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Bibliothèques scolaires, bibliothèques publiques : quels (r)apports ? Vers une poétique de la lecture.

Conférence donnée à la bibliothèque municipale de Caen le 10 mars 2008

Prolégomènes pour une éthique de la relation

En avril 2005, nous nous mettons à l’unisson des pays européens avec le socle commun. Il en était de même en 1882 avec l’école obligatoire. Un certain retard ! Et si nous cherchons sur google à l’entrée « bibliothèques scolaires », nous ne trouvons  presque que des référencements anglo-saxons ou nordiques et en particulier danois ; on y découvre d’ailleurs qu’au Canada une journée annuelle (le 22 octobre) est consacrée aux bibliothèques scolaires.. Mais la situation est certainement plus complexe qu’un simple retard. Aussi sans pouvoir tout évoquer voire même considérer les traits les plus importants de la situation, je voudrais seulement tenter de repenser le problème du rapport à la bibliothèque et donc prioritairement aux livres et plus crucialement encore pour ce qui me semble décisif à ce qui engage la vie et la théorie du langage dans la situation qui nous échoit.

Je poserai quelques repères historiques. Je signalerai quelques apories habituelles et j’engagerai quelques pistes de réflexion pour l’action et la réflexion.

Mais auparavant, je voudrais en guise d’exergue et donc de cadre problématique évoquer le débat ouvert parmi bien d’autres par les formules présidentielles dont une des dernières concerne la « politique de civilisation » emprunté à Edgar Morin auteur avec Samir Naïr du livre Une politique de civilisation (éd. Arléa, 1997). On sait que ce terme initialement synonyme d’évolution si ce n’est de progrès a servi d’alibi moral et social avec ses dérivés dans le cadre des colonisations (voir le Dictionnaire historique de la langue française d’Alain Rey). On sait moins ce que pointe en philologue le linguiste Émile Benveniste et en particulier le fait qu’il s’agit plus d’une activité que d’un résultat.

Les plus anciens exemples du mot (civilisation) se trouvent dans les écrits du marquis de Mirabeau. (Benveniste, 1976 : 337)

Mirabeau a laissé en brouillon le début d’un ouvrage qui, pour faire pendant à L’Ami des hommes ou Traité de la population, devait s’intituler L’Ami des femmes ou Traité de la civilisation. (Benveniste, 1976 : 338)

Il résulte de ces emplois que, pour Mirabeau, « civilisation » est un progrès de ce qu’on dénommait jusqu’à lui « police », un acte tendant à rendre l’homme ou la société plus « policés », l’effort pour amener l’individu à observer spontanément les règles de la bienséance et pour transformer dans le sens d’une plus grande urbanité les mœurs de la société. (Benveniste, 1976 : 339)

C’est exactement ce que le même Benveniste signalait à propos des deux modèles linguistiques de la cité (1980 : 272 et suivantes), le modèle grec et le modèle latin où respectivement la cité, entité abstraite, engendre ses participants humains (polis => polites) quand, dans le modèle latin, « le terme primaire est celui  qui qualifie l’homme en une certaine relation mutuelle, civis, pour engendre le dérivé abstrait, civitas, nom de collectivité ». Où Benveniste concluait en semblant regretter que ce fut le modèle grec qui ait prévalu.

Si l’enjeu de notre réflexion est bien de civilisation au sens d’un vivre ensemble plus fort, plus partagé, plus animé, il paraît nécessaire de ne cesser de penser non en termes d’état ou de résultat si ce n’est de patrimoine constitué et pour ce qui nous intéresse ici de bibliothèque instituée avec tout ce qui fait ses frontières, ses modes de classement, ses bonnes manières afférentes, ses règles et règlements et donc seulement en termes de transmission si ce n’est d’imposition d’un objet ou d’objets, mais en termes de processus en cours et donc d’essais toujours à reprendre et à construire à partir des acteurs comme disent les sociologues mais je dirais à partir de processus de subjectivation, à partir de sujets inédits toujours sujet par un autre sujet, c’est-à-dire en termes de sujets en relation, de relations de sujets et pour ce qui nous intéresse ici de bibliothèque comme production d’autant de lectures en actes, de rencontres de lecteurs, d’écritures de parcours de lectures traçant la carte toujours mouvante et toujours en train de se dessiner d’une vie en bibliothèque, d’une bibliothèque en vie. Alors, je crois que, par exemple, on pourra concevoir une politique de la lecture scolaire ou territoriale et une politique de la ville dans ses découpages habituels qui ne soient jamais par leurs effets pervers des politiques de discrimination mais des politiques… de civilisation où les individus, les humains comptent plus que les institutions, les pouvoirs.

Les bibliothèques scolaires : aperçus historiques rapides

Apprendre à lire et savoir lire ne cessent de changer. Initier à une pluralité de modes de lecture et en particulier engager par la lecture la critique ne veut pas dire la même chose qu’inculquer un catéchisme ou un moralisme limités à quelques énoncés à reconnaître au bon moment… D’où s’expliquaient les réticences anciennes face aux livres pour enfants et la traversée d’un siècle pour qu’officiellement on n’interdise plus aux élèves en situation d’apprentissage de prendre un livre même si les effets de censure restent peut-être encore les mêmes…

Rappelons qu’est naturalisé ce partage entre lectures obligatoires et facultatives sur le mode du partage entre instruction et récréation. Par lequel les livres qui entrent en classe sont d’abord sous le contrôle des notables puis des enseignants à partir de 1880, contrôle toujours dépendant des réactions parentales. Il faut de ce point de vue attendre 1970 et officiellement 2002 pour que le corps enseignant primaire s’intéresse aux lectures enfantines proposant des  listes indicatives si ce n’est prescriptives car auparavant il était fondamentalement préoccupé par les lectures pré-adolescentes des élèves non scolarisés dans le secondaire, les élèves du primaire supérieur pendant que dans le secondaire, les textes à lire sont inscrits aux programmes souvent rapportés aux manuels de littérature.

Mais la littérature enfantine va s’installer dans les écoles en même temps que les premières bibliothèques enfantines dans les villes en suivant successivement le mouvement de contestation par les éducateurs des mauvais illustrés d’abord puis leur peur ou refus des nouveaux médias. Mais reprenons plus précisément la place du livre et de la bibliothèque dans l’école.

Depuis le ministère Rouland et donc depuis 1862, toutes les écoles doivent être dotées d’une armoire-bibliothèque et si 25% sont équipées en 1870, 64% en 1900 avec de 50 à 150 livres en moyenne, elles ne concernent que les adolescents voire les adultes du quartier. D’ailleurs ce n’est qu’en 1887 que les catalogues officiels introduisent la rubrique « destinés aux enfants ». 

Depuis lors les politiques incitatives ont vu se développer. Dans le secondaire, l’extension du corpus des textes et l’importance du document dans l’action pédagogique avec le nécessaire développement des techniques de documentation et d’information engagent l’ouverture progressive dans le courant des années soixante des SDI d’abord réservé aux professeurs. Puis à partir de 1973, pour soutenir le plan de rénovation pédagogique, s’ouvrent les CDI gérés par des documentalistes cessant d’être des gestionnaires de la documentation pour devenir des éducateurs à part entière (CAPES créé en 1989). Dans l’enseignement primaire les BCD naissent officiellement en 1984. Des « plans pour la lecture » viendront redynamiser régulièrement ce choix d’un lieu central permettant d’autres pratiques pédagogiques favorisant l’autonomie de l’élève : 100 livres pour les écoles (1990-1993) ; « plan national de développement des BCD » (1993-1996) puis de 1997 à 1999, un second plan de développement des BCD. En 2000, les sélections nationales thématiques proposées aux équipes d’écoles et en 2001, une sélection de titres en poésie dans le cadre du plan pour l’éducation artistique et culturelle aboutissant aux programmes de 2002 qui consacrent la littérature comme enseignement à part entière au cycle 3 avec une liste d’ouvrages conseillés pris pour l’essentiel en littérature de jeunesse, listes renouvelées depuis lors en 2007 et augmentées d’une liste pour le cycle 2. On sait que dans ce processus plus ou moins soutenu avec les aléas des politiques ministérielles, il faut tenir compte des mouvements pédagogiques, des initiatives multiples des enseignants ici et là ainsi que des pesanteurs administratives mais aussi politiques et idéologiques.

Ne peut-on faire les mêmes constats du côté des bibliothèques avec la lente montée en puissance des sections enfantines ou jeunesse des bibliothèques publiques ? C’est une hypothèse que je lance et qui mériterait discussion…

Les va-et-vient de l’instruction et de l’animation, de la prescription et de la promotion, de l’ouverture et du repli, de l’utile et de l’agréable

Mais faut-il se contenter d’observer quelques phénomènes pour conclure à des changements radicaux de paradigmes. La plupart des constats faits alors mettent face à face demandes et offres de lecture et on aurait alors un schéma simple et progressiste qui verrait des offres répondant à des demandes d’abord pour l’essentiel élitistes puis progressivement universaliste : « tous les livres pour tous les lecteurs » comme slogan qui fait consensus sans qu’on y regarde de près.

Certes, il faudrait ici rappeler tous les rapports qui font du point de vue de la culture la critique de la politique lectorale de l’éducation qu’on peut résumer par ce slogan de l’ABF dès 1937, « l’école est un moyen, la bibliothèque une fin », il faudrait ajouter les coups de boutoir constant des rénovateurs. Mais contentons-nous de rappeler que de nombreuses institutrices de maternelle ont fait de la bibliothèque scolaire ou même du coin-lecture un point de rencontre indispensable de tous les apprentissages culturels et pédagogiques. Et on pourrait conclure à un rapprochement des points de vue des deux milieux puisque les bibliothécaires sont passés de la seule conservation à des offres diversifiées vers des publics hétérogènes s’intéressant de plus près aux objectifs et démarches pédagogiques de formation des lecteurs, tout comme aux résistances sociologiques ou psychologiques quand, de leurs côtés, les enseignants ont considérablement accru et diversifié les corpus des lectures scolaires et porté de plus en plus attention aux lectures de leurs élèves, collaborant avec les bibliothécaires ou s’initiant aux politiques et médiations de la lecture non prescrite.

Notons que les uns comme les autres semblent s’être engouffrés, je dirais les yeux fermés, dans le pendant de ce que chacun tenait pour l’essentiel auparavant : de la production ou mieux de la création certes portées l’une et l’autre sous le sceau patrimonial, sous le sceau du legs des chef-d’œuvres surtout à l’école, il faudrait passer à la réception et par là-même se pencher sur les « manières d’offrir » plus que sur l’offre elle-même. On aurait donc assisté à une scolarisation de ce qui ne l’avait pas été ou si peu : le livre, la lecture, les lecteurs et les littératures, c’est-à-dire des pratiques culturelles dont l’école ne faisait que peu de cas. Parallèlement les bibliothèques publiques auraient développé des pratiques pédagogiques d’accompagnement pour augmenter le nombre de leurs lecteurs, les aider à rester fidèles, les aider à augmenter leur curiosité, les ouvrir aux diversités culturelles. Bref, école et bibliothèques auraient construit un partenariat autour de la culture : la première associant son rôle traditionnel d’instrumentation et d’imposition à un plaisir de lire nourri d’une réflexivité quand la seconde ajoutait une ouverture à toutes les pratiques culturelles créatives à une offre de lecture maintenue.

Mais ce processus de didactisation des pratiques de lecture semble un trompe-l’œil et il faudrait rappeler les retournements constants dans ces politiques de l’offre construites sur l’hégémonie des théories de la réception qui réduisent toujours les processus de subjectivation à des traits et procédés si ce n’est à des modèles extrêmement réducteurs et peu attentifs aux sujets du langage, aux sujets de la relation, à la civilisation comme processus, à la lecture dans son continu aux autres activités langagières et en particulier à l’écriture.

Des médiations aux relations : passer des objets aux sujets, des apports aux rapports, des consommations, célébrations et autres certitudes aux interactions, résonances et incertitudes critiques

Il faut souligner le fait que ce sont les sciences de l’information qui à ce jour pilotent la réflexion concernant les bibliothèques – ne serait que la dénomination de la plus haute école : ENSSIB, école nationale supérieure des sciences de l’information et des bibliothèques. Ne parlons pas de la prééminence des théories de la communication en lieu et place de théorie du langage dans les programmes scolaires… Les lecteurs et donc les pratiques lectorales ou autres qui se déroulent dans les lieux dits de lecture sont toujours prises dans les mailles du concept de publics. J’ai observé pour l’exemple, voir le site de ELICO à Lyon II, équipes de recherche de Lyon en sciences de l’information et de la communication : c’est la seconde équipe de recherche liée à l’ENSSIB. Même si marginalement dans le cadre du centre Gabriel Naudé essentiellement occupé à l’histoire du livre et des bibliothèques, un axe intitulé « socio-anthropologie des bibliothèques » concerne le métier de bibliothécaire et les usages de la bibliothèque en particulier les phénomènes « d’abandon »… Si le concept de modèles y a été étudié en 2007, en 2008 c’est celui de politique publique qui l’est et en 2009 on reviendra sur les effets des artefacts modélisants, bref, on ne sortira pas d’une approche structurale où les abstraits effacent l’empirique et le multiple.

Pour que la théorie du langage, c’est-à-dire la pensée de ce qui fait du sujet dans et par le langage et ici dans et par la et les lectures, ait un tant soit peu d’écoute dans les réflexions à venir, je me contente de lister quelques pistes de travail pour nous tous, enseignants et bibliothécaires.

Il y aurait à commencer à penser des continuités entre ce qu’on peut appeler les événements que les politiques de la lecture scolaires ou bibliothécaires savent initier et les pratiques quotidiennes qui irriguent nos deux institutions. Bref, la dichotomie récurrente entre un ordinaire de la lecture tellement naturalisée (« ça lit ! ») et un extraordinaire de la lecture qui construit des modèles si ce n’est des légendes de la lecture serait à contester pour que l’ordinaire sorte du mépris des politiques culturelles et que le festif et l’estimable – souvent ronflant dans les discours des responsables institutionnels et politiques – deviennent un extraordinaire dès que l’attention se porte sur ce que font les lecteurs « pour de vrai ». On apercevrait que l’extraordinaire est d’ailleurs souvent bien ordinaire en terme de lecture ou pour parler franchement que bien des opérations qui convoquent les « lecteurs » ne font rien lire du tout et encore moins n’inventent aucune forme nouvelle de lecture…

Augmenter des passerelles entre les deux univers de lecturisation demandent non seulement de se réunir, d’institutionnaliser les liens mais surtout et avant tout des circulations, des échanges et des rencontres qui augmentent l’attention à la lecture, aux lectures et aux lecteurs, à leurs discours.

On pourrait alors dans ce cadre envisager des formations communes qui engagent le travail critique sur les œuvres, leurs lectures, les expériences qu’elles engagent. Car, l’opérateur essentiel dans ce domaine comme dans beaucoup d’autres, mais la lecture ne peut en aucun cas y échapper, c’est la force dans le langage qui est la force des œuvres d’art du langage. Je prendrais un seul exemple qui peut immédiatement nous rassembler dans et par le travail critique : n’importe quelle œuvre qui fait œuvre engage à contester tous les critères de classement et d’assignation auxquels nous rapportons nos lectures ! Je veux dire par là qu’avec la première œuvre qui fait œuvre dans et par la lecture de tel lecteur, tout ce qu’il a appris (qu’on lui a imposé) jusqu’alors, il est mis en demeure de le réinventer, de le contester, de le refaire. Par exemple, les dichotomies suivantes ne tiennent plus dès que la lecture fait œuvre : littérature pour adultes / littérature de jeunesse ; fiction et documentation ; classique et contemporain ; savant et populaire ; roman et poésie ; lecture silencieuse et lecture à voix haute…

S’interroger dans ce sens, ce serait commencer à refuser les termes dans lesquels nous sommes souvent obligés de travailler ensemble ou pas : les réponses dites adaptatives ou dites d’urgence ne faisant le plus souvent qu’aggraver les situations d’injustice et de mépris qui sont aux fondements des politiques qui nient la réflexivité inhérente aux pratiques de lecture même quand elles sont jugées de non-lecture. Il nous reste donc à inventer des « essais » qui ne feraient qu’entretenir au plus vif quelques convictions :

– la lecture n’a pas à être expliquée ou initiée mais vécue ;

– la lecture ne sert pas à savoir mais (se) connaître ;

– il n’y a pas de progression en lecture, il y a des rencontres inoubliables et qui oubliées restent actives.

La lecture est de l’ordre de l’inconnu au sens du moteur de toute relation car la lecture ce n’est pas la relation d’un sujet à un objet, le livre, mais d’un sujet à sujet, d’une lecture à une écriture et cela infiniment car elles ne sont jamais deux fois les mêmes. C’est par une telle poétique de la lecture que les rapports entre bibliothèques et écoles peuvent devenir des relations pour que les apports soient réciproques.

Bibliographie succincte sur le sujet :

Max Butlen, « Lire en bibliothèque, lire à l’école. Oppositions et interactions », Bulletin des bibliothèques de France, 2004, n° 1.

Françoise Chapron, Les CDI des lycées et collèges, Paris : PUF, 2001.

Anne-Marie Chartier et Jean Hébrard, Discours sur la lecture, 1880-2000, Paris : Fayard, 2000.

André Chervel, Histoire de l’enseignement du français à l’école primaire, textes officiles, t.1, t.2, t.3, Paris : INRP/Economica, 1992-1995.

Françoise Lagarde, « Les bibliothèques d’école. De l’armoire-bibliothèque à la BCD », Bulletin des bibliothèques de France, 2004, n° 1.

Annick Laurent-Joly, « Des enseignants de plus en plus engagés aux côtés de leurs partenaires », dans I. Nières-Chevrel, Littérature de jeunesse, incertaines frontières. Paris : Gallimard jeunesse, 2005.

Francis Marcoin, A l’école de la littérature, Paris :Les éditions ouvrières, 1992.

André Petitjean et Jean-Marie Privat (éd.), Histoire de l’enseignement du français et textes officiels, Actes du colloque de Metz, Metz : Centre d’études linguistiques des textes et des discours de l’Université de Metz, « Didactique des textes », 1999.

André Petitjean, Jean-Marie Privat (éds.), La scolarisation de la littérature de jeunesse, Actes du Colloque de Metz, 27-30 septembre 1996, coll. « Didactique des textes », Metz : Université de Metz, 1996.

Véronique Soulé, « Du discours non écrit à la censure ou plutôt de la censure au discours non écrit » dans I. Nières-Chevrel, Littérature de jeunesse, incertaines frontières. Paris : Gallimard jeunesse, 2005.

