sens que permet le pronominal : vivre ensemble et écouter ce qu’on fait, dit, pense…) mais aussi ce qui fait qu’on peut dire le plus avec le moins, suggérer sans nommer, s’épancher dans le silence et aussi découvrir le silence au cœur d’une volubilité généreuse.

Charles Péguy pestait contre les « conserves de paroles » et, par la voix de Jeanne, cette voix qu’il n’a cessé de travailler dans son poème, que son poème n’a cessé de travailler en lui, dans sa pluralité même, il formule assez clairement les finalités de l’enseignement de la poésie à l’école :

Les paroles de (la) vie, les paroles vivantes ne peuvent se conserver que vivantes,

Nourries vivantes,

Nourries, portées, chauffées, chaudes dans un cœur vivant.

Nullement conservées moisies dans des petites boîtes en bois ou en carton,

(…)

(Péguy, 1929, p. 106-107)

 Il s’agit donc de nourrir. Nourrir la recherche de chacun sa voix, de tous la voix de chacun car cette recherche si elle est forcément individuelle et même contre certaines voix, les autoritaires, les castratrices, les trompeuses… est également, forcément, avec les autres, tout contre elles, pas sans elles. Ce chapitre permettra, en proposant d’aller plus loin dans la réflexion, de nous trouver au cœur même de l’enseignement avec les poèmes. De trois façons :

• les poèmes obligent à penser la langue par la voix et donc à inventer la grammaire chaque fois qu’on lit un poème c’est-à-dire à reconsidérer tout ce que nous croyons savoir sur la langue et sur notre rapport à la langue dès que nous sommes avec des poèmes ;
• les poèmes obligent à penser le monde par la voix et donc à défaire les cadres de la connaissance qui parfois ignorent, tout installés dans leurs disciplines scolaires voire savantes, que le vivant « objectivé » n’est que le cadavre de la vie, du monde, de l’univers quand la connaissance demande d’épouser la vie – on ne rappellera jamais assez la leçon de Bachelard ;
• enfin les poèmes obligent à penser un sujet du langage qui, à la différence de tous les autres sujets auxquels les disciplines savantes et scolaires nous habituent, permet d’entendre la voix, c’est-à-dire l’histoire d’une aventure à nulle autre pareille, celle du sujet du poème qui nous fait accéder à la relation interminable, à l’échange vertigineux du plus intime au plus anonyme, du plus personnel au plus impersonnel et tous les mouvements inverses parce qu’alors, pour reprendre Péguy, le poème met le langage dans ce « mystère » :

Et celui qui l’entend pour la centième fois,

C’est comme si c’était la première fois,

Qu’il l’entendrait.

Charles Péguy, 1929, p. 162.

Mais avant tout, il faudrait commencer par poser la question que nous avons trop sous-entendue dans le déroulement de la réflexion qui a nourri cet ouvrage : qu’est-ce que dire ? Comment en effet d’abord, et ici enfin, ne pas considérer les poèmes à l’école, ainsi que les Programmes de l’École nous y invitent depuis toujours, sous l’angle de cette activité trop souvent naturalisée, peu accompagnée et abandonnée au gré des aléas de la vie de la classe (temps libre restant par exemple). C’est que dire est peut-être décisif dans les apprentissages du lire et de l’écrire et qu’il va bien au-delà d’une considération de l’oral : avec dire, c’est l’oralité qui commande.

Avec dire c’est la voix qui devient l’enjeu des apprentissages. Et, nous le savons, pas d’apprentissage sans (faire) entendre sa voix. Le entendre de Charles Péguy prendrait alors un sens double qui engage une réciprocité, une interaction au travail, une co-naissance : entendre la voix du poème et entendre sa voix dans et par le poème. Telle serait la double opération du dire avec les poèmes et pas seulement des poèmes car, parvenus à notre dernier moment de réflexion dans cet ouvrage, on apercevra que son enjeu est bien celui de toutes les rencontres avec les œuvres littéraires à condition que s’y aiguise l’écoute du poème au sens de « ce qu’on entend dans la voix » (Christine Planté dans La Licorne, n° 41, p. 87 et suivantes). Cette définition qui fait valeur est donnée à l’occasion de « notes à partir de Marceline Desbordes-Valmore » que Christine Planté caractérise comme « un poète sans majuscule […], très différent des grandes figures du romantisme français, qu’on pourrait définir comme celle qu’on nomme plus que celle qui nomme, écouteuse plus que mage ou démiurge, le poème se donnant comme reprise, écoute et réponse » (p. 105). Et elle ajoute que chez Marceline Desbordes-Valmore, « le sens n’est pas que dans les mots, mais dans la voix, voix qui devient chez elle un principe de liberté, un modèle de présence vivante vers quoi tend le poème, et une valeur » (p. 103). Il suffit de lire un de ses poèmes et de l’accompagner d’un fragment de lettre à son mari (cité p. 103) : « Sans toi, je serais restée une jeune faiseuse de chansons, assourdie de sa propre voix, mais tu m’as appris à écouter ». Il faudrait préciser que c’est certainement l’écriture, ce travail d’écoute de « ce qu’on entend dans la voix » qui lui a appris à écouter et nous apprend maintenant à écouter dès qu’on la lit, par exemple avec ce poème célèbre depuis que Sainte-Beuve l’a « lancé » après la mort de Marceline (Desbordes-Valmore, 1997, p. 73) :

Les séparés

N’écris pas. Je suis triste, et je voudrais m’éteindre.