Unesco et International Federation of Library Associations (IFLA) « Manifeste de la bibliothèque scolaire : la bibliothèque scolaire dans le contexte de l’enseignement et de l’apprentissage pour tous », 2000 : http://www.unesco.org/webworld/libraries/manifestos/school_manifesto_fr.html. Voir également les normes IFLA/UNESCO pour les bibliothèques scolaires : http://www.ifla.org/VII/s11/pubs/sguide02-f.pdf

Bibliographie générale et critique :

Émile Benveniste, « Civilisation. Contribution à l’histoire du mot » dans Problèmes de linguistique générale, t.1 (1966), t2 (1974),  Paris : Tel / Gallimard, 1976, 1980.

Michel de Certeau, L’Invention du quotidien, Les arts de faire, Paris : UGE, 1980.

Serge Martin, L’Amour en fragments. Poétique de la relation critique, Arras : Artois Presses Université, 2004.

Serge Martin, Langage et relation. Poétique de l’amour, Paris : L’Harmattan, 2005.

Henri Meschonnic, La Rime et la vie (1989), Paris : Folio / Gallimard, 2006.

Henri Meschonnic, Vivre poème, Paris/Creil : Dumerchez, 2006.

Charles Péguy, Clio. Dialogue de l’Histoire et de l’âme païenne dans Œuvres en prose (1909-1914), Paris : La Pléiade / Gallimard, 1968.

 

Quand dire c’est écouter : ce qu’on entend dans la voix


Qu’est-ce que dire ? Si dire n’est pas séparable de parler, on ne peut confondre les deux. D’autant plus que la conceptualisation de la parole est souvent proche de celle du dire. Quoiqu’il en soit, dire ne peut être confondu avec une diction réduite à une oralisation expressive des textes ou à une rhétorique de la diction des textes voire à une sémiotique-esthétique des dictions… En effet, les unes et les autres arriment le dire au dit et sortent le dire du langage par un psychologisme ou un sociologisme de l’expression (voir Martin dans Lecture jeunesse, 2005). On n’y fait pas attention mais souvent « l’expression » qui semble le plus court chemin pour parler du dire, empêche de penser le dire dans et par le langage. Le « moi » et le « nous » ne permettent pas de penser le « je » dans sa spécificité y compris sa pluralité. Nous allons essayer de dénouer cette difficulté trop souvent contournée. L’enjeu en étant le sujet du langage, son écoute ou son éviction. Ce qui n’est pas rien !

Vers une autre attention au dire

peut-être on commence à dire

ce qui passe de corps en corps

quand on arrive à entendre

les voix qui parlent seulement

dans les silences de notre voix

Henri Meschonnic (1990, p. 31)

 

Il y a dans l’interaction du dire au parler un rapport qui est analogiquement le même que du dire au lire et à l’écrire, par quoi la trilogie qui fonde une didactique du langage à l’École est bien celle du parler-lire-écrire à condition que le dire en constitue le levier fondamental et transversal si ce n’est transformateur et intégrateur. C’est que dire est au fond le mode premier de toute subjectivation à l’œuvre dans le parler, le lire et l’écrire et que penser le dire continûment dans ces trois domaines d’activités langagières c’est, pour le moins, poser le dire comme le vecteur de la subjectivation dans et par le langage, c’est poser le primat de la voix dans le langage et du langage dans la voix. Ce qui est mettre le dire dans une conceptualisation qui est bien loin d’en faire un appendice ou un supplément voire même un compartiment des apprentissages, des activités langagières et même des activités artistiques. Le dire est au cœur de la subjectivation dans et par le langage parce que l’attention au dire est l’attention au rythme, à la relation et au sujet dans et par la voix. Ce qui n’est pas sans rappeler ce que W. von Humboldt signalait à l’orée du XIXe siècle : « la véritable individualité réside dans la seule effectuation du sujet parlant » (cité dans Meschonnic, 1975, p. 133).

Dire va avec parler, lire et écrire, autant d’« effectuations du sujet parlant », seulement si on ne le sépare pas de ces activités langagières ! Or la séparation semblerait souvent naturelle et donc naturalisée puisque dire consisterait didactiquement à porter un texte à l’oral, c’est-à-dire au mieux à le lire d’une certaine manière. Il faudrait bien entendu observer les attendus et les conséquences de cette discontinuité : le dire définitivement exclu de l’écrire  et du parler voire du lire puisque certaines manières de lire l’excluraient, par exemple la « lecture silencieuse » ; le dire, donc, consigné à une traduction/interprétation fidèle du dit de l’écrire, à sa bonne expression pour le lire et parfois le parler. Bref, une activité qui viendrait confirmer/infirmer mais jamais inventer, créer l’œuvre, le sujet de l’œuvre, le sujet à l’œuvre. Une activité toujours postérieure à l’œuvre, qui met la voix sur l’œuvre et non dans l’œuvre. Cette conception est une représentation des activités langagières, qu’elles soient artistiques, scolaires ou autres, qui met le dire après le parler, le lire et l’écrire, et non en leur cœur comme activité relationnelle et donc transsubjective dans et par le langage.

On ne peut se contenter de cette naturalisation de la réduction du dire à l’expression/interprétation. Rappelons d’abord qu’il s’agit d’une conception du dire arrimée à des conceptions du langage et donc du sujet et de la relation, qui soumettent le dire à des instances herméneutiques-sémiotiques. Ces instances lui enlèvent sa force et son intempestivité pour l’asservir au sens et au signe. Elles renvoient alors le dire hors langage dans les individualismes ou les collectivismes rhétoriques pour ne pas dire comportementaux. Ces derniers empêchent toutes les subjectivations à l’œuvre de faire œuvre (voir Martin dans Le Français aujourd’hui n° 149) en renforçant les séparations du poétique, de l’éthique et du politique. Ce travail critique absolument nécessaire permettrait alors d’engager une écoute du dire tout autre. Dire deviendrait alors la possibilité de faire du sujet avec du sujet, et autant de sujet(s) qu’il y a de sujet(s). Par quoi, dire est au cœur des stratégies de la relation contre toutes celles qui veulent les rapporter à la communication qu’elle soit prosaïque (objets du culturel condamnés à la circulation/consommation des signes sur le modèle de la publicité ou des médias contemporains) ou sacralisée-sacralisante (sujets, au sens d’assujettis, d’une transcendance, d’un destin, d’une epokhê sur les modèles anciens ou récents du théologico-politique).

Il y a d’abord à veiller à l’interaction des trois activités : dire-lire-écrire. Cela permet d’éviter leur séparation qui conduit poétiquement à privilégier le dit au dire, politiquement à séparer les individus en créateurs (actifs) et publics (passifs), éthiquement à bloquer la relation transsubjective et à condamner le sujet de la relation à ses termes : objet de communication versus sujet expressif, interprétatif, culturel, etc. (voir sur ces questions nos ouvrages : L’Amour en fragments et Langage et relation). Didactiquement et pédagogiquement, les stratégies du discontinu réitèrent toujours l’opposition oral/écrit en excluant ainsi toute prise en compte de l’oralité qui est au principe du dire dans toutes les modalités du parler, du lire comme de l’écrire, de tout l’écrire et pas seulement du parlé dans l’écrit. De plus, ces stratégies rendent impossibles l’écoute des processus de subjectivation autrement qu’à les réduire à des « sujets », « postures » ou « rôles » voire « figures » qui posent toujours les termes avant la relation – c’est tout le sens des notions telles que « incorporation », « incarnation », « expression », « figuration » et autres retours sur affects dont on est maintenant coutumiers – et qui toujours ignorent la subjectivation dans et par le langage quand bien même elles disent qu’elles s’en préoccupent puisqu’elles désolidarisent la question du sujet de la question du langage. Le « retour du sujet » y est toujours un retour du subjectivisme sous ses deux formes bien connues : l’individualisme ou le collectivisme dans les mouvements de balancier des idéologies ou des scientismes qui rivalisent dans la sortie du langage afin de disculper de tout point de vue poétique, éthique et politique leur propre discours. C’est malheureusement ce à quoi aboutissent presque tous les discours savants qu’ils soient à visée herméneutique, sémiotique ou rhétorique (voir sur toutes ces questions le magistral ouvrage de Meschonnic, 1995).

Il y a ensuite à penser ce que le dire fait au parler, au lire et à l’écrire et inversement :

  • comment lire le dire l’emporte sur lire le dit ;
  • comment le dire est au principe de l’écrire et pas seulement du point de vue de l’énonciation mais également quant au lexique, à la syntaxe, à la prosodie ;
  • comment le parler ne s’entend vraiment que dans le dire ;
  • et, enfin, comment dire est d’abord paradoxalement l’invention d’une écoute.

Cette écoute est celle de la voix du parler, du lire et de l’écrire, voix pleine de voix – au pluriel et au singulier. Au pluriel parce qu’il s’agit bien d’y concevoir une pluralisation toujours à l’œuvre, une polyphonie qui jamais ne permet l’individuation comme identification, comme stase ; et au singulier parce que l’écoute de la voix est toujours une re-conceptualisation de la voix, une pensée de la voix dans et par chaque écoute qui perd son écoute si elle ne pense pas sa voix et perd sa voix si elle ne pense son écoute. Voix parce que le dire comme écoute transforme le parler, le lire et l’écrire en activité pleinement transsubjective : en poèmes-relations. C’est ce que le poète Ossip Mandelstam a fort bien montré dans son essai au très beau titre : « De l’interlocuteur » (Mandelstam, 1990, p. 58-68) dont je retiens les passages suivants :

L’air du vers, c’est l’imprévu. Si l’on s’adresse au connu, on ne peut exprimer que du connu.

[…] Le poète est seulement lié à un interlocuteur providentiel.

[…] Ce n’est pas d’acoustique qu’il faut se soucier : elle viendra toujours d’elle-même.

[…] La poésie en tant que telle aura toujours pour objet quelque destinataire inconnu et lointain en l’existence duquel le poète ne saurait douter sans se remettre lui-même en question.

 

En fin de compte, l’attention au dire comme écoute revient à laisser agir (à ne pas empêcher d’agir) toute la part d’inconnu, d’imprévu, d’insaisissable même, qui fait la force toujours active d’une œuvre dans et par un parler, un lire ou un écrire. Ce laisser agir nous met dans la plus grande attention portée à l’activité du langage comme activité d’un sujet-relation. Nous sommes alors portés par l’œuvre plus que nous la portons : c’est elle qui nous fait parler, lire, écrire plus qu’on ne la parle, la lit, l’écrit. Aussi n’y a-t-il pas de théories régionales de ces activités (une didactique du dire puis une du lire, etc.) mais il y a toujours une poétique de l’œuvre, de chaque œuvre, qui les traverse quand dire les traverse. La poétique n’est pas alors une prise sur les œuvres mais la condition critique que les œuvres nous prennent…

 

Vers une autre écoute dans et par le dire

 

Je me souviens encore… comme si c’était hier… de la première fois où je t’ai entendu Lire… […] c’était comme si c’était un électrochoc !…

Bernard Heidsieck (« Ghérasim Luca » dans 2001)

 

Pour que dire ne soit plus le parent pauvre de la trilogie didactique réduit à la portion congrue de l’oralisation ou de l’expression quand il faudrait en faire un moyen des plus fort et des plus efficace pour écouter le poème du langage, on pourrait d’abord concevoir des mises en œuvre utiles tout au long de la scolarité, dans des variantes bien évidemment adaptées. Voici quelques pistes :

  • lire sans préparation spéciale en faisant passer le texte dans les voix des participants et, à l’issue d’une lecture, discuter les erreurs de lecture non pour y lire une erreur du lecteur mais pour y lire une aspérité significative du texte : le réseau, certes aléatoire des erreurs, constituant un réseau des aspérités du texte et une entrée dans son rythme, en tout cas un travail de la relation ; les remarques d’un Jean Renoir (1974) à ses acteurs sont d’une pertinence qui ici inspire : aucune préparation mais beaucoup de temps pour que le texte (vous) prenne et « prenne » corps : mouvements, lumières autant que paroles et silences et gestes dans la voix ;
  • enregistrer régulièrement des fragments de ses lecture puis les écouter  pour entendre sa propre voix à distance : apparaît alors une autre voix qui est celle que le texte nous a faite et qui peut permettre alors de relancer le dire du texte ; les élèves ont des cahiers, des classeurs et malheureusement, ils n’ont pas d’archives sonores… alors qu’il est très facile de les réaliser puis de les utiliser aujourd’hui : cette attention à « sa »  voix est un préalable à l’attention à la voix ;
  • écrire régulièrement dans les insterstices du texte en donnant de la voix à ceux qui n’en ont pas (apparemment du moins) : ces écritures avec les œuvres ne visent aucunement à imiter, à prolonger ou à parodier… mais seulement à augmenter l’écoute des voix dans et par le travail de l’écoute d’un dire qui vient comme résonner le dire de l’œuvre (voir « Donner la parole aux sans-voix » dans Le Français aujourd’hui, n° 150).

Mais il s’agirait encore plus certainement d’engager une reconceptualisation didactique pour qu’on apprenne à parler/lire/écrire le dire autant sinon plus que le dit dans nos institutions scolaires. Parler/lire/écrire le dire demanderaient simplement de considérer la parole, c’est-à-dire ce qui du sujet s’invente dans et par le langage. Après les travaux de Henri Meschonnic, il me semble que doivent vraiment être promues des activités d’observation-conceptualisation qui permettent de construire l’écoute de cette invention subjective et transsubjective. Une telle écoute passe par la prise en compte pleine et entière du dire : la prosodie et plus largement le rythme que personnellement je placerais sous l’exigence éthique et politique d’une recherche de la relation dans et par le langage contre toutes les stratégies de la communication.

Écoute qui est d’abord la recherche du récitatif contre toutes les habitudes narratologiques et poétologiques. Les premières sont rivées aux schémas du récit (voir notre ouvrage Les Contes à l’école) quand les secondes sont soumises au diktat de l’énoncé, de l’énonciateur et de leurs figures. Narratologies et poétologies rendent sourd au récitatif puisqu’elles ne mettent pas ce « mode de signifier d’un sujet qui passe à tous les sujets » (Meschonnic, 1981, p. 115) au cœur de l’activité du poème dans son dire mais y voient un supplément, une figure expressive quand ce n’est pas une trace, une marque qui ainsi signe la mort du récitatif. Alors c’est le « signisme » qui vient là dire son dernier mot (voir Païni, « Pour en finir avec le signisme », 2007)… Mais comme dit Meschonnic, « tant que le signifiant a un sujet, il est vivant, continu, éternel, ayant la survie du sujet de l’énonciation, comme le sujet a la survie du signifiant » (1981, p. 115) !

La prosodie est en effet pratiquement ignorée par tous les programmes de l’enseignement sauf à l’instrumentaliser dans quelques « lectures » qui servent à reconnaître un genre, un type ou encore une forme mais jamais une manière, un poème comme poème-relation. Car ce que fait une œuvre, elle le fait d’abord par son système prosodique qui organise des chaînes consonantiques-vocaliques qui dégagent une signifiance. Celle-ci produit une force qui, indépendamment de la conscience qu’on peut en avoir agit bien au-delà du sens des mots, emporte même ce sens dans une oralité généralisée, une résonance générale. On ne peut limiter la prosodie à quelque notation technique et si l’accentuation, l’intonation, la ponctuation, les rimes, les répétitions, les séries consonantiques et vocaliques peuvent toutes être précisément observées, quelquefois même rapportées à des règles linguistiques (on parlera de prosodie française) ou culturelles (on évoquera telle prosodie d’époque ou de genre), c’est la personnalisation du discours dans sa cohérence propre qui compte avant tout. Aussi ce sont les paradigmes prosodiques qui doivent d’abord éveiller l’attention pour y observer le rapport de continuité entre le rythme et la valeur encore plus que le sens. Aussi la prosodie permet-elle d’observer de près les reprises et les positions (attaques, finales…) des composantes phoniques d’un discours, d’un texte en l’occurrence. Elle est attentive à ce qui lie autant qu’à ce qui sépare, à ce qui heurte qu’à ce qui rassure. Flaubert parlait dans une lettre à Louise Collet des « combinaisons prosodiques » (24 avril 1852). Ce sont ces combinaisons auxquelles il faut être attentif pour que le texte vive, que le sujet ait du corps. Sans cet « accompagnement » – c’est le sens étymologique de prosodie – le texte n’est pas poème. Alors la prosodie est effectivement ce qui fait le cœur de la relation langagière : elle fait relation, plus précisément c’est même le corps de la relation. C’est pourquoi le dire est essentiel au parler-lire-écrire car c’est l’attention au dire qui augmente l’écoute des « combinaisons prosodiques », du poème de la parole ou de l’écrit. Et si ces combinaisons sont toutes prises dans une langue de bois ou des tics collectifs, la prosodie est une dépersonnalisation qui ne peut vous faire sujet de votre discours ; elle est devenue une technique quand une personnalisation et donc un poème en fait un moyen de devenir sujet.

Les travaux de Gérard Dessons (2003) viennent consoner ici avec notre problématique. Il y fait, entre autres, une critique de « la logique de l’expression » qui réduirait la manière à une manie et on voit bien ce que certaines dictions, celles de certains comédiens, font du dire de certains textes : des manies plus que des manières, s’en suivent des manies de manies jusque dans les classes… Mais, plus fondamentalement, Dessons note que « appliquée à la question de l’art, la notion d’expression génère une confusion aux conséquences redoutables, puisqu’elle rapporte la responsabilité de l’art à l’activité d’un sujet psychologique, volontaire ou non » (p. 149) ; la conséquence en est que, pour lui, « la notion d’”expression créatrice” rend impossible la pensée de la spécificité artistique » (p. 151). Or, c’est la « prosodie qui fait qu’à la lecture du dit s’ajoute une autre lecture, une lecture du dire » (Meschonnic, 2005, p. 16). Ce que je reformulerais ici plus radicalement : c’est la prosodie et, au-delà, le rythme comme sémantisation générale du discours, comme subjectivation transsubjective dans et par le poème, qui engagent à inventer un parler, un lire et un écrire pour les écouter, les réénoncer, les porter à leur infini. Aussi, pour ne pas faire de la prosodie et du rythme, une « prise » qui viendrait s’additionner à d’autres prises dans un éclectisme didactique – ce que font la stylistique et la linguistique textuelle ou discursive – ou se conformer à une instance plus élevée – ce que réalisent toutes les herméneutiques et esthétiques sémioticiennes (voir « Cinq petites leçons pour faire du rythme avec les vers et les proses ou les paradoxes de la vulgarisation » dans P. Michon, 2002, p. 131-138) –, il s’agit de porter l’attention prosodique à son efficace motrice dans le parler, le lire et l’écrire. Ce que Charles Péguy appelait « sonorité générale » est tout simplement à écouter, à apprendre à écouter car souvent la conception du dire empêche que puisse s’écouter la résonance générale du dire à l’œuvre :

Ce n’est pas la rime seulement et le commandement de la rime, ce n’est pas le rythme seulement et le gouvernement du rythme, c’est tout ce qui concourt à l’opération de l’œuvre, toute syllabe, tout atome, et le mouvement surtout, et une sorte de sonorité générale, et ce qu’il y a entre les syllabes, et ce qu’il y a entre les atomes, et ce qu’il y a dans le mouvement même. C’est cette sonorité générale qui fait la réussite profonde d’une œuvre . (Péguy, 1961, p. 1048)

Aussi transforme-t-on un dire en travaillant sa conception du dire et inversement.

Je prends un exemple qui montre comment le dire peut opérer par la prosodie, le rythme, les signifiants-relation (sur cette dernière notion, voir Martin, 2004) :

 

LES CRIS VAINS

Personne à qui pouvoir dire

que nous n’avons rien à dire

et que le rien que nous nous disons

continuellement

nous nous le disons

comme si nous ne nous disions rien

comme si personne ne nous disait

même pas nous

que nous n’avons rien à dire

personne

à qui pouvoir le dire

même pas à nous

Personne à qui pouvoir dire

que nous n’avons rien à faire

et que nous ne faisons rien d’autre

continuellement

ce qui est une façon de dire

que nous ne faisons rien

une façon de ne rien faire

et de dire ce que nous faisons

Personne à qui pouvoir dire

que nous ne faisons rien

que nous ne faisons

que ce que nous disons

c’est-à-dire

rien

 

Ce texte de Ghérasim Luca (2001, p. 212-213) [il faut préciser que le titre est sur la page de gauche et les trois « strophes » sur la page de droite] vient de l’ensemble intitulé « Dé-monologue ». Cet ensemble « pass[e] / du / dialogue / au / dé-monologue » (p. 203). Benveniste rappelait qu’un « monologue […] doit être posé, malgré l’apparence, comme une variété du de dialogue, structure fondamentale » (1973, p. 85). Ici, Luca suggère de faire entendre le démon de la voix, l’autre de toute voix, de toute individuation par la voix, bref un dialogisme fondamental qui pose une anthropologie relationnelle dans et par le langage. Cette critique explicite des conceptions du « dialogue », qui n’est pas sans évoquer d’autres critiques presque contemporaines comme celle, entre autres, de Roland Dubillard (1975), est d’abord une attention au langage (« logos ») que les conceptions dominantes du dialogue (voir Ricœur, 1990 et Habermas, 1987 – pour une critique, voir L’Amour en fragments et Langage et relation) n’ouvrent pas mais ferment puisqu’elles posent les termes avant la relation et/ou la relation hors langage.

Trois « strophes » commencent par le même « Personne à qui pouvoir dire ». Ce qui leur donne progressivement une force pragmatique relationnelle forte : l’appel ou l’invocation y fait plus le sens que l’énoncé d’une impossibilité. Ce qui n’est pas sans évoquer d’ailleurs le lama sabactani de Jésus (Matthieu, 27,46) qui reprend et, en même temps, déplace le psaume 22 dont on sait que le rythme modifie le sens puisque ce n’est plus « pourquoi », mais « vers quoi, à quoi » qu’il faut lire, entendre, répondre… : « Mon dieu mon dieu    à quoi m’as-tu abandonné […] » (Meschonnic, 2001c, p. 90 et note 2, p. 389-390). En outre, Henri Meschonnic montre bien que « le rapport au divin n’y est pas le même » après cette nouvelle traduction.

Les trois séquences du poème de Luca sont diminuantes : de 12 à 8 puis 5 lignes alors qu’on entend bien une activité volubile mais qui se rongerait le frein elle-même ou bien alors qui passerait le relais. Le travail du négatif semble continu : retranchement « strophique », nous venons de le voir, mais également sémantique continue du négatif entre sujet (« personne ») et objet (« rien »). Mais ce travail du négatif n’est pas le chant nihiliste auquel une certaine poésie du négatif nous a habitué car le « faire » est conjoint au « dire » et il ne l’est pas dans une conception métaphysique qui viendrait réenchanter une poiêsis mais bien dans une éthique que seul le poème dans et par son rythme trouve et engage. Les lignes ponctuantes font ici prosodiquement et rythmiquement une indécision du « dire » : de l’intransitif (dire pour dire) au transitif (dire quelque chose) et, au-delà, du renversement possible du « dire » puisqu’on dit autant qu’on est dit. Par conséquent, il s’agit certainement plus d’une critique de la nomination (« dire pour nommer les choses, les phénomènes ») qu’une apologie de l’impuissance du langage (« dire qu’il n’y a rien à dire ») ; ce que renforce le passage du dire au faire : leur équivalence finale étant non seulement dans le dit du poème mais surtout dans et par la rime non au sens phonique mais au sens de la position en fin de ligne (vers ?), dans et par l’échange continuel que les mots font dans le poème où faire s’entend de plus en plus comme l’équivalent de dire et inversement. Renversement qu’on peut alors entendre de « dire » à « faire » puis à « rien » et qui résonne jusque dans le titre, « Les cris vains », qui rime avec la finale du texte (« vains »/« rien »).

Dire c’est surtout ne rien faire… du texte ; ne pas le réduire au sens, à l’énoncé ; surtout ne pas faire de l’œuvre un objet ! Alors « dire » c’est d’abord la force de ces attaques en /k/ qui sont comme autant de demandes d’écoute, de demande d’un « continuellement » qui passerait de bouche en bouche. Et c’est ensuite le « chant sous le texte » des quarante /n/ que lance « personne », cet absent tellement présent ! Cette voix dans la voix qu’une ligne vient même isoler pour mieux relier. Pour mieux relier « personne » à « nous » qui sont aux deux bouts de la première séquence ; pour mieux relier l’impersonnel au personnel, l’individu au collectif, le subjectif au transsubjectif : tout ce que font ces « cris vains » de Ghérasim Luca où l’écrit fait les cris autant que le dire fait l’écrire comme invention d’un sujet-relation (« nous nous disons ») :

[…]

j’écris et je cris de ma langue déchirante

je déchire tes bras tes bas

délirant je désire et déchire tes bras et tes bas

le bas et le haut de ton corps frissonnant

frissonnant et pur comme l’orange

orange de tes genoux de tes narines de

ton haleine de ton ventre je dis

ventre mais je pense à la nage

à la nage du nuage nuage du

secret le secret merveilleux merveilleux

comme toi-même

toi sur le toi somnambulique et nuage

nuage et diamant c’est un

diamant qui nage qui nage avec souplesse

tu nages souplement dans l’eau de la

matière de mon esprit

dans l’esprit de mon corps dans le corps

de mes rêves de mes rêves en action

 

Cet extrait du « rêve en action » (Luca, 2001, p. 48-50) met le vertige au principe du dire : « tomber dans tomber » disait Marina Tsvetaieva. Cette paranomase généralisée où les mots s’auto-engendrent n’est pas un procédé mais le travail généralisé de la rime : une résonance générale, une incantation !

Prendre à bras le corps le « dire » consisterait en fin de compte à mettre en action le rêve des œuvres, du conte au poème, le poème dans le conte et le conte dans le poème. C’est pourquoi quand le dire vient à l’œuvre c’est la fable de la voix qui commence… elle est sans fin comme la relation à l’œuvre, le faire relation de toute œuvre dans son dire. Lequel inclut « les voix qui parlent seulement / dans les silences de notre voix » : défi toujours à recommencer d’arriver « à dire / ce qui passe de corps en corps » (Meschonnic, 1990, p. 31).

Mêler les arts

Art du langage, la poésie avec tous ses poèmes comme autant d’œuvres d’art, ne peut que résonner avec les autres œuvres d’art parce que les unes comme les autres sont des activités subjectives qui inventent des manières de vivre en même temps que des manières de dire. Alors des unes aux autres, les passages sont incessants parce qu’elles n’existent qu’en relation : un tableau comme un poème ne vivent qu’en passant de bouche en bouche, qu’en s’écoutant – la réciprocité étant ici toujours langagière ! C’est pourquoi tous les arts, quels qu’ils soient, y compris ceux non encore enregistrés dans les genres homologués, peuvent appeler les poèmes. C’est pourquoi il ne faut pas hésiter à « brancher » les pratiques artistiques entre elles ou, plus précisément à laisser s’emmêler les arts dans des pratiques qui effectuent des « branchements » inédits (voir, sur cette notion, Amselle, 2001).

Aussi la voix en poésie peut se trouver dans les poèmes de la peinture, de la musique ou de toutes les activités artistiques que l’homme ne cesse de renouveler (de la danse au masque, de la photographie aux installations…). Deux manières principales s’offrent aux activités poétiques en classe : les pratiques artistiques les plus diverses viennent accompagner les poèmes ou les poèmes viennent accompagner ces mêmes pratiques artistiques. Les va-et-vient pouvant d’ailleurs se rejouer à l’infini… Ces accompagnements trouveraient le plus souvent leurs concrétisations dans le cadre d’anthologies modestes et ambitieuses à la fois. Continuer la lecture de Mêler les arts

Multiplier les anthologies

 

Souvenons-nous que, bien souvent, le vrai poème est le livre tout entier dont l’auteur de l’anthologie l’a extrait.

[…] Ainsi, en nous proposant de rencontrer des poètes et en nous aidant à les lire, une anthologie est là pour nous inciter à aller vers les poètes qui vivent parmi nous aujourd’hui, et écrivent.

Les poètes de notre temps, dans la langue qui est la nôtre aujourd’hui, transforment en ce que seul un poème peut dire, ce qui est le plus profond de nous-mêmes, que parfois nous ne connaissons pas, que nous avons besoin de crier ou de taire, et le ciel, et quand l’éclair de l’amour nous traverse.

Ils partagent nos inquiétudes, notre désarroi, nos espoirs, et par le langage, dans le langage, les transforment en beauté. Et en confiance. Car écrire, et lire, c’est avoir confiance.

C’est toujours transformer le présent en avenir.

Bernard Vargaftig, 1993, p. 2.

Traditionnellement, la poésie est scolairement lisible sous la forme d’anthologies. Non seulement, les enseignants ne la connaissent le plus souvent que sous cette forme mais également les élèves n’y accèdent qu’à travers elle. Qu’est-ce qu’une anthologie ? Étymologiquement, une anthologie est un bouquet de fleurs, c’est-à-dire un bel ensemble de beaux textes. Cette « beauté » double est à considérer plus précisément : fragmentaire, l’anthologie n’en propose pas moins un ensemble unifié et la conception que nous avons des anthologies n’est pas forcément la seule qui vaille et qui a valu dans l’histoire des anthologies. En effet, l’anthologie à l’école primaire est devenue un instrument pour l’enseignant qui y puise à sa guise à des fins très pragmatiques qui mettent le poème sous le régime d’une utilisation décontextualisée et donc en fin de compte ignorent l’anthologie elle-même. Ferait exception la pratique de certains enseignants qui laissent leurs élèves choisir dans l’anthologie, réduite alors souvent à un fichier. Mais, historiquement, l’anthologie à l’école a pu recouvrir d’autres usages. Petite bibliothèque choisie et portative constituant un vade-mecum culturel fondamental, elle servait d’abord à l’élève qui s’appropriait ainsi les fondements d’une culture textuelle, en l’occurrence poétique, dans le cadre d’un cursus scolaire qui avait défini les éléments de cette culture. Nous retrouvons ici les caractéristiques d’un genre pratiqué dès l’Antiquité et qui fut au cœur de l’enseignement de la littérature dans toutes les institutions scolaires depuis lors. Toutefois, on sait que les corpus de morceaux choisis qui visaient toujours un degré d’homogénéité assez fort à visée édifiante que ce soit pour des raisons morales ou civiques, sont entrés en crise parce que ces mêmes visées sont elles-mêmes en crise. pensons à la continuité homogénéisante de la langue, de la grammaire, de la religion, de la morale et de la nation… qu’elle fut d’inspiration laïque ou autre et dont on sait qu’aujourd’hui elle est le plus souvent rompue, du moins toujours en débat. Il faudrait cependant préciser que continuité et homogénéisation ne sont pas synonymes. En effet, la pensée du continu des activités humaines que les « sciences sociales et humaines » découpent depuis l’Encyclopédie en autant de « disciplines » séparées, demande de penser la pluralité. Aussi, la crise du continuum homogénéisant qu’une certaine école « républicaine » aurait pu instaurer n’est-elle qu’apparente car, dans ce cadre discontinu d’une pensée des activités humaines, enfantines en l’occurrence, c’est toujours à la fois à la séparation et à l’homogénéisation que nous avons à faire. L’idéologie du discontinu exige même cette homogénéisation des pratiques qui permet d’osciller de l’individualisme au collectivisme selon les moments, les intérêts et les enjeux… Très concrètement, les anthologies d’aujourd’hui mêlent une bonne conscience alter-mondialiste et écologiste (thématiques de la différence et des droits de la terre autant sinon plus que de l’homme…) et un hédonisme enfantin (thématique de l’enfant-roi voire du génie langagier enfantin à travers le ludisme débridé des jeux de mots bien scolarisés). Inutile de donner ici des noms ou des titres mais chacun doit travailler sa lecture pour ne pas laisser faire trop facilement ces séparations homogénéisantes c’est-à-dire consensuelles et donc non-critiques, tout le contraire de l’activité du poème.

Il semblerait donc, qu’aux antiques anthologies qui s’imposaient naturellement, on ait fait place à des anthologies dans lesquelles les enseignants comme les élèves butinent à leur guise… C’est ce que les textes officiels rédigés dans la foulée de la rénovation de l’enseignement du français depuis les années 70 n’ont cessé de proposer. Mais cette liberté est fort trompeuse car les enseignants comme les élèves ne lisent plus les anthologies comme des livre. Ils y prélèvent des éléments qui, décontextualisés, perdent leur sens. Aussi faut-il qu’ils le retrouvent en n’en ayant plus les moyens. Car, si les anthologies sont des ouvrages dont les choix peuvent porter à critique, elles n’en restent pas moins des parcours de lecture qui nous sont proposés dans une écriture qu’il n’est pas possible d’ignorer, sous peine de ne pas pouvoir justement en faire une lecture critique, une lecture libre donc. La liberté n’est jamais donnée, toujours acquise…

Regard sur une anthologie…

Il faut être éditeur en Vendée et originaire de Bourgogne comme Louis Dubost pour réaliser une anthologie thématique sur l’escargot (Dubost et Diguet, 1996). Il faut avoir créé une maison d’éditions avec un vers de René Char, « Le Dé bleu », devenue récemment « L’idée bleue » mais toujours sise à Chaillé-sous-les-Ormeaux en Vendée, pour reprendre au même René Char le titre d’une telle anthologie : « Fine pluie mouche l’escargot ». Il faut aimer les livres qui emmêlent textes et images comme dans les plus beaux albums pour collectionner autant de petits fragments poétiques et de dessins suggestifs qui nous enroulent dans le temps lent de la lecture et nous emballent dans du papier kraft, s’il vous plaît. Il faut suivre les mots qui font la sagesse des hommes et donc les poèmes-escargots qui font vivre grâce à leur coquille ou à leur « trace brillante d’un fragment de sagesse au détour d’un mot, d’un vers ou d’une phrase ». Il faut aimer les poètes : les inconnus que cachent des proverbes chinois ou africains, les méconnus, les disparus, les inoubliables et tous les autres. Il faut être éditeur et poète.

…vers d’autres anthologies

S’il faut du temps pour arriver à ce petit 48 pages, chacun peut s’y essayer plus modestement car nul besoin d’être éditeur vendéen d’origine bourguignonne s’il s’essaie avec un autre animal, légume, fruit ou élément quelconque du monde qui perdra son anonymat puisqu’il deviendra sien. Une anthologie pour agrandir le monde comme celle de Louis Dubost avec Isabelle Diguet qui font d’un escargot un monde en transhumance, un monde porté par les poèmes, les dits et récitations de leurs lectures.

L’anthologie est toujours un projet paradoxal puisque « dans un même mouvement, elle proclame volontiers sa volonté de faire lire moins et s’affirme comme moyen de faire lire plus. Lire moins en réduisant une œuvre à un extrait suffisant, et lire plus en renvoyant à l’intégralité de l’œuvre » (Fraisse, 1997, p. 9). Cet aspect pragmatique qui répond à la double injonction faite à tout lecteur, particulièrement à l’école, de tout lire et bien lire, est doublé par un aspect programmatique puisque « l’anthologie est nécessairement écartelée entre la démarche du bilan et celle du manifeste » (Ibid., p. 190) : l’anthologue est en charge du passé autant que de l’avenir, avec les renversements qu’on pourrait apercevoir entre ces deux termes puisque certaines anthologies rendent au passé un bel avenir quand d’autres feraient le contraire. Et parfois les deux à la fois ! Il suffirait de citer la publication en 1948 de l’Anthologie nègre et malgache de L. S. Senghor, préfacée par J.-P. Sartre, qui a paradoxalement annoncé l’émergence aux yeux et aux oreilles du public occidental d’une littérature « nègre » montrant l’avenir d’un passé (et d’un présent) enfoui et rejeté, et qui a pour longtemps fixé ces poèmes dans l’ambiguïté d’une assignation racialiste et culturelle soumise au contexte politico-littéraire de la « métropole »… Quoiqu’il en soit, l’anthologie est l’œuvre d’un auteur, qui plus est en tant que lecteur. C’est pourquoi elle a tout son prix pour n’importe quel lecteur puisqu’elle est une « manifestation créatrice de la lecture et d’un rapport à la littérature » (Fraisse, 1997, p. 102). C’est ce rapport qu’il ne faudrait jamais perdre avec les anthologies : elles nous ouvrent à un rapport de rapport. Aussi, contre toutes les instrumentalisations, la plus courante étant celle qui consiste à isoler, prélever le morceau choisi, poème en l’occurrence, hors de son contexte anthologique, il faudrait toujours, du moins le plus souvent possible, considérer l’anthologie comme anthologie, c’est-à-dire comme une organisation médiatrice de la littérature avec un ordonnancement et une hiérarchisation reposant sur autant de sélections et de prélèvements que d’oublis et de rejets, avec un appareil critique et de présentation. Autant d’opérations qui, non seulement, font la mémoire et l’oubli de la littérature, mais également, font sa réécriture.

C’est à ce point que nos pratiques pédagogiques peuvent se transformer : et si nous proposions à nos élèves de devenir anthologues, non seulement, parce que c’est le meilleur moyen de s’obliger à lire des anthologies, mais surtout parce que c’est le meilleur moyen de trouver sa voix en poésie, comme en littérature d’ailleurs.

Faire des anthologies c’est tout simplement concrétiser l’histoire de ses lectures en en réalisant la mémoire et en en projetant l’avenir, les potentialités. Faire des anthologies c’est montrer concrètement, quasi matériellement, et certainement de la manière la plus vive, que les lectures sont toujours l’aventure d’un sujet en relation, d’une relation pleine de sujet.