Les beaux étés sans toi, c’est la nuit sans flambeau.

J’ai refermé mes bras qui ne peuvent t’atteindre,

Et frapper à mon cœur, c’est frapper au tombeau.

N’écris pas !

N’écris pas. N’apprenons qu’à mourir à nous-mêmes.

Ne demande qu’à Dieu… qu’à toi, si je t’aimais !

Au fond de ton absence écouter que tu m’aimes,

C’est entendre le ciel sans y monter jamais.

N’écris pas !

N’écris pas. Je te crains ; j’ai peur de ma mémoire ;

Elle a gardé ta voix qui m’appelle souvent.

Ne montre pas l’eau vive à qui ne peut la boire.

Une chère écriture est un portrait vivant.

N’écris pas.

N’écris pas ces doux mots que je n’ose plus lire :

Il semble que ta voix les répand sur mon cœur ;

Que je les vois brûler à travers ton sourire ;

Il semble qu’un baiser les empreint sur mon cœur.

N’écris pas !

Ce poème nous permet de revenir ici sur cette distinction fondamentale que nous avons suggérée à l’orée de cet ouvrage : le poème demande plus qu’un narrateur, car au moins à la hauteur du conte, il exige un raconteur c’est-à-dire une voix qui engage une autre voix. C’est que le poème est un récit qui ne raconte pas seulement une suite séquentielle d’actions généralement rapportée à un schéma narratif. Le poème invente à la fois l’histoire d’une voix et la voix de cette histoire. Autrement dit, le poème fait l’épopée d’une voix.

Le poème est d’abord adresse : « n’écris pas ». Un peu comme le conte demande l’écoute dès que commencée : « il était une fois » pose avant tout une complicité – sachant bien que cette formule équivaut toujours quelles qu’en soient les variantes à un déictique qui met au premier plan de la narration le dire plus que le dit, les conditions spatiales et temporelles du récitatif plus que celles du récit. De ce point de vue, rappelons-le, il n’existe aucune différence entre les traditions dites orales et les contes écrits qui toujours mettent l’écriture au régime de l’oralité, c’est-à-dire non de la situation performative de l’oral mais du dialogisme et du rythme d’une écriture pleine d’oralité. Ce que fait ici le « n’écris pas » doublement : adresse, il implique une réponse qui est ici paradoxalement exigée plus elle semble refusée, et interdit, il transforme la demande en écoute de la réponse où celle-ci devient non seconde mais première, où ce qui devrait suivre précède. Bref, le récit n’est pas celui qui va suivre une logique (schéma narratif ou ici même psychologique du type : demande=>réponse) mais celui qui va défaire une telle logique et même poser un récitatif en lieu et place du récit, poser une voix dans la voix, inventer l’histoire d’une voix faite d’une autre voix. Ce que dit fortement la première rime : « m’éteindre » n’advient qu’avec « t’atteindre » ou la perte fait la trouvaille, la disparition se résout en reconnaissance… Car il faut aussitôt ajouter l’enchaînement des rimes, la rime généralisée : « toi » et « bras », etc.

On dira que tout cela est sous le régime négatif : certes ! mais il faut l’entendre comme le refus d’une histoire simple qui accepterait sa fin. Le poème invente ici l’infini de la relation et donc fait agir au maximum le refus de toute finition voire définition et donc assignation car la relation est toujours mouvement ou alors n’est plus, comme l’amour, l’amitié, toute affection. Que le « portrait vivant » soit dans « une chère écriture », voilà ce que ne cesse de faire ce poème : et c’est à cette voix raconteuse qu’une telle écriture renvoie. Cette voix entretient les voix, les fait tenir ensemble, les fait se poursuivre infiniment. Parce qu’elle se raconte en nous racontant, c’est par cette voix que le poème tient comme poème. Il y aurait d’ailleurs plus qu’un jeu de mot dans ce poème comme dans tous les autres : « n’écris pas » n’est-il pas si proche de « ne crie pas » au point que l’adresse se fait invocation pour que le silence d’un « sourire » s’entende comme le cœur de la voix, non la possession de quelqu’un mais bien la relation elle-même, un entre-deux, un passage. Ce qu’est tout regard comme toute voix.

Oui, un passage ! Le poème est d’abord cette recherche : une voix pour un passage de voix. C’est pourquoi les poèmes inventent toujours un raconteur plus qu’un narrateur, un récitatif plus qu’un récit. Mais il nous faut maintenant encore plus approfondir cette découverte, la dissocier de ce que semblent nous faire accroire des notions proches comme celles de diseur ou d’interprète à moins que notre conceptualisation du raconteur les emporte avec elle… pour toujours plus de voix.

 

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