Il s’agira donc d’en faire, des anthologies, sous forme de livres mais également de productions sonores et enfin de réalisations qui n’hésitent pas à « brancher » les autres pratiques artistiques sur les poèmes et l’inverse.

Regards sur d’autres anthologies

Auparavant, il peut être tout à fait judicieux d’observer régulièrement les anthologies elles-mêmes. Par exemple, de scruter presque ludiquement les sommaires, d’observer de près les extraits et donc de construire progressivement une culture anthologique qui fasse de son lecteur un critique averti. Non pour reprocher telle ou telle erreur, relever tel ou tel oubli, discuter tel ou tel choix mais bien pour observer le point de vue que construit n’importe quelle anthologie.

Observons la « table des poèmes » d’un très beau livre où se mêlent poèmes, photographies en noir et blanc et illustrations aux pastels.

Si le titre fait jeu de mots, On n’aime guère que la paix, il semble partir d’une double naturalisation dans laquelle les « poèmes » sont embarqués. Naturalisation que confirme in fine la quatrième de couverture qui fait office de commentaire pour cette anthologie.

L’œil des photographes de l’agence Magnum nous montre la guerre, les pastels de Nathalie Novi nous disent la couleur des jours paisibles et les mots des poètes nous crient que les armes ne doivent plus faire la loi sur la Terre.

Un album constitué de bannières de papier pour que les enfants fêtent la paix.

(Henry, 2003, quatrième de couverture)

 

La naturalisation est double puisque l’énonciation du titre (« on ») sembla universaliser un sujet qu’on devine être l’enfant-lecteur de cette anthologie ; mais tous les enfants du monde doivent-ils naturellement se plier à un sentiment aussi consensuel. D’autant plus que la seconde naturalisation est celle de la dichotomie guerre et paix qui empêche de dissocier les guerres et les paix, qui absolutise l’un et l’autre terme quand on sait que des guerres justes peuvent être nécessaires et des paix injustes sont pires que des guerres qu’elles nourrissent d’ailleurs… Sans entrer plus avant dans cette thématisation qui est réduite à cette double naturalisation, on peut concevoir que les poèmes ne peuvent qu’être instrumentalisés. « Les mots des poètes  (…) crient que les armes ne doivent plus faire la loi sur la terre » est une réduction des poèmes présents à un slogan, ce que confirme la métaphore des « bannières de papier ». Or, les poèmes que rassemblent l’anthologie ne sont pas tous, loin de là, sur le registre du cri et, de plus, beaucoup ne sont pas du tout des hymnes à « la paix ».

Prenons quelques exemples célèbres qui contredisent cette thématisation-naturalisation. Le poème « il y a » d’Apollinaire dont l’anthologie nous livre seulement qu’un extrait alors même que le livre fait preuve d’inventivité pour augmenter la dimension des pages en jouant des pliages. Pourquoi donc ne pas donner tout le poème d’Apollinaire qui ici perd sa force et perd justement sa force problématique où l’amour et la guerre s’emmêlent dans une redoutable réflexion et surtout un rythme totalement neuf ? Notons que les lignes d’Apollinaire sont transformées en pseudo vers libres. Et « Il y a » suit de près un poème intitulé « Merveille de la guerre » ! Certes, il y a de l’antiphrase dans ce titre mais il fait litanie en lançant : « Que c’est beau ces fusées qui illuminent la nuit »… car Apollinaire dans son écriture-vie essaie de penser la fascination qu’on sait, chez les enfants aussi, pour la guerre.

Si le poème de Robert Desnos, « La voix », est un poème particulièrement fort – nous y reviendrons dans le chapitre suivant – il aurait été préférable de donner le poème : « Ce cœur qui haïssait la guerre » dont le premier vers est explicite et dont la fin situe précisément l’enjeu : « Ce cœur qui haïssait la guerre voilà qu’il bat pour le combat et la bataille ! / […] Révolte contre Hitler et mort à ses partisans ! / […] Car ces cœurs qui haïssaient la guerre battaient pour la liberté au rythme même des saisons et des marées, du jour et de la nuit » (Desnos, 1999, p. 1246). Car ce que doit une anthologie à ses lecteurs, c’est l’historicité des poèmes. Et dans cette anthologie, tout est presque effacé : les dates des poèmes (voyez la bibliographie incomplète de la table) alors même que les photographies sont légendées par conflits et souvent datées – mais là également, l’information reste rudimentaire : « 1994 Rwanda – Tutsis fuyant les massacres »).

En fin de compte, si cette anthologie avait confronté des poèmes contemporains aux conflits, on aurait cherché les échos réciproques avec photographies et illustrations mais les poèmes vont de Victor Hugo à Jean-Pierre Siméon et parsèment ce parcours poétique « français » de quelques poèmes d’origine étrangère (allemand, turc, vietnamien, italien, sénégalais, cubain, bosniaque, israélien et palestinien). Aussi l’anthologie demande toujours la critique. Elle demande toujours à son lecteur une lecture critique, c’est-à-dire l’historicité de sa lecture, l’engagement que le poème ouvre dans sa multiplicité interne (voyez Apollinaire et ses poèmes de guerre et d’amour) et externe (que de poèmes de par le monde !)…

Il y a des anthologies indispensables. Réunir seulement dix poètes pour un siècle, c’est certes peu mais suffisant pour bien connaître par la traduction « des poèmes que des millions d’enfants russes, aujourd’hui encore, connaissent pas cœur » (quatrième de couverture de Anthologie de la poésie russe pour enfants, 2000). Placés sous la tutelle du grand poète Ossip Mandelstam qui demandait de « ne lire que des livres d’enfants… », cette anthologie est passionnante car elle est à la fois érudite (l’introduction mais aussi la présence de poètes que peu connaissent en France même parmi les spécialistes) et immédiatement lisible par tout un chacun. Les poèmes y sont vraiment des poèmes pour enfants sans aucune afféterie ou démagogie, résultant bien plutôt de ce qu’une autre grande poète russe, Anna Akhmatova, disait de la littérature russe du XIXe siècle dont se sont emparés les enfants et que l’on pourrait appliquer à ce XXe siècle russe : « moment unique et magique grâce auquel un pont fut jeté entre la poésie et les enfants ».

Suivre cette anthologie c’est forcément la lire comme un livre. Un livre d’histoire d’abord même si l’on ne s’intéresse pas à l’histoire russe, on peut suivre lentement mais avec une grande proximité une histoire du regard sur l’enfance ou peut-être même du regard des enfants… et puis il y a dans cette anthologie une leçon de français à nulle autre pareille :

LEÇON DE FRANÇAIS

Il y avait

Dans la rivière

Un gros brochet

Qui savait se taire

En français.

Les canards

Si bavards,

Les hochequeues

Si curieux

Lui demandaient :

« Cher ami, cher brochet,

Taisez-vous un peu

En français. »

Et le brochet

Se taisait,

Se taisait tout le temps

En pur français.

(Poème de Roman Sef, dans Anthologie de la poésie russe pour enfants, 2000, p 133)

 


Fabriquer des livres

Pour s’engager à lire des anthologies, il faut en écrire. Mais, dira-t-on, la tâche est hors de portée des enfants, de nos élèves, de nos classes déjà si pauvres en poèmes… À moins de considérer l’anthologie dans ses rudiments qui en font les fondements et alors la taille ne sera plus qu’une question d’habitudes construites, d’apprentissages réguliers et d’activités adaptées au bon moment. Il suffit de s’habituer déjà à consigner dans un carnet de lecture sur une seule page quelques fragments de chaque livre de poèmes lus en classe. Ces fragments choisis librement par chaque élève et recopiés proprement, illustrés à l’occasion et pourquoi pas titrés voire commentés, constituent de rapides et courtes anthologies qui, chemin faisant, feront une grosse et longue anthologie pour chaque élève au bout d’une année voire d’un cycle si l’on conserve le même support ou l’additionne dans une collection de cahiers, et pourquoi pas, de petits livrets réalisés à l’occasion. Manière de poursuivre le « cahier de poésies » en le transformant radicalement… sans en avoir l’air !

Au-delà, des projets anthologiques moins rivés aux lectures successives peuvent voir le jour à propos d’activités qui auraient pour origine d’autres domaines voire d’autres disciplines. Ce projet anthologique regroupant des fragments poétiques pris à des ouvrages les plus divers en privilégiant toutefois les ouvrages littéraires et les livres de poèmes demande quelques recommandations qui suivent les étapes d’un tel projet :

1. La première étape est celle de la collecte pendant laquelle tout fragment relevé pour son intérêt doit être toujours bien référencé – que ce soit avec des post-it de couleur ou la photocopie ou mieux le copiage. Cette étape peut s’appuyer sur des moments de lecture libre pendant une quinzaine de jours.

2. La seconde étape est celle du montage et de la présentation anthologique pendant laquelle un sommaire s’organise, des critères de classement et de présentation se génèrent et enfin une présentation se trouve. Cette seconde étape demande deux ou trois séances pour que le montage ait le temps de se discuter y compris personnellement car il peut-être bienvenu de réaliser des anthologies à plusieurs même si l’anthologue doit, à un moment donné, se retrouver seul face à la tâche. Quoiqu’il en soit, les critères d’organisation doivent apparaître dans le sommaire voire dans les titres et intertitres : organisation chronologique ou thématique voire alphabétique ; enchaînement par opposition, par proximité, etc.

Ces anthologies ne doivent pas être démesurées pour de jeunes élèves : un petit quatre pages inséré dans une couverture avec un sommaire peut d’abord suffire ; l’élève qui désirerait un huit pages est bien entendu libre…

Quelques exemples de projets anthologiques :

  • Anthologie d’un poète, d’un groupe poétique, d’une époque, d’un pays…
  • Anthologie thématique (arbre, branche, forêt… ; soleil, lune…)
  • Anthologie notionnelle (type de vers, de strophes, de rimes, de présentations sur la page…)
Fabriquer une anthologie avec une feuille A4

Couverture du livre d’Eric Sautou, Un Oursin, « le farfadet bleu », éd. L’Idée bleue, 2004.

Prendre une feuille A4 et la plier en 4

Découper en deux la feuille et obtenir un petit livre de 8 pages.

Réaliser la couverture (auteur, titre, éd.)

Commencer l’anthologie (extraits du livre de Sautou référencés avec la pagination) ; ne pas oublier une dédicace éventuelle sur le revers de la première de couverture.

Continuer l’anthologie. N.B. : les deux pages centrales permettent des chevauchements.

Finir l’anthologie sur la page 6 et réaliser un sommaire en page 7 : ici, c’est un index qui reprend la liste des arbres et plantes.

Rédiger une quatrième de couverture.


Réaliser des enregistrements

Ce que la poésie impose à la littérature c’est la voix. Ce que la poésie demande au langage c’est d’entendre la voix. Ce qui implique bien entendu de considérer la voix physique, c’est-à-dire du point de vue de l’acoustique mais à condition de faire de la voix autre chose qu’une simple réalité biologique voire psychologique : l’enjeu est encore plus important. Considérer la physique de la voix c’est, en passant par l’acoustique, donner toute sa place à une physique du langage et donc ouvrir les voies d’une écoute de la voix dans et par le langage, tout le langage et pas seulement son acoustique. C’est seulement à la condition que cet enjeu soit pleinement pris en compte et sans cesse redynamisé que les pratiques sonores avec la poésie s’ouvriront sur cette écoute qui est certainement plus l’invention d’un organe (oreille intérieure ?) et d’un sens (écoute interne ?) que l’utilisation d’un sens (entendre) avec un organe (l’oreille) porté à son maximum d’efficacité. Mais cela peut passer par son exercice qui n’est certainement pas assez pratiqué si ce n’est lors des activités musicales, ce qui n’est pas négligeable mais qui est totalement insuffisant pour le langage.

Au chapitre « Argot qui pleure et argot qui rit » du livre septième, « L’argot » de la quatrième partie du roman Les Misérables de Victor Hugo, on peut lire ceci :

Mirlababi surlababo

Mirliton ribon ribette ;

Surlababi mirlababo

Mirliton ribon ribo

Dans ce même septième livre Victor Hugo écrivait significativement :

Apprendre à lire, c’est allumer du feu ; toute syllabe épelée étincelle.

C’est ce qu’on recherche ici : que les syllabes épelées étincellent… pas forcément toutes mais au moins quelques-unes parce qu’elles vont alors résonner de l’étincelle du poème qui mettra le feu à toute la plaine, à tout le langage. Et on apprend dans le roman de Hugo que ce court refrain (quatrain) « se chantait en égorgeant un homme dans une cave ou au coin d’un bois » ! Le narrateur hugolien précisait auparavant ceci :

On retrouve au dix-huitième siècle dans presque toutes les chansons des galères, des bagnes et des chiourmes, une gaîté diabolique et énigmatique. On y entend ce refrain strident et sautant qu’on aurait dit éclairé d’une lueur phosphorescente et qui semble jeté dans la forêt par un feu follet jouant du fifre : […]

Les développements qui suivent sont de la plus haute importance quant à la congruence de l’éthique et du politique (« le sens révolutionnaire est un sens moral ») ; et le livre sur l’argot s’achève sur la comparaison forgée à propos de notre comptine-refrain :

Faut-il continuer de lever les yeux vers le ciel ? le point lumineux qu’on y distingue est-il de ceux qui s’éteignent ? L’idéal est effrayant à voir ainsi perdu dans les profondeurs, petit, isolé, imperceptible, brillant, mais entouré de toutes ces grandes menaces noires monstrueusement amoncelées autour de lui ; pourtant pas plus en danger qu’une étoile dans les gueules des nuages.

La lecture à voix haute par le moyen de l’enregistrement serait cette étoile d’utopie car, on le sait fort bien, la lecture à voix haute est difficile mais ce qu’on espère c’est que « dans les gueules des nuages » que sont forcément les ratages, les bafouillages, les silences et les bruits de toute mise en voix dans la classe, s’apercevra « le point lumineux » de la voix irremplaçable, celle qu’on se doit d’entendre dans sa fragilité même, dans ses essais.

L’argument premier de la nécessité d’une vocalisation des textes poétiques est celui qui ouvre la lecture à une appropriation par la voix haute. Il suffit de rappeler qu’historiquement la voix haute a précédé la lecture silencieuse d’une part et, d’autre part, de souligner combien la vocalisation des textes constitue, pour le moins, une première et décisive appropriation. Non seulement, des pans entiers de la compréhension et de l’interprétation peuvent et doivent passer par de telles activités, mais l’oralisation est une incorporation qui permet que le texte porte son lecteur autant qu’il le porte. En effet, un texte s’il fait œuvre et encore plus s’il fait poème est un opérateur anthropologique qui transforme le lecteur voire transporte, au point de modifier indissociablement ses affects et ses pensées, son corps comme son langage, sa vie comme le monde. Même si ces changements paraissent minimes, l’essentiel est qu’ils soient réels ; qu’ils soient parfois même imperceptibles prouverait qu’ils en sont d’autant plus probants car hors de tout contrôle, hors de toute maîtrise. La chair de poule, le vertige, la sueur… ne se maîtrisent pas plus que les œuvres qui les font venir au corps. Sans parler de la mémoire involontaire, du moins, de ce travail qu’un poème fait durablement à un corps dans son indissociabilité avec l’esprit voire avec l’âme… restons avec Hugo et les derniers mots des Misérables :

LIVRE NEUVIEME

SUPRÊME OMBRE, SUPRÊME AURORE

[…]

VI

L’HERBE CACHE ET LA PLUIE EFFACE

Il y a, au cimetière du Père-Lachaise, […] une pierre. […]

Cette pierre est toute nue. On n’a songé en la taillant qu’au nécessaire de la tombe, et l’on n’a pris d’autre soin que de faire cette pierre assez longue et assez étroite pour couvrir un homme.

On n’y lit aucun nom.

Seulement, voilà de cela bien des années déjà, une main y a écrit au crayon ces quatre vers qui sont devenus peu à peu illisibles sous la pluie et la poussière, et qui probablement sont aujourd’hui effacés :

Il dort. Quoique le sort fût pour lui bien étrange.

Il vivait. Il mourut quand il n’eut plus son ange ;

La chose simplement d’elle-même arriva.

Comme la nuit se fait lorsque le jour s’en va.

Le monumental fait place ici au « movimental » : aux inscriptions gravées dans le marbre, il est préféré la nudité d’une voix qui a retenu en « quatre vers » toute une vie et bien plus : toute une relation. Et encore  bien plus : tout un poème qui porte tout l’univers dans le plus banal événement. C’est que dans cette voix (les finales de vers en particulier) s’entend non seulement le nom (Valjean) mais s’entend aussi son infinie résonance. La vie, la voix, « comme la nuit se fait ».

Enregistrer sa voix régulièrement, telle serait la première activité qui viendrait comme éprouver cette physique du langage que les rencontres avec les textes poétiques obligent à construire, à vivre. Deux solutions très simples le permettent dans toutes les classes aujourd’hui.

Chacun sa bande-son…

La première solution est ancienne : chaque élève possède une cassette sur laquelle il enregistre au magnétophone régulièrement des fragments de textes lus ou récités.

La seconde solution est plus récente : chaque élève ouvre un dossier personnel d’enregistrement avec un logiciel adapté sur l’ordinateur de la classe, de son groupe…

Tous à l’écoute

La contrainte dans chacun de ces cas, c’est d’archiver les enregistrements. L’enjeu didactique qui repose sur cette pratique régulière d’enregistrements, consiste à organiser de temps en temps des moments d’écoute critique soit individuels soit collectifs (petit groupe ou classe entière). Dans le cahier poésie ou littérature, chaque élève note ce qu’il a écouté et rédige un court commentaire.

L’enseignant peut fort bien préciser les consignes d’écoute et donc de prise de notes. Il peut également organiser de courts débats avant la prise de notes quand l’écoute se fait en petit ou grand groupe.

… vers des anthologies sonores publiques

Au-delà de cette activité régulière, d’autres modes d’enregistrement peuvent être réalisés afin d’effectuer des montages de voix, de textes et/ou de sons comme autant d’anthologies sonores mises ensuite à la disposition de tous (BCD, classe de correspondants, familles, site Internet…).

Il y a des poèmes de prédilection pour les enregistrements : les comptines, en premier lieu, mais également les poèmes dits illisibles à voix haute. On comprendra aisément qu’entre ces deux pôles, tous les poèmes peuvent donner lieu à enregistrements, à anthologies sonores.

1. Des comptines

Si tous les textes peuvent passer par la voix enregistrée, on peut aussi aller droit vers ceux qui obligent à trouver une voix qu’on ne savait pas qu’on avait…  Les comptines sont souvent réservées aux élèves du cycle 1, en confier aux élèves des cycles 2 et 3 permettrait d’une part d’ouvrir le répertoire et d’autre part de saisir cette physique du langage qui est forcément à l’œuvre avec les comptines. Au niveau du collège et dès le cycle 3, l’introduction des « chansons » dans le corpus devrait problématiser ce qui perdure de la comptine à la chanson. Pensons, entre autres phénomènes plus ou moins récents, au rap et au slam (voir Lecture jeune, n° 115). Il y a des traditions multiples qu’il ne faudrait jamais perdre de vue et que des références toujours vives aux plus vieilles « chansons » de nos répertoires devraient nourrir, et il y a également dans une actualité qu’il faudrait toujours saisir pour rester vigilant et à l’écoute ce qui n’est que répétition ou au contraire heureuse reprise, vraie réinvention.

Voilà une piste d’anthologies sonores qui ne peuvent se faire qu’en tâtonnant, en cherchant ce qui, dans les voix enregistrées, continue, résonne, fait écho, renverse ou encore fait entendre à neuf.

Ce poème de Robert Desnos met la voix dans une ronde non seulement par ses rimes qui tournent mais également par sa métrique (4x huit-syllabes puis 4x cinq-syllabes) qui oblige à faire entendre ce déhanchement du pair à l’impair avec une accélération que renforcent les attaques finales qui imposent une sur-accentuation jusqu’à presque prononcer l’envoi ainsi « Et salut tout l’monde »

La sardine

Une sardine de Royan

Nageait dans l’eau de la Gironde ;

Le ciel est grand, la terre est ronde,

J’irai me baigner à Royan

Avec la sardine,

Avec la Gironde,

Vive la marine !

Et salut au monde !

 

2. Des textes impossibles à dire

Si les comptines et autres textes de « chansons » semblent faciles à dire et donc peuvent et doivent constituer le premier fonds des anthologies sonores, ne serait-ce que pour conserver en vie ce fonds immémorial ou largement partagé, d’autres textes devraient paradoxalement venir constituer un fonds propice aux anthologies sonores : ceux qui semblent justement impossibles à dire ! Commençons par un exemple :

!

ô(rondE)lune,co

mment

flott(ronDe

plus

que roNde)es-tu ;

tou

te &(rOnde plus)

dor

:ée(que Rond

issime)

?

(E. E. Cummings, 2002, p. 68)

 

Enregistrer ce texte dans une anthologie sur la lune, par exemple à côté de « Moi, j’irai dans la lune » de René de Obaldia (1969), c’est chercher ce que fait un tel poème autrement qu’en rimant en fin de vers (« lune » avec « fortune ») ou qu’en comptant six syllabes. Mais alors que fait un tel poème qu’on a peine à faire entendre ? Il nous force à augmenter l’écoute, à chercher cette écoute dans des dimensions inhabituelles. Et cela demande autant d’essais que de bredouillages, de dérapages, de bégaiements. Mais, de l’exclamation à l’interrogation, des coupes incongrues (de vers, de mots, de lettres) aux incises entre parenthèses, peut s’entendre une voix qui nous fait voir une lune jamais vue dans le halo lunaire…

Mais l’impossible à dire c’est certainement le silence et l’orientation première que toutes les anthologies sonores réalisées à l’école jusqu’en troisième devraient concrétiser, c’est bien celle de faire entendre les silences des poèmes qui résonnent de tout ce qu’ils ne peuvent pas dire et qu’ils disent si fort à leur insu et à notre insu. Il ne s’agit pas alors d’enregistrer des silences comme on ferait en musique mais de laisser venir à force d’écoute dans le travail de la voix enregistrée et des poèmes dits à voix haute, des uns aux autres, dans ces anthologies, de laisser venir le silence du poème, c’est-à-dire sa force insoupçonnée, son inconnu qui est aussi notre inconnu, l’inconnu de notre diction, de notre lecture.

Prenons un exemple qui demande, grâce aux enregistrements, autant de reprises que de tentatives :

LE CÔTÉ BLEU DU CIEL

Les bancs sont prisonniers

Des chaînes d’or du mur

Prisonniers des jardins où le soleil se cache

Près de la forêt vierge

De la prairie étale

Du pont qui tourne à pic

Dans l’angle le plus froid

La boîte des nuages s’ouvre

Et tous les oiseaux blancs s’envolent à la fois

Tapis plus vert que l’eau plus doux que l’herbe

Plus amer à la bouche et plus plaisant à l’œil

Les arbres à genoux se baignent

L’air est calme et plein de soleil

La lumière s’abat

Le jour perd ses pétales

Plus haut c’est tout d’un coup la nuit

Les regards entendus

Et le clignement des étoiles

Les signes

Par-dessus les toits

(Pierre Reverdy, 1967, p. 275)

Ce poème de Pierre Reverdy semble ajouter statiquement des éléments de paysage alors qu’au contraire c’est un mouvement d’élévation (de libération ?) qui progressivement met en branle tous les éléments d’une rêverie certes mystérieuse mais active au plus haut point jusqu’à se fondre au cosmos. C’est ce continu, au-delà du silence, qu’il s’agit de rendre actif dans la respiration toute retenue d’une lecture. Celle-ci ne peut se contenter d’accumuler des éléments informatifs mais doit chercher cette voix silencieuse qui la porte vers « le côté bleu du ciel ». Aucune recette ni technique ne peut venir à bout d’une telle recherche. Elle demande le temps d’une écoute la plus vive qui soit : entendre dans la voix enregistrée ce qui trouve ce continu, ce qui fait entendre même à peine ce « côté bleu du ciel », voilà l’objectif de telles anthologies sonores qui incluraient aussi des textes impossibles à dire…


 

Continuer la lecture de Multiplier les anthologies

Anne Herbauts : la page, le pli, la pelotte… : “une mise en scène spirituelle exacte” (Stéphane Mallarmé)

Oui, le Livre ou cette monographie qu’il devient d’un type (superposition des pages comme un coffret, défendant contre le brutal espace une délicatesse reployée infinie et intime de l’être en soi-même) suffit avec maints procédés si neufs analogues en raréfaction à ce qu’a de subtil la vie.

Stéphane Mallarmé, Divagations, Poésie, Gallimard, p. 212.

La page, avec Anne Herbauts, est une aire de jeu. Au sens où il s’agit d’y « vivre une expérience » (John Dewey) pour l’occuper, la traverser, l’augmenter infiniment. Il faut entendre par page, ce que le livre offre : la double page et parfois même la triple avec celle qui se plie comme dans Les moindres petites choses (mais je reviens plus loin sur le pli). C’est d’abord l’expérience de l’unité de la page dans son graphisme et son dessin, dans son fond et ses couleurs : ces tensions ne font que travailler le continu de ce qu’on a tendance à séparer. La page devient alors un tableau animé, une histoire en image, un écran sans bord, une vue d’invisible.

J’ouvre un tout petit livre, Pataf a des ennuis : je commence par lire une spirale (« Pataf a toujours des idées formidables qui tournent sans cesse autour de lui », etc.) puis à droite apparaît l’éléphant Pataf entouré d’une ligne en pointillés qui ne commence ni ne finit comme une pelote avec seulement ce mot « idée ! » et c’est ce que dit le texte que je rejoue autour de l’œil interloqué de Pataf. S’en suivent la litanie des reprises d’idées : un petit tour de vélo et la dégringolade, une rue traversée à cloche-pied et l’accident (Pataf auparavant tombait sur le bas de page, le voilà qui se cogne à droite sur le bord) ; un jeu de ballon qui traverse la double page en cognant en haut et en bas. Pause où les idées s’emmêlent pour dire : « on disait que… » . Puis ce sera le cirque, le jokari, le jeu de quilles,les trous de fromage, lepique-nique sous le spins, le cerf-volant toujours avec des pointes de rouge vif jusqu’à cette « piste d’Indiens qui fait falaise sur la page et le sparadrap pour soigner tous les bobos de Pataf. Mais la dernière page recommence tot dans un jeu de l’oie : reprise de la spirale, de l’enroulement du personnage dans la page.

Ce livre est un petit manuel de découverte de la page comme aire de jeu : ce devrait être le premier exercice scolaire à proposer tous les ans à l’école : explorer dans tous le sens en se cognant, ou plutôt en rebondissant, sur les quatre coins de la page, et en laissant les traits et pointillés, les lignes et flèches, les lettres et phrases qui font autant de traces d’un jeu qui fait la traversée d’une écriture-lecture.

 

Le jour,/ la lune / dort…

mais…

 

Que fait / la lune, / la nuit ?

 

A peine levée, / elle s’applique / à dessiner / quelques milliers / d’étoiles / pour / la Voie lactée.

 

Elle parcourt / landes et forêts / pour enlever / les brumes / des prés.

 

Elle chasse le bruit / des villes et des hameaux.

 

Elle ferme volets et rideaux,/ c’est l’heure du Grand Dodo.

 

Elle sème les rêves,

elle enferme les cauchemars au placard.

 

Elle entoure la nuit de mystères.

 

Elle met la rosée / pour faire joli / au lever.

 

Coquette, elle prend le temps / de s’arrêter à l’étang.

 

Puis, / le jour / revient.

Alors…

 

la lune s’endort.

Les albums d’Anne Herbauts construisent souvent des litanies qui augmentent la force récitative de l’album. Voyez ci-dessus l’anaphore “elle” qui répond simplement à la question initiale. Une telle litanie permet une traversée qui dessine concrètement l’infini d’une aventure émerveillée. Certes, cela semble se mouler dans un rythme cosmique – c’est le cas de le dire avec un sujet comme la lune ! -, mais le rythme est une pleine subjectivation qui invente ici n poème nocturne avec cette boule (bouille) ronde lunaire. Il faut observer la matière des peintures qui portent le texte et du phrasé qui porte la narration picturale.

Si la lune commence par “dessiner des milliers d’étoiles”, c’est justement parce que la litanie dessine tous les possibles de l’expérience. Le lecteur peut poursuivre l’écriture de sa lecture dans le rythme de l’album soit en insérant ses propres rêveries nocturnes ou ses propres graphismes litaniques comme ceux d’Anne Herbauts :

Face au texte “Elle chasse le bruit / des villes et des hameaux”, cette vue de ville qui évoque bien évidemment Paul Klee avec son graphisme et son rythme coloré…
Paul Klee

Prenons un autre livre pour poursuivre une poétique du livre avec Anne Herbauts: cela passerait maintenant par les moindres petites choses:

 

Il est des nœuds secrets, il est des sympathies

Dont par le doux rapport les âmes assorties

S’attachent l’une à l’autre, & se laissent piquer

Par ces je ne sais quoi qu’on ne peut expliquer

Corneille, Rodogune, acte I, scène 5

 

Avec Anne Herbauts, le pli du livre est toujours un agrandissement. Si Madame Avril a un tout petit jardin, “un jardinet sans mesure”, quand elle “réfléchit”, “le jardin s’agrandit…” un peu comme son lapin dont il n’est jamais question nous attire partant déplier la double page en merveilleux triptyque où nous le cherchons ou plutôt le suivons dans ses explorations et ses rêves jusqu’à la dernière page de garde où il nous fait de l’oeil… La litanie de Madame Avril parcourt un “je ne sais quoi”, celui des mystiques ou des poètes:

Il y a aujourd’hui quelque chose de trop fragile / de trop triste / d’une lumière / de grandiose / de trop lent / de trop vide / de trop fort /  des étoiles / de trop loin / de si grand qu’on ne peut l’entendre …

et on reprend le titre : les moindres petites choses pour se laisser prendre alors à cette métamorphose de toute expérience en “je ne sais quoi”. Il s’agit bien de l’agrandissement que seul l’arrosoir de Madame Avril peut provoquer exactement comme ce livre d’Anne Herbauts. L’invention d’une page extensible dans son pli : la magie d’un lapin qui, silencieux, nous accompagne silencieusement dans les débordements de Madame Avril pleine de printemps qui pousse, pousse et d’Anne Herbauts qui construit tout son album (texte avec images et images avec texte) en ne cessant de nous attirer hors cadre. Un débordement du sens et du sens du sens. On retrouve ici Mallarmé qui préférait au nommer le suggérer. On apprend ainsi, avec ce livre, l’agrandissement de tout je-ici-maintenant parce qu’il engage un racontage, un passage de je jusque dans les moindres détails parce qu’avec Anne Herbauts et ses lecteurs, il n’y a que des détails qui comptent dans le rythme du continu relationnel de l’album.

Resterait Le Petit Souci

Les albums d’Anne Herbauts nous emportent sur la scène d’un théâtre intérieur plein de relation. Archibald se lève avec un nuage sur sa tête et ne pourra finalement s’en débarrasser parce que “chagrin chagrine” : pleurant, le nuage qui ne le lâchait pas s’est mis aussi à pleurer. Entre temps, nous avons exploré la litanie, disons maintenant, le récitatif des tentatives d’Archibald pour faire disparaître ce nuage d’au-dessus de sa tête; Archibald qui aura réussi à renverser la typographie, à laisser un page blanche avec seulement ce petit mot au milieu : “maman”…; à aligner sept sortes de pot de miel sur une page, etc. Tout cela avec un rouge de colère qui nous associe pleinement à l’énervement ou mieux à ce sentiment vide mais tellement libre pour que chacun y joigne ce qu’il vit.

 

Comme tout, avec Anne Herbauts est Sans début ni fin (Esperluète éditions, 2008), je termine par la fable de la pelote : 

La « petite parabole » sans début ni fin que propose Anne Herbauts (2008) est un dépliant qui déroule la pelote rouge des « sans » sur le modèle d’un « il y a » cher à Apollinaire. Cette accumulation est un emmêlement de l’humanité avec en son cœur la pelote bien contemporaine « des sans-papiers / des sans-abris / des sans-permis » mais ce fil rouge que le lecteur ne peut que tirer l’emmêle et donc l’engage à recommencer ce déplacement fort que lance « les sans bras / qui ne pouvaient rien faire / et qui faisaient quand même / avec embarras. / Ils disaient / “je t’embrasse” », comme si la politique du poème défaisait le politique dans son inanité contemporaine car il s’agit bien de faire « quand même ». Loin d’une sortie du politique par l’éthique, ce poème de la pelote rouge invente le continu éthique et politique des « sans » aux antipodes de la langue de bois et des bonnes œuvres qui « sans égards (…) dit encore / des sans-papiers / des sans-abris / des sans-permis »…


 

Rituels pour illustrer les poèmes

Vous voyez, je ne nomme pas avant que de faire.

Si on savait, si on savait, on ne serait pas là d’abord. C’est l’immense part d’inconnu ! Quand on parle de signe, on entre dans le connu !

Il y aurait une connaissance avant que fût le savoir.

Pierre Tal-Coat (2007, p. 22, p. 27, p. 76)

 

Les poèmes n’existent pas hors du livre, plus précisément, les poèmes sont édités et ces éditions les proposent très souvent avec un accompagnement artistique de type graphique ou plastique. C’est à cette dimension que d’autres rituels peuvent s’attacher sans que cela ne demande à proprement parler d’explications autres qu’une fréquentation ouverte à toutes les sollicitations. Donner à l’illustration sa force première de rendre illustre, de faire briller, et donc de faire mieux entendre le poème en le voyant mieux, puis donner toute leur valeur d’opérateurs poétiques à tout ce qui concoure à l’édition dont l’illustration mais également la mise en page, la typographie, etc., c’est tenter de trouver des activités régulières qui font aller plus vite au cœur du livre de poèmes, au cœur de la lecture.

De l’illustration à l’édition

Parfois,

le poème voudrait

changer de page.

Jean-Claude Touzeil (2004)

Merci à Marie-Therese Cuenat

 

L’habitude scolaire de recopier des poèmes peut-être considérée de deux façons : soit il s’agit d’occuper les élèves et de leur demander de recopier tel texte poétique en pariant sur le fait qu’ils ne perdent pas leur temps à recopier un « beau texte » d’autant plus que la poésie étant ce qu’elle est et les élèves aussi, il vaut mieux ne pas se faire d’illusion et assurer les compétences de base (manuscrites et orthographiques) avant d’envisager autre chose… soit il s’agit de considérer une telle activité comme une véritable activité intellectuelle non dénuée de sensations qui touchent à une physique de la lecture ainsi que Walter Benjamin le signalait avec beaucoup d’humour dans un beau texte (« Objets de Chine ») dont je retiens l’extrait suivant :

La force d’une route de campagne est autre, selon qu’on la parcourt à pied, ou qu’on la survole en aéroplane. La force d’un texte est autre également, selon qu’on le lit ou qu’on le copie. Qui vole voit seulement la route s’avancer à travers le paysage : elle se déroule à ses yeux selon les mêmes lois que le terrain qui l’entoure. Seul celui qui va sur cette route apprend quelque chose de sa puissance, et apprend comment, de cet espace qui n’est pour l’aviateur qu’une plaine déployée, elle fait sortir, à chacun de ses tournants, des lointains, des belvédères, des clairières, des perspectives, comme l’ordre d’un commandant qui fait sortir des soldats du rang. Il n’y a que le texte copié pour commander ainsi à l’âme de celui qui travaille sur lui, tandis que le simple lecteur ne découvre jamais les nouvelles perspectives de son intériorité, telles que les ouvre le texte, route qui traverse cette forêt primitive en nous-mêmes, qui va toujours s’épaississant : car le lecteur obéit au mouvement de son moi dans l’espace libre de la rêverie, tandis que celui qui copie le soumet à une discipline. Aussi l’art chinois de copier les livres fut-il la garantie incomparable d’une culture littéraire, et la copie une clé pour les énigmes de la Chine. (Benjamin, 1950, 115-116)

Demander régulièrement de copier des poèmes pour les lire demande de laisser les élèves effectuer ce travail à leur guise, c’est-à-dire en leur donnant le temps à l’issue de l’activité d’échanger rapidement sur leurs pratiques de la copie. Cela constitue un rituel de lecture extrêmement conséquent si l’on y réfléchit bien. D’autant plus qu’en poursuivant la proposition de Walter Benjamin et se rappelant du fait que les chinois calligraphient, on peut suggérer aux élèves de dessiner au cœur même de leur activité de copie. Plutôt que de séparer le dessin et la copie comme le faisait le cahier de poésies traditionnel, il serait judicieux d’engager les élèves à dessiner en même temps qu’ils copient. Non pour tout confondre, encore qu’un continu de la pensée du lecteur peut s’y inscrire, mais pour donner (prendre) le temps de la lecture. Ajoutons que la pratique d’écriture de bon nombre de poètes associent dès le manuscrit ou dans des pratiques de prise de notes diverses, dessin et écriture. On verra ci-dessous que le dessin peut se prolonger voire disparaître au profit du collage.

Pour commencer de tels rituels, il est nécessaire de lancer des activités très régulières de « copie » qui convoquent des « poèmes » (ou plutôt des extraits de poèmes très courts). Par exemple, la lecture magistrale ou par des élèves d’un poème peut être suivie immédiatement par le copiage d’un extrait soit imposé soit libre de ce poème. Un petit carnet de lecture – servant par ailleurs à d’autres activités – ou plus simplement le cahier du jour, peuvent servir à cette activité qui ne dure pas plus de cinq à dix minutes. Des reprises sont toujours possibles en vue d’une édition de « copies »… en utilisant, par exemple, la photocopie ! Mais alors, le montage va intervenir. On y revient plus loin.

Il faudrait particulièrement réserver cette activité de copie aux « poèmes » car c’est avec de tels textes que vont se rencontrer un certain nombre de problèmes de lecture et d’écriture et donc se construire des problématisations et conceptualisations importantes et décisives pour tout lecteur. Le plus important – et peut-être le premier dans la genèse de l’écriture et de la lecture – est celui de la justification qui ne peut se réduire à un vulgaire code typographique quand il s’agit de faire sens, de donner vie. La manipulation par la copie, qu’elle soit manuscrite ou tapuscrite (jusqu’au traitement de texte), demande de penser l’écriture dans son activité quasiment physique comme invention de son espace en même temps que de sa temporalité, de son continu en même temps que de ses discontinuités, de sa volubilité en même temps que de ses silences, etc. Les questions naïves des jeunes élèves copiant un texte sont des questions fondamentales de lecture : « pourquoi, comment aller à la ligne ? », « pourquoi, comment couper un mot ? », « pourquoi, comment des majuscules, des signes de ponctuation… ? » « pourquoi, comment disposer dans la page ? », etc.

Tenant compte de ces objectifs et des possibilités d’accorder toute son importance à l’activité de copie de poèmes voire, de préférence, d’extraits choisis de poèmes, il paraît judicieux de continuer à utiliser le cahier de poésie. Cela demande alors de le transformer de deux points de vue : varier son format et surtout ne plus opposer texte et illustration en recherchant des formes libres d’association et en laissant s’accumuler des essais de copie mêlant écrits et dessins. Nécessairement, les enseignants et peut-être les parents demanderont alors à vérifier ces « copies » de poèmes mais dans un premier temps il semble préférable d’y attacher de l’attention et de les relire ensemble ou, mieux, d’y consacrer de courts moments pour voir ce qui a été fait, ce qui est nouveau… et les erreurs de copie se corrigeront d’elles-mêmes puisque le seul moyen de vérification est de repartir de l’original, de l’édition « officielle » du poème en vue de cette édition personnelle qu’est sa copie.

Du collage au montage

Une autre modèle du rituel pour illustrer avec les poèmes demande de donner toute sa place à l’activité de collage. Comme dit Michel Butor, « dans le collage, les mots ne sont plus quelque chose que l’on trace, mais que l’on trouve » (Butor, 1974, p. 88). Si Butor parle des collages de fragments d’imprimés, on peut généraliser sa proposition également à tous les types de collage (matières, couleurs, illustrations diverses et bien évidemment morceaux de textes imprimés ou manuscrits) car le collage demande, après voire au cours de sa réalisation, d’engager une parole qui construit une lecture. Cette parole prendra forcément appui sur les rapports qui peuvent apparaître entre la lecture première du poème ou fragment de poème qui précède le poème et la lecture seconde qui voit se superposer ou se juxtaposer collage et poème. Prenons quelques exemples qui donnent matière à ces activités de collage :

  • lire un poème, ou répétons-le une dernière fois, un fragment de ce poème, à côté de papiers de couleur déchirés ou découpés qui viennent l’accompagner : observer alors les différences de lecture selon les accompagnements colorés et ne coller les papiers qu’une fois l’expérience conduite après plusieurs essais ;
  • réaliser le même genre d’expérience avec des papiers transparents en variant les couleurs, les formes, les superpositions, finir par une proposition ;
  • prendre dans une banque d’images de reproductions d’œuvres ou de photographies (paysages, portraits,objets…) et essayer des combinaisons avec le poème : coller après avoir effectuer si nécessaire des prélèvements, des superpositions…

Si ces activités avec bien d’autres variantes peuvent se réaliser dans le traditionnel cahier de poésies, elles peuvent également en sortir et s’ouvrir à des boîtes de poésies qui feront place à des objets – s’inspirant , par exemple, des boîtes de Joseph Cornell, autant qu’à des papiers pour que la lecture alors prenne la troisième dimension sans hésiter ! Mais avec le montage, c’est vers la quatrième dimension que les élèves vont alors se diriger…

Joseph Cornell: Navigating the Imagination

Pour concrétiser cette activité, nous allons observer un ouvrage publié dans la collection « Le farfadet bleu ». Au-delà, une observation de plusieurs ouvrages de cette collection permettrait d’ailleurs aux élèves de trouver par eux-mêmes des idées de montage avec les poèmes et les images…

 

Le Capitaine des myrtilles de Daniel Biga est accompagné par un « carnet de dessins » (p. 25 à 34) réalisé par Kélig Hayel. Les 29 poèmes de Biga qui font comme une courte anthologie de son œuvre pour ses jeunes lecteurs puisqu’ils ont été pris à trois ouvrages antérieurs, sont parfois annotés d’un renvoi au carnet de dessin. Ce livre propose donc un montage étonnant : un ensemble de poèmes et un carnet de dessin avec un système de renvois des uns aux autres ! Mais si l’on observe de plus près ce dispositif, on voit que c’est l’écriture de Biga qui l’a suggéré. Le poème qui suit est précédé de la mention manuscrite : « dessin du carnet ».

PAYSAGE RAPIÉCÉ

haies de cyprès de saules de peupliers

longues et hautes allées de domaines inconnus

chemins terreux route de goudron

limites de champs et vignobles

ruisseaux serpentins bordées de forêts de cannes

talus frontaliers enchevêtrés de garrigues

lambeaux campagnards bourrelets cicatrices

haché coupé retaillé bordé surfilé patchwork

multiples coutures reprises du paysage

 

(image à venir)

Ce poème et ce dessin qu’il faut donc associer en tournant les pages du livre nous font faire ce qu’ils font et ce qu’ils disent qu’ils font : « rapiécer » ! Mais ce montage qui est un travail de reprise par les bordures, les enchevêtrements, les cicatrices, le surfilage et les coutures, lie dans un continu le texte à l’image, le propos à la manière, le rythme au sujet. Aussi, le paysage n’est plus une description statique mais un mouvement de va-et-vient qui ne cesse de tisser une voix autant qu’un regard, une expérience autant qu’une pensée.

Pour encore mieux préciser la démarche ici proposée avec les élèves, il s’agit bien de considérer l’activité d’écriture de listes (voir nos séquences avec un livre de poèmes et la première activité proposée : liste lexicale hiérarchisée) comme une véritable activité d’écriture. Ici, l’écriture de listes inclut la prise d’éléments graphiques et illustratifs, du moins n’hésite pas à passer des uns aux autres. Quand la collection a été plus ou moins réalisée, les élèves sont amenés à la présenter et donc à effectuer un montage. Ce montage peut s’effectuer linéairement comme fait Daniel Biga dans son poème – ce qui correspond à l’activité de hiérarchisation précédemment proposée – ou tabulairement comme fait Kélig Hayel pour son « dessin d ». Ce « tableau » est en effet concentrique par son organisation signifiante : collage concentrique de fragments de « dessins, pastels grattés et encres » autour de reproductions découpées de papillons venant elles-mêmes entourer une liste de ces mêmes papillons – ces derniers ayant été pris à un « manuel » ou « guide » naturaliste. Il faut toutefois ajouter que cette organisation concentrique est perturbée puisqu’elle est orientée vers le coin supérieur droite de la double-page et que les « dessins » noirs y concourent par leur disposition. Un peu comme la liste hiérarchisée des éléments du « paysage rapiécé » de Daniel Biga est lancée par le syntagme « haies de cyprès » qui met le lecteur au cœur (si près !) de ce qui organise ce poème-paysage : ses « coutures ». De ce principe (dés)organisateur, le poème fait une orientation qui paradoxalement construit un continu dans et par la fragmentation : « haies de cyprès-de saules-de peupliers » où dès la première ligne nous lisons cette accumulation apparemment hétéroclite puisque chaque fragment est une « reprise du paysage » . Le continu du poème puise son principe dans l’exigence du continu du microcosme au macrocosme et de l’extérieur à l’intérieur, que la voix du poème réalise.

 

Il y a la littérature engagée et les œuvres qui engagent…

 

Dans un projet de préface aux Fleurs du mal, Charles Baudelaire répondant à Veuillot qui l’avait attaqué dans un article du Réveil (15 mai 1858) ouvrait une réflexion sur la littérature adressée en montrant un certain dédain pour cette dernière :

Ce n’est pas pour mes femmes, mes filles ou mes sœurs que ce livre a été écrit ; non plus que pour les femmes, les filles ou les sœurs de mon voisin. Je laisse cette fonction à ceux qui ont intérêt à confondre les bonnes actions avec le beau langage. (Baudelaire 1980 : 131)

Classé rapidement comme le promoteur de l’art pour l’art, avec une telle déclaration, Baudelaire ne saurait, semble-t-il, constituer une référence pour la réflexion quant à la littérature pour l’enfance et la jeunesse.

Notre époque qui voit la « conversion éthique des engagements politiques » (Gefen, 2005) conforterait ceux qui « ont intérêt à confondre les bonnes actions avec le beau langage ». En effet, la superposition naturalisée de l’esthétisme comme formalisme et du moralisme comme fonctionnalisme semble gouverner une grande partie de la production littéraire pour la jeunesse. Cette confusion satisfait au premier abord le grand précepte classique d’instruire en amusant mais elle actualise un ancien subterfuge de l’instrumentalisme qu’il soit politique ou religieux en organisant la censure et la propagande, la langue de bois et le cynisme. J’évoquerais à ce propos les réflexions d’un Herman Broch (1966) concernant le kitsch ou l’art tape-à-l’œil, c’est-à-dire l’art ou ce qui se dit art et qui se complaît dans les mensonges de l’époque, du culturel, du littéraire, de tout ce qui vise l’arraisonnement des activités humaines dans « un système fini ». Broch notait qu’il s’agit de toute la différence entre les deux injonctions suivantes : « fais du beau travail » et « fais du bon travail ». Ainsi que le signalait Broch, l’esthétisme lettré et élitiste contemporain tout comme l’industrie des distractions de masse ne font, particulièrement en littérature pour la jeunesse, que du « beau travail » !

Baudelaire avait prévenu : la confusion nous rattrape vite et de la confusion à l’instrumentalisation il n’y a qu’un pas. Il faut noter que Baudelaire utilisait le pluriel (« mes femmes… ») certes pour choquer son voisin qui n’aurait pas eu qu’une femme… mais aussi pour pointer une certaine pluralité qui, des bonnes actions au beau langage, se doit éthiquement de ne pas être oubliée jusque dans le fonctionnalisme des instrumentalisations et dans le fonctionnement des œuvres qui font « le beau langage » sans forcément remplir les critères culturels d’époque des « bonnes actions ». Donc Baudelaire s’en prenait aux confusions et particulièrement à celle qui associe trop vite une prétendue visée de l’œuvre ou intention de l’auteur et l’activité langagière ou force de l’œuvre toujours à l’œuvre quand elle passe outre les instrumentalisations. C’est que le syntagme « bonnes actions » n’est pas construit par opposition à un « beau langage » référant à un absolu littéraire impliquant une passivité de l’acquis quand l’action (la « bonne ») impliquerait une activité de la bonté alors même qu’il s’agit presque toujours d’une rhétorique, et non d’une pragmatique, séparant le dire et le faire dans un mieux disant. Pour Baudelaire, le « beau langage » est activité et non produit, energeia et non ergon (Humboldt 1974 : 183 ; voir Martin, 2005 : 126 et suivantes). Il suffit de rappeler ce qui suit dans ce même projet de préface :

Ce livre, essentiellement inutile et absolument innocent, n’a pas été fait dans un autre but que de me divertir et d’exercer mon goût passionné de l’obstacle.

Le divertissement et l’exercice du « goût passionné de l’obstacle » seraient là pour rappeler que le « beau langage » est un processus toujours en cours jusque dans la lecture. « Divertir » signifierait ici le fait de sortir des canons et autres rails du culturel et de l’époque, tout comme le « goût passionné de l’obstacle » demanderait d’exercer l’intempestif dans et par le langage. En effet, l’activité qui interprète toutes les autres c’est bien le langage en poème d’autant qu’il accède à son niveau critique, ce « beau langage », non en en sortant mais en le rendant à sa pleine activité, à son plus vivant et alors peut être – non qu’il faille sauver Baudelaire d’une quelconque misogynie qu’il aime cultiver – en confiant aussi ce « beau langage » à ses sœurs, à ses filles, à ses femmes… et pourquoi pas aux petites filles, aux bébés mêmes. J’y reviens in fine

 

S’en mêler en s’emmêlant : la fable de l’ombre et de la pelote

C’est qu’en littérature de jeunesse, on est trop vite dans le « beau travail ». Cela commence par les beaux titres, c’est-à-dire le jeu de mots dès le titre qui met la confusion à son comble comme fait tous les jours la publicité imité depuis déjà longtemps par la communication culturelle généralisée. Je me contente d’un exemple : On n’aime guère que la paix (Henry et alii 2003) ! Sur la couverture, les dichotomies continuent la fondamentale, guerre et paix, puisque le noir et blanc photographique du fonds de l’agence Magnum sommairement légendés accumule les horreurs du monde quand la couleur richement chaude des tableaux de Nathalie Novi offre autant d’images idylliques : réalités et rêves que les poèmes illustrent de tous leurs lustres naturellement « beau langage » puisque leur poéticité est impossible à construire autrement qu’à se référer à l’argument d’autorité (noms d’auteurs célèbres ou forme canonique scolaire dans la page)… Et un tel livre malgré les meilleures intentions ne propose au lecteur que la répétition d’une idée simple, trop simple pour transformer le monde… C’est qu’il aurait été écrit, réalisé pour les enfants si ce n’est pour leurs parents, leurs enseignants qui ne veulent pas entendre leurs questions, leurs propres questions aussi… C’est le paradoxe des livres engagés : ils dégagent leur lecteur de tout engagement parce qu’ils font taire le langage, du moins obligent à ignorer sa lecture. Ils cachent ce qui devrait mettre à l’épreuve un universel jusque dans ses obscurités, sa multiplicité : qu’il y a peut-être des guerres justes et des paix terriblement injustes (voir sur l’actualité de ces questions : Colonomos 2009), qu’il y a des poèmes qui disent « Ah Dieu ! que la guerre est jolie[1] » dont la valeur change si le lecteur prend le poème pour un poème et non pour une illustration idéologique[2], et que bien évidemment les auteurs ont évité dans leur anthologie mais que fera le lecteur quand il s’y trouvera confronté ? Faut-il attendre de grandir pour lire du dedans ? Non ! car avec les poèmes, comme pour la guerre et la paix, on ne choisit pas d’être dedans ou dehors… mais on se doit de lire du dedans sinon on n’est pas le poète de sa vie. Aussi, faut-il ne plus se contenter de ce « on » moyen (« on n’aime guère que la paix[3] »), de ce sens commun qui ne fait le commun par le collectif qu’en excluant l’incompréhensible, l’inaudible, l’invisible… Il vaut mieux lire tout Calligrammes ou encore C’est la guerre de Louis Calaferte[4].

Pour lire du dedans, il ne faut pas grandir mais vieillir ! car comme disait Charles Péguy dans son Clio, ce n’est pas faire de l’histoire mais « faire une remémoration ». Et il ajoutait : « Descendre en soi-même, c’est la plus grande terreur de l’homme » car « à une remémoration organique il préfère un retracé historique » (Péguy 1961 : 286). Alors vieillir prend un autre sens que biologique. Vieillir engage dans la remémoration et je prendrai par la suite ce qu’on pourrait considérer comme une figure exemplaire de celle-ci, celle de l’ombre. L’ombre qui va constituer ici le premier élément d’une poétique de l’engagement dans et par les œuvres et l’élément premier de la relation poétique.

Un livre de Tomi Ungerer (1999), né à Strasbourg en 1931, commence ainsi : « J’ai compris que j’étais vieux…[5] » (voir également le billet suivant : http://littecol.hypotheses.org/155). Le narrateur qui nous fait face engage un système de relation qui n’en finit pas d’approfondir l’aventure d’une remémoration organique qui ne laisse d’étonner. L’album n’offre pas, à mon sens, un récit devant le tribunal de l’Histoire où l’on sait ce qu’il faut dire : « la commune histoire (…), celle sur laquelle tout le monde est d’accord », écrivait Péguy (ibid), celle qui aujourd’hui réduit la recherche des historicités[6] à un « devoir de mémoire[7] ». Le narrateur engage le récitatif d’un corps qui s’expose avec une tache le restant de sa vie[8]. Il dédouble voire redouble l’organicité de la fable avec cette ombre, exactement comme l’amitié de David et d’Oskar a traversé l’Histoire pleine de bruit et de fureur jusqu’à cette avant-dernière planche d’une idylle concluant « cette histoire » à nous confiée par Otto « tapant comme [il] pouvai[t] sur la machine à écrire de David » : « la voici… » – ainsi se conclut l’album dans une énonciation ouverte au recommencement : passage de tache, passage d’ombre, engagement donc de la lecture avec l’écriture, de la lecture dans l’écriture toujours en cours en considérant l’album comme écriture/lecture et non comme addition du texte et de l’image comme on a coutume de le faire (voir sur ce problème : Martin 2008). Cette idylle n’est pas alors rose même si la couleur violette dominante pourrait nous le faire accroire, elle est d’abord organique exactement comme demandait Péguy. Oskar tient l’épaule de David dont le doigt pointe le nez d’Otto dans un emmêlement qui met en branle une série de relations duelles. Les deux verres d’alcool, les deux piles de livres, les deux lampions et surtout les deux tableaux de femmes nues ne manquent pas de suggérer que l’artophilie de nos deux collectionneurs ne peut s’arrêter à ce que l’institution scolaire et ses prescripteurs a cru bon de réduire à un « travail de mémoire[9] », c’est-à-dire à une instrumentalisation : « Vous abordiez un homme. Vous n’avez plus qu’un témoin » écrivait Péguy (1961 : 286)[10]… À ce jour aucune critique ou conseil pédagogique ne considère cette « autobiographie d’un ours en peluche » pour une fable de l’ombre partant de l’observation simple de la couverture pour tenter d’en comprendre la force cardinale en ce qui concerne la signifiance de l’œuvre.

Hermann Broch concluait sa conférence de 1950 par l’histoire juive de Leib Schekel qui se dirige chez un rabbin miraculeux. Ce dernier possède le don de rendre la vue aux aveugles et Leib Scheikel se justifie par ce mot : « Quand je serai devant lui, le grand homme, le vrai guérisseur, je serai aveugle et il me donnera la vue ». À quoi, Broch ajoute qu’il en est ainsi de l’œuvre d’art qui « éblouit l’homme jusqu’à le rendre aveugle et elle lui donne la vue » (Broch 1966, 325). Ce récitatif de l’obscurité qu’est Otto et que le culturel veut réduire à un récit clair et sans ombre, engage son lecteur à voir son ombre, je dirais même à vivre son ombre…

 

L’espace du jeu peut être dangereux surtout quand la rencontre inopinée a établi une inégalité qui ouvrait à l’aventure certes mais où le danger apparaît là où on l’attendait le moins, dans sa propre puissance enfin découverte comme altérité constitutive, et c’est toute la matière de la fable racontée par Olga Lecaye : L’Ombre de l’ours (1997). Les aventures de Victor ayant emprunté l’ombre de l’ours racontent ces jeux avec la peur et le danger quand une part de l’identité de l’autre ou, si l’on veut, quand l’altérité augmente l’identité. Quand vient la fin de la sieste de l’ours et que l’ours reprend son ombre tout en proposant de la prêter une autre fois à Victor, la politesse extrême de celui-ci n’est que pure rhétorique :

« Euh… non merci… vraiment, Monsieur l’ours », répondit Victor. « C’est très gentil … » Et prenant la petite souris par la main, il alla gaiement retrouver ses amis dans la forêt.

Le remerciement est une manière de décliner l’offre parce que l’espace de la relation (« l’ombre gigantesque [qui] lui cachait le soleil ») du début du récit  qu’il avait su apprivoiser au point de la récupérer quand elle eut été volée, avait déjà permis à Victor de mieux reconsidérer la dimension nécessaire à toute relation avec ses amis : non l’amusement et sa possible mutation terrible qui fait passer la peur de soi aux autres (« Victor s’amusait terriblement »), mais la gaieté d’être ensemble, de se tenir par la main. Emmêlement dans et par l’ombre de la relation.

 

La fable de l’ombre peut être moins ludique et gagner le tragique. Le roman de Jean Molla, Sobibor, qui évoque dorénavant le prix Goncourt de la rentrée littéraire de l’automne 2007 (Little 2007)[11], n’en propose pas moins une tout autre expérience d’écriture puisqu’il oppose deux voix contradictoires . Le journal de Jacques Desroches y est encadré par le récit de sa petite fille qui commence et finit l’ouvrage en répétant : « Aujourd’hui, j’ai vomi pour la dernière fois » (Molla 2003 : 5 et 189). Comme le résume fort bien Michaël Latour (2008), « Emma est une jeune fille âgée de dix-sept ans. Pourtant, elle ne peut pas profiter de la vie comme de nombreux adolescents du même âge. En peu de temps, elle maigrit beaucoup et se pose des questions sur les zones d’ombres qui subsistent à propos de son passé familial. Elle s’isole et cette solitude s’accentue avec la mort de Mamouchka, sa grand-mère. C’est pourtant ce décès qui éveille les doutes de la jeune fille qui retrouve le journal intime tenu par son grand-père durant les années sombres de la Seconde Guerre Mondiale. Au fil des pages, Emma doit admettre l’impensable : ses grands-parents ont collaboré au génocide des juifs… » Mais peut-on réduire ce « travail d’écrivain bien sûr mais aussi d’historien et de sociologue » au « message transmis », ainsi qu’habituellement on réduit bien des romans en littérature de jeunesse, et s’agit-il donc seulement d’une « retranscription historique » et d’un « témoignage poignant », comme le souligne Latour ?

Dans Sobibor, la recherche de la vie pour cette jeune fille anorexique (« Peut-être vais-je essayer de vomir en mots ce que j’ai des mois durant vomi en silence », Molla 2003 : 5) met le silence au cœur du langage, comme un corps qui l’anime, un cri dans un rêve ! Par exemple quand elle s’identifie à celle dont l’enfant a été tuée par son grand-père : « Je vois Eva. Je la vois. Je suis Eva » (Ibid. : 9). Ce qui demande de passer par la lecture de tel passage du journal de son grand-père : « J’ai sorti mon arme et j’ai abattu l’enfant. Curieusement, je n’ai rien ressenti. Ni joie, ni haine. Rien. J’avais l’impression d’assister à une scène à laquelle je ne prenais pas part. J’étais le spectateur de mes propres actes, un spectateur étonnamment indifférent » (Ibid. : 128) pour qu’elle se dise et écrive ceci  alors : « Rien qu’un bourreau » (Ibid. : 138) et qu’elle avale une boîte de somnifères… C’est que, pour vivre, il faut trouver sa voix ou pour entendre la vie il faut faire entendre les voix dans sa voix et gagner ainsi une éthique du vivre par une éthique du dire. Cette présence d’une voix dans la voix est comme celle de l’ombre qu’il faut apprendre à reconnaître : engagement par l’obscur dans l’aventure de la vie.

 

« La Belle manqua mourir de joie en trouvant dans la grande salle son père et toute sa famille, que la belle dame qui lui était apparue en songe avait transportée au château » : c’est que « la Belle » meurt surtout d’amour et que son amour filial a été emporté par ce qu’on peut appeler un amour bestial puisque, ne l’oublions pas : « Quoique le prince méritât toute son attention, elle ne put s’empêcher de lui demander où était la Bête » et le racontage se fait à l’envers puisque quand « elle se retourna vers sa chère Bête, dont le danger la faisait frémir. Quelle fut sa surprise ! La Bête avait disparu, et elle ne vit plus à ses pieds qu’un prince plus beau que l’Amour, qui la remerciait d’avoir fini son enchantement ». L’enchantement est donc fini et la Bête n’est qu’un prince quand elle était « la Bête »… C’est bien pourquoi l’abandon que Nicole Claveloux montre sur la dernière planche de son accompagnement graphique du célèbre conte de Madame Leprince de Beaumont (2001), est certes un enlèvement amoureux dans les bras d’un bel homme mais la robe de la Belle poursuit ses volutes dans tout le décor qui ne cesse de rejouer un déchaînement des métamorphoses jamais achevées, où minéral, végétal et corps s’emmêlent dans la force frémissante de la relation amoureuse-monstrueuse.

 

Les belles aiment les monstres parce qu’ils pleurent : elles aiment  cette lueur d’humanité et d’amour qui point du cœur même de la monstruosité. Le roman de Robert Cormier, De la Tendresse, met ce paradoxe à son principe : « Éric est beau quand il rame, passe les rames d’un côté à l’autre, je ferme les yeux à moitié et je le fixe et il me regarde avec une expression que je n’arrive pas à définir – je cherche un mot et celui que je trouve est un vieux mot que personne n’utilise plus mais qu’on trouve dans les livres. Attachement. Il me regarde avec attachement. Je sais qu’il n’y a pas d’amour là-dedans. Ni même de désir. Je continue à me poser des questions à propos de l’amour, du sexe, du désir. J’ai vu le désir dans ses yeux quand il regardait cette fille sur le trottoir. Ou quand il parlait de Maria Valdez. Mais je l’aime quand même. Je l’aime parce qu’il est gentil avec moi et qu’il n’en a pas après mon corps, qu’il ne veut pas me toucher ou me caresser comme les autres – le vieux Stuyvesant, Dexter ou même Gary – et peut-être qu’avec le temps il me regardera avec plus que de l’attachement et qu’il m’embrassera doucement, tendrement » (Cormier 1999 : 197). Ce monologue de Lori alterne avec celui d’Eric Poole qui a tué beau-père et mère mais que l’inspecteur Proctor, son ombre, soupçonne de bien d’autres meurtres. Lori va finir par le savoir après avoir attendu depuis ses douze ans et sa première rencontre avec le monstre, de le revoir, de l’aimer puis de mourir dans ses bras noyée. Alors, cette dernière image hante Éric qui entend résonner en lui « Aime-moi, Éric » : « Éric toucha sa joue, s’aperçut qu’elle était mouillée – était-ce donc ça pleurer ? // Plus tard, au cœur de la nuit, le monstre pleura aussi » (Ibid. : 204). Cette clausule vient comme semer le doute dans la tête du lecteur : de quel monstre s’agit-il ? Est-ce bien d’Éric, ce jeune homme obsédé qui n’est pas libre et ne le sera jamais (Ibid. : 192), comme lui dit l’inspecteur Proctor persuadé d’avoir face à lui « toujours le même monstre, Éric, hein ? » (Ibid. : 190) ? Ne serait-ce pas Proctor lui-même comme double du lecteur parce que le mal l’obsède de trouver la vérité, une vérité qui peut aller jusqu’à perdre toute raison et quoiqu’il arrive jusqu’à confondre sa vie (sa lecture) avec celle du monstre, se mettre à l’aimer comme Lori, comme Proctor… Les romans de Robert Cormier sont l’épopée de cette voix monstrueuse qui devient proche et familière jusque dans son inquiétante étrangeté. Comme le signale Cormier avec une épigraphe anonyme : « La partie d’un corps qui a été blessée reste souvent tendre au toucher ».

Il s’agit en effet avec les meilleures œuvres de penser par et dans l’ombre même monstrueuse du corps-langage. Car c’est le continu qui engage dans une œuvre, le continu du racontage comme j’aimerais enfin le montrer avec la fable de la pelote ou de l’enroulement que Cormier a su faire vivre à son lecteur jusque dans la mort de Lori.

 

La « petite parabole » sans début ni fin que propose Anne Herbauts (2008) est un dépliant qui déroule la pelote rouge des « sans » sur le modèle d’un « il y a » cher à Apollinaire. Cette accumulation est un emmêlement de l’humanité avec en son cœur la pelote bien contemporaine « des sans-papiers / des sans-abris / des sans-permis » mais ce fil rouge que le lecteur ne peut que tirer l’emmêle et donc l’engage à recommencer ce déplacement fort que lance « les sans bras / qui ne pouvaient rien faire / et qui faisaient quand même / avec embarras. / Ils disaient / “je t’embrasse” », comme si la politique du poème défaisait le politique dans son inanité contemporaine car il s’agit bien de faire « quand même ». Loin d’une sortie du politique par l’éthique, ce poème de la pelote rouge invente le continu éthique et politique des « sans » aux antipodes de la langue de bois et des bonnes œuvres qui « sans égards (…) dit encore / des sans-papiers / des sans-abris / des sans-permis »…

Et le lecteur n’a pas à démêler mais à s’en mêler, pour continuer le racontage de ce qui reste la fable de la pelote quand Claude Ponti fait tomber ses deux héros, Parci et Parla, dans la maison familiale et qu’il leur fait « raconter leur journée. Il leur est arrivé beaucoup de choses. De vraies aventures » (Ponti 1994 : 39). L’emmêlement organique des paroles résonne l’emmêlement érotique des parents jusqu’à la « partie de câlins » (Ibid. : 41) qui précède l’endormissement dans l’ombre de la nuit et des histoires « du soir » avant de s’endormir (Ibid. : 42).

 

La fable du continu ou le vacarme et l’allégresse

Alors je ne peux songer qu’à Lewis Carroll publiant son Alice racontée aux petits enfants en 1890 avec une « préface adressée à toutes les mamans » dont voici un passage significatif qui semble contredire les propos de Baudelaire :

Mon ambition est d’être lu par des enfants âgés de zéro à cinq ans. D’être lu ? Non pas ! Disons plutôt d’être manipulé, gazouillé, mis à l’oreille du chien, chiffonné, embrassé par les chéris sans lettres, sans grammaire, mais avec des fossettes, qui remplissent votre chambre d’enfants d’un joyeux vacarme, et le cœur de votre cœur d’une incessante allégresse (1978 : 9)[12].

Au premier abord le père d’Alice devenu grand-père semble bien loin des refus baudelairiens mais ce corps à corps que vise l’auteur d’Alice n’est-il pas aussi intempestif que le divertissement conçu par l’auteur des Fleurs du mal. Cette « incessante allégresse » constitue en effet l’exigence d’une force qui emmêle corps et langage dans une activité inassignable et surtout irréductible à « la » lecture des pédagogues de son temps et des didacticiens d’aujourd’hui. C’est qu’à l’instrumentalisme sous ses divers costumes d’époque et de mode qui passent et se repassent, il ne faudrait pas aussi facilement opposer un « art pour l’art[13] » toujours rapporté à un désengagement, du moins confondu avec l’esthétisme qui n’est bien souvent qu’une des formes de l’instrumentalisation des œuvres. Et nous retournerions vite dans les effets de balanciers si ce n’est dans une schizophrénie qu’Hermann Broch signalait en son temps. Précisons d’abord que l’assignation de l’œuvre littéraire à la lecture réduite à sa fonction herméneutique est ici clairement refusée, du moins traversée et donc emportée par la pluralité d’une mise en œuvre qui ne laisse pas d’étonner et de transformer les habitudes.

Kierkegaard (1994 : 698) notait pour le jeune homme qu’il observait dans sa disposition amoureuse que « Son erreur était irrémédiable : il se tenait à la fin au lieu d’être au commencement, et cette erreur est la cause du malheur de l’homme ». Carroll engage toute œuvre dans un tel commencement quand l’habitude impose une fin dans les deux sens du terme : achèvement et servitude. Ce commencement au principe de l’œuvre est porté par deux valeurs empiriques fortes : le joyeux vacarme et l’incessante allégresse. J’aime garder au vacarme outre son intensité bruitiste, sa force querelleuse si ce n’est amoureuse[14] parce qu’il met l’œuvre dans le plus vivant du vivre : la dispute et la joie, la connaissance pleine loin de toute maîtrise, dans l’emportement des commencements incessants, des recommencements, des « encore » ! Aussi, pour conclure ce qui n’est ici qu’une ébauche, qu’un lancement avec toutes les œuvres, j’aimerais revenir à Sartre pour montrer que nous sommes encore bien souvent pris dans ce qui encadre sa propre pensée.

 

En 1947 dans les « notes successives » qui constituent son Qu’est-ce que la littérature ? Sartre définit le cadre de pensée qui semble être toujours le nôtre même si des inflexions certaines ont eu lieu. Aussi faudrait-il rappeler ce cadre souvent évoqué mais peu interrogé[15] et qui repose sur une dichotomie fondamentale que l’enseignement a naturalisée depuis longtemps : « Les poètes sont des hommes qui refusent d’utiliser le langage » (1947 : 18). Position platonicienne qui fait le fond de la phénoménologie sartrienne :

Or, comme c’est dans et par le langage conçu comme une certaine espèce d’instrument que s’opère la recherche de la vérité, il ne faut pas s’imaginer qu’ils [les poètes] visent à discerner le vrai ni à l’exposer. (…) En fait, le poète s’est retiré d’un seul coup du langage-instrument ; il a choisi une fois pour toutes l’attitude poétique qui considère les mots comme des choses et non comme des signes. Car l’ambiguïté du signe implique qu’on puisse à son gré le traverser comme une vitre et poursuivre à travers lui la chose signifiée ou tourner son regard vers sa réalité et le considérer comme objet. L’homme qui parle est au-delà des mots, près de l’objet ; le poète est en deçà. Pour le premier, ils sont domestiques ; pour le second, ils restent à l’état sauvage. Pour celui-là, ce sont des conventions utiles, des outils qui s’usent peu à peu et qu’on jette quand ils ne peuvent plus servir ; pour le second, ce sont des choses naturelles qui croissent naturellement sur la terre comme l’herbe et les arbres. (Sartre 1947 : 18-19)

Alors le raisonnement de Sartre se développe d’un « pourquoi écrire ? » à un « pour qui ? » en enchaînant l’engagement de l’écrivain ayant défait en lui le poète, puisqu’il en fait un esthète, à une dialectique de la situation qui lui impose « des thèmes à traiter, des questions à poser », certes « dans l’indistinction d’un mouvement de libre création » (Sartre 1947 : 293). Mais Sartre échoue dans l’écoute de ce « mouvement » même qui, s’agissant d’œuvre qui font œuvre ne peut s’arrêter à une quelconque position et pas plus à la répétition d’un engagement autre que celui d’une voix qui continue. Si Sartre a peut-être sauvé « la littérature » de la catastrophe après la seconde guerre et l’extermination[16], il a renforcé la dichotomie entre les « penseurs » et les bâtisseurs d’univers et de langues… C’est qu’en effet, pour tenir l’indistinction dans et par le « mouvement de libre création », il aurait fallu qu’il n’exclue point les poètes, qu’il cesse ce jeu de rôles que le signe fait jouer à la poésie d’être l’anti-arbitraire du signe. Comme dit Henri Meschonnic à son propos : « L’anti-instrumentalisme renforce et maintient l’instrumentalisme » (1995 : 126). Sartre, s’il défait les arguments de ceux qui réduisent l’engagement à l’expression, à l’explication puis à la diffusion d’un message, a rédimé en même temps l’utopie du défi baudelairien, celui d’une « magie suggestive contenant à la fois l’objet et le sujet, le monde extérieur à l’artiste et l’artiste lui-même » (Baudelaire 1980 : 736). Cet « à la fois » constitue en effet le défi si ce n’est l’utopie d’une subjectivation maximale du langage où n’opèrent plus les dichotomies traditionnelles mais le continu qu’engage l’inséparation du « mouvement » de l’œuvre alors que les habitudes séparent et aboutissent à l’isolement de l’éthique, quand « c’est par le langage qu’un sujet advient comme sujet, c’est poétiquement qu’est sujet celui par qui un autre est sujet » (Meschonnic 1995 : 376). C’est par une poétique relationnelle que peut être évitée l’aporie que formule décisivement Meschonnic : « Et si l’éthique est seule, elle n’est plus qu’une abstraction » (Ibid.). Abstraction que Sartre refusait mais son refus n’a pas permis la poétique qui invente l’écoute de cette inséparation dans les œuvres à chaque fois à nouveaux frais et donc à chaque lecture, à chaque réénonciation.

En fin de compte, l’« engagement » de Sartre n’aurait été qu’un « choix » (Sartre 1968 : 75) extérieur aux fonctionnements mêmes de l’œuvre dans son activité toujours en commencement et un tel choix n’aurait contribué en fin de compte qu’à une démoralisation de l’art puisque ce dernier est rendu vain en regard du réel[17]. De ce point de vue, il n’y aurait pas à opposer les deux modalités d’une « mise en question de la dimension assertive du langage », « sous-assertion ou sur-assertion », comme le fait Marielle Macé (dans Bouju 2005 : 61-74) quand elle observe les constructions discursives de Valéry à Barthes et de Breton à Sartre qui déjouent toute imputabilité y compris dans ce qu’elle appelle les genres non-fictionnels prisés par les grands intellectuels du XXe siècle… En effet, ces « décrochements » reposent tous sur la dichotomie naturalisée et théorisée par Sartre légèrement déplacée par Macé entre « le lyrisme idéologique » et « la clarté » pour reprendre à Julien Benda et à sa fameuse Trahison des clercs (1927), ce qui fait revenir à la dichotomie fondamentale que la notion d’imputabilité utilisée par Macé ne fait que reprendre et que Sartre posait entre prose et poésie.

Au demeurant, la « conversion éthique des engagements politiques », repérée par Alexandre Gefen (2005) pour caractériser la littérature contemporaine à laquelle bien entendu n’échapperait pas la littérature de jeunesse, ne fait que corroborer la même situation naturalisée par Sartre puis par une grande partie de la critique littéraire : des « vérités » qu’elles soient explicites ou « indécidables » (Jouve 1992 : 125) qu’une herméneutique dévoilera, et des « formes » qui rarement frustes mais généralement transgénériques seront prises en charge par une esthétique répétant à satiété la déclaration de Barthes : « La Forme est la première et la dernière instance de la responsabilité littéraire » (1972 : 61). Herméneutique et esthétique se partagent alors les oripeaux d’une opération de dévoilement, de la vérité ou de la forme, qui engage de facto une déresponsabilisation et une démoralisation. Les tentatives réitérées de réaliser une réconciliation par « l’éthique de la forme » laissent l’éthique toujours aussi seule[18] ! Mais au cœur du formalisme russe, on oublie que Chlkovski, par exemple, rappelait ceci : « Nous sommes semblables aux riverains de la mer qui n’entendent plus le bruit des vagues… semblables au violoniste qui aurait cessé de ressentir son archer et ses cordes… Seule la création de formes nouvelles de l’art peut rendre à l’homme la sensation du monde, peut ressusciter les choses et tuer le pessimisme » (1985 : 36). Cette reprise par les « formes nouvelles de l’art » est une reprise de vie et non une répétition-révélation. Aussi faut-il toujours entendre le continu des formes, des formes de langage aux formes de vie et l’inverse dans leur plus forte interaction. Ni dégagement, ni réengagement mais écoute des historicités par le continu qui engage au plus près du commencement de la voix pleine de voix.

 

Le défi que font les œuvres c’est le défi de les accompagner, de nous laisser engager par elles jusqu’à découvrir alors notre liberté comme l’irréversible d’un emmêlement, celui que Baudelaire appelait de ses vœux. Je l’appelle l’irréversible de la relation dans et par le langage, l’irréversible du poème comme voix continuée qui porte chaque œuvre mise en œuvre. J’ai essayé de monter cette activité avec l’ombre comme continu d’un corps-langage et avec la pelote qui déroule et enroule sans début ni fin le racontage d’une relation toujours relancée de tous nos corps-langages comme autant de voix qui (em)portent… S’engager c’est alors « reconnaître, et observer, les activités du continu et leur force dans le langage » (Meschonnic 1995 : 79). Cela demande de toujours recommencer la critique de « ceux qui ont intérêt à confondre les bonnes actions avec le beau langage » parce que ces réconciliations de l’hétérogène conduisent tout droit à l’esthétisation du pire ou à la démoralisation.

Il n’y a pas d’âge pour apprendre à dissocier les activités du continu et les instrumentalismes du discontinu afin d’aiguiser, entre autres, l’écoute de l’imperceptible. C’est de tous les jours et les œuvres mettent le doigt sur cette force dans le langage qui nous engage toujours :

Toute œuvre est une œuvre en cours. Aucune n’est achevée. Ce qu’elle dit est pris entre du non-commencement et du non-achèvement. Elle ouvre invisiblement sur ce qu’elle ne fait pas. Mais c’est à la manière dont elle transforme ce qu’on ne sait pas qu’on peut savoir si elle est forte, et reste en prise sur ce qu’elle s’efforce de penser (Meschonnic 1995 : 79).

 

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Péguy Charles, 1961 : Clio. Dialogue de l’Histoire et de l’âme païenne (1909), dans Œuvres en prose, Paris, La Pléiade/Gallimard.

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– 1968 : L’Existentialisme est un humanisme, Paris, Nagel.

1972 : L’Idiot de la famille, t. III, Paris, Gallimard.

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Ungerer Tomi, 1999 :Otto. Autobiographie d’un ours en peluche, Paris, L’École des loisirs, non paginé.

—-

 

 

[1] Il s’agit du premier vers de « L’adieu au cavalier » dans Apollinaire 1966 : 117.

[2] Pour une lecture « du dedans », je renvoie à Meschonnic1996, 222-252.

[3] La quatrième de couverture de On n’aime guère que la paix (op. cit.) explicite ce on par un nous qui engage le lecteur dans un désengagement puisqu’il n’a pas à réfléchir à cette collectivisation qui lui est imposée : « L’œil des photographes de l’agence Magnum / nous montre la guerre / les pastels de Nathalie Novi nous disent / la couleur des jours paisibles / et les mots des poètes nous crient que les armes /ne doivent plus faire la loi sur la Terre. // Un album constitué de bannières de papier pour que les enfants fêtent la paix » : collectivisation généralisée, des photographies aux enfants en passant par « la » guerre, le discours des pastels, « la couleur des jours », « les mots des poètes ». Plus aucune spécificité !

[4] Il faut espérer que ce grand livre sera un jour disponible en édition pour la jeunesse…

[5] À noter que cet album est traduit de l’anglais par Florence Seyvos et qu’il est publié pour l’édition originale chez Diogenes Verlag AG, Zurich en même temps que l’édition française.

[6] Sur cette notion distincte de l’historicisme, voir Martin 2004 : 331-340.

[7] Cette notion prend sa source dans l’institution par Pierre Nora (1984) des « lieux de mémoire » dont son auteur lui-même a pu observer qu’elle participait à « la boulimie commémorative » alors même qu’elle aurait dû participer à « la distance critique » (préface à l’édition de 1997)

[8] Tout comme l’ombre, la tache « d’encre violette » placée au niveau de l’oreille gauche de l’ours qui nous fait face, est dans l’axe du tourne-page : en haut à droite. Elle constitue donc à l’égal de l’ombre un devenir-lecture un peu comme Gilles Deleuze et Félix Guattari parlaient de « devenir-animal » (1980 : 51) – sur ces notions, je me permets de renvoyer à Martin, 2009 (dernier chapitre).

[9] « Cette fausse autobiographie, racontée par un ours témoin et porte-parole de l’Histoire, offre aux jeunes lecteurs des parcours de lecture à plusieurs niveaux : les différentes scènes rapportées dans cet album en images et en mots – déportation, bombardement, vie quotidienne dans les quartiers urbains américains…-, pourront être confrontées à d’autres mises en mots et en images au cours de lectures en réseau. Du point de vue de la réception, le rythme du récit alterne épisodes dramatiques et apaisements, à propos desquels les jeunes lecteurs pourront exprimer leurs émotions en utilisant éventuellement d’autres domaines artistiques, l’expression dramatique par exemple. Au cours des échanges dans la classe sur leurs lectures de l’album, les élèves seront invités à éprouver leur rapport aux autres, au monde et à eux-mêmes, du fait de l’enjeu symbolique de l’oeuvre et du travail de mémoire qu’elle engage » sur le site de l’Inspection de l’Éducation nationale, circonscription de Landivisiau : http://www.ien-landivisiau.ac-rennes.fr/litterature%20c3/albums_romans_BD/otto.htm

[10] Sur cette assignation de la réflexion historique au témoignage, voir Martin 2008b.

[11] Pour une critique de cet ouvrage, voir Martin 2008c.

[12] Le texte de L. Carroll en anglais: “P R E F A C E // (ADDRESSED  TO  ANY  MOTHER.) // (…) / And  my  ambition  now  is  (is  it  a  vain  one ?)  to  be  read  by  Children  aged  from  Nought  to  Five.   To  be  read ?   Nay,  not  so !   Say  rather  to  be  thumbed,  to  be  cooed  over,  to  be  dogs’-eared,  to  be  rumpled,  to  be  kissed,  by  the  illiterate,  ungrammatical,  dimpled  Darlings,  that  fill  your  Nursery  with  merry  uproar,  and  your  inmost  heart  of  hearts  with  a  restful  laxness ! (…) // Easter-tide,  1890”.

[13] Il ne faut pas oublier que c’est Victor Cousin (« Il faut comprendre et aimer morale pour la morale, la religion pour la religion, l’art pour l’art ») qui installe, dans La Revue des deux mondes en 1845 la formule dans son positivisme discontinuiste attribuant à l’esthétique le beau et à l’éthique le bien ! Sur ce point, voir Sartre 1972 : 202-203.

[14] Alain Rey note les emplois disparus pour « assaut érotique » (1536) et « querelle bruyante » (1611) dans Dictionnaire historique de la langue française, Le Robert, 1992.

[15] Marielle Macé (« L’assertion, ou les formes discursives de l’engagement » dans Bouju 2005, 61-74) parle certes à son propos d’un « contrat d’assertivité » déplacé voire remplacé par ce qu’elle appelle une « sur-assertion » quand d’autres feraient dans la « sous-assertion » (tel serait le cas d’un Paulhan). Mais cette critique, si elle est attentive à l’énonciation, ne touche pas au cadre conceptuel et même le reproduit en dissociant « imputabilité du discours » et « esthétique de la prose » sur le modèle fréquent d’un doublon éthique/esthétique qu’il s’agit toujours de relier quand la dissociation a été opérée et donc a engagé le discontinu.

[16] Voir Surya, 2004. Michel Surya rattache au fond la position sartrienne à la sienne qui découle de la vision de Georges Bataille (« une littérature sans attaches du moins qu’elle ne se donne librement », 27) tout en en montrant au demeurant ses méandres. Mais à l’un et à l’autre, à plus de cinquante ans de distance, ne peut-on interroger leur même confusion de « la littérature » et des œuvres… confusion consubstantielle à la question fondamentalement philosophique qui les meut, « Qu’est-ce que la littérature ? », quand cette dernière vient toujours recouvrir le problème chaque fois spécifique de ce que fait la littérature avec telle œuvre…

[17] C’est Surya (2004 : 31) qui note cette équivalence et en conclut, sur le même ton (infra n. 16), ceci : « l’autotélie littéraire de Sartre est aporétique : un “tout dire” par principe finalisé exclut que puisse être rien dit qui aille contre ses fins » (32). Mais Surya confirme plus loin la portée démoralisatrice de l’engagement sartrien puisque « les sommaires des premiers Temps modernes formant le plus éclatant démenti des principes prétendus de leur directeur » (33), on n’a plus qu’à s’en remettre à « cette infime partie (mais il se trouve que c’est elle qui le sauve) : libre, la littérature ne l’est que pour autant qu’elle donne librement à l’homme de se connaître lui-même » (ibid.). Où le sujet de tout le processus subjectivant reste bien « la littérature » : aussi Paulhan (1992 : lettre du 10 décembre 1944 à André Gide) avait bien raison de rire contre un tel programme (celui de Sartre poursuivi par Surya) : « vive la littérature, comme on dit, engagée ! Mais Sartre n’arrive à la dégager du marxisme qu’en pivotant sur une liberté humaine cent fois plus légère qu’Albertine » !

[18] C’est exactement à ce point qu’il faut situer l’œuvre de Jacques Rancière (2007).

Huitième problème avec la poésie : il y a les poèmes visuels… et sonores

L’oral est lié au visuel.

Henri Meschonnic, (1982, p. 299)

 

Deux métaphores parcourent le commentaire sur la poésie depuis les origines. La première se résume dans la définition de la poésie donnée constamment et surtout dans les mythologies de ses commencements : « musique du langage ». La seconde a été fixée dans la formule latine empruntée à Horace : ut pictura poesis. D’un côté donc les poésies verseraient dans une pure musicalité, de l’autre dans une certaine picturalité : à cela on rapporte autant d’anecdotes antiques que de mouvements avant-gardistes modernes ou contemporains. La tension est donc redoutable puisque la poésie, chez certains commentateurs, se voit tirée dans deux directions : la sonore et la visuelle. Les tentatives conciliatrices ne manquent pas : elles peuvent se résumer dans le mot d’ordre emprunté à Baudelaire, celui des « correspondances » qu’on traduirait dans le jargon artistique et politique contemporain par « métissages ». Les conciliations ne font que maintenir les deux origines mythiques et surtout la fiction d’un langage qui viendrait imiter une réalité hors langage. Du cri à la symphonie ou de la tache à la composition paysagère, on ne se rend pas compte que la métaphore empêche d’écouter le poème et laisse beaucoup plus entendre notre conception du langage nourrie de cette double mythologie qui déshistoricise le langage, voire le déshumanise – en effet, ce sont toujours des dieux ou héros surhumains qui sont invoqués : d’Orphée à Narcisse… Mais redisons-le, l’activité poétique est au cœur de l’activité langagière, de toute activité langagière. Par conséquent, il est essentiel de considérer celle-ci sans en exclure un quelconque aspect mais également de ne jamais la réduire à un de ses aspects ou, comme le font certains, dans la tradition la plus répandue, de toujours la rapporter à cette dichotomie fondamentale du son et du sens ou, ce qui revient au même, de la forme et du contenu.

Plutôt que de dissocier, séparer, voire opposer des pratiques, des traditions, des écoles, mieux vaudrait observer le continu du visuel à l’auditif et inversement. Et l’on découvrirait que le visuel est plein d’oralité quand le sonore a aussi sa typographie, sa mise en page… On comprendrait alors de mieux en mieux l’enjeu de la « force dans le langage » (voir Meschonnic dans Chiss, Dessons, 2000) qui, dans et par l’activité poétique, donne à toute voix un visage et inversement fait entendre de la voix dans toute inscription.

 

p !luie   pl !uie   plu !ie   plui !e

plu !ie   plui !e   p !luie   plu !ie

pl !uie   plu !ie   plui !e   p !luie

plui !e   p !luie   plu !ie   pl !uie

poème de l’éternité

PLUIE

Il pleut dans la pluie ! Poème de la pluie à l’intérieur du mot ; il pleut dans le nom « pluie » d’une façon continue. Il s’agit ici d’un poème figuratif ; sans doute existe-t-il d’autres mots dans lesquels on pourrait introduire leur bruit, leur mouvement…

 

Ce poème de Pierre et Ilse Garnier (1990, p. 68-69) n’est rien moins que « spatialiste » et donc visuel « figuratif » ; toutefois, le commentaire qu’en font les auteurs eux-mêmes dans cette édition montre bien que cet espace est plein de bruit. L’espace envahi de rythmes qui ne se limitent pas à l’inscription visuelle de régularités ouvre alors à une subjectivation langagière puisque l’exclamation qui interrompt le mot fait entendre autant de variantes intonatives qui démultiplient « la pluie » comme si le déplacement du signe de ponctuation dans le mot que semble autoriser la poésie visuelle était aussi l’écoute du mouvement que le rythme fait aux mots. « Pluie » devient alors dans toutes ses graphies perturbées par l’exclamation l’occasion d’une polyphonie vocale.

Observons de plus près ce que les habitudes font à ce sujet à l’école et au collège. Il suffit d’ouvrir par exemple n’importe quel manuel à disposition des enseignants et l’on verra l’instrumentalisation du « calligramme ». Prenons à témoin la page consacrée à ce « jeu poétique » dans une « anthologie de poésies et jeux poétiques » plus que significative. Au-dessus d’un calligramme de Madeleine Le Floch, on lit ceci (Coz et alii, 1999, p. 254):

Caligramme (sic !)

Il s’agit de présenter différents calligrammes aux élèves, en faisant ressortir le principe : le texte est composé de façon à lui donner la forme de ce qu’il décrit.

On proposera ensuite aux enfants de représenter un animal ou un objet qu’ils peuvent dessiner facilement et on leur demandera ensuite d’écrire quelques lignes pour en parler. On articulera enfin le texte par rapport au dessin et on effacera les lignes du dessin.

Par le biais du calligramme, on fait remarquer aux enfants que le poème trouve aussi son expression dans l’harmonie visuelle. On insistera donc sur le fait que le jeu sur les espaces, les caractères, la mise en page est une partie intégrante de l’œuvre poétique.

Ce dispositif est extrêmement courant ! Ce qui d’abord pose problème c’est l’importance qui lui est accordée alors même qu’un seul calligramme (« Il pleut » de Guillaume Apollinaire) est présenté dans l’anthologie qui précède : soit un sur 500 poèmes ! Est-ce parce que le descriptif, comme type de texte, apparaîtrait trop difficile à expliquer à de jeunes élèves et qu’en utilisant le calligramme on espère ainsi introduire les élèves à cette dimension de la poésie : la représentation de la réalité, le rapport au monde ? N’est-ce pas plutôt que cette activité s’inscrit dans le prolongement naturel du cahier de poésie qui demande traditionnellement d’illustrer la poésie et donc de montrer par une représentation adéquate figurative de quoi parle le poème. Mais revenons aux « calligrammes » d’Apollinaire dont il faut d’abord rappeler que dans le livre éponyme de cet auteur, bien peu figurent : le « il pleut » est un poème qui certes naturellement représente la pluie puisque cinq lignes obliques de gouttes d’eau présentent le texte suivant : « il pleut des voix de femmes comme si elles étaient mortes dans le souvenir / c’est vous aussi qu’il pleut merveilleuses rencontres de ma vie ô gouttelettes / et ces nuages cabrés se prennent à hennir tout un univers de villes auriculaires / écoute s’il pleut tandis que le regret et le dédain pleurent une ancienne musique / écoute tomber les liens qui retiennent en haut et en bas ». Aussi sommes-nous mis en demeure de constater qu’Apollinaire ne serait pas considéré comme un bon élève en regard de la consigne donnée par les auteurs de ce « large choix de jeux poétiques » comme autant « d’outils qui amèneront (les) élèves à devenir, à leur tour, des artisans de la langue qui, par delà leur imaginaire, toucheront l’émotion que procurent des mots » (Coz, 1999, p. 4).

 

Que fait Apollinaire ? Certes il dispose le texte pour figurer la pluie mais remarquons qu’il n’écrit pas un texte sur un dessin en décrivant une pluie attendue… mais il transforme cette pluie typographique mise en page dans un véritable « lyrisme visuel » en un poème qui ne cesse de résonner plus que de montrer quoi que ce soit : évocation de « voix » à la première ligne puis interpellation (« c’est vous aussi » et invocation (« ô gouttelettes ») à la seconde ligne et connotation précisément auditive (« villes auriculaires ») pour s’achever dans les deux dernières lignes par la demande d’écoute (« écoute ») reprise par deux fois sans compter l’évocation de la « musique ». Bref, Apollinaire écrit un poème entièrement construit sur le lyrisme de l’écoute et de l’appel en utilisant tous les moyens de la vue que lui offrent la typographie et la mise en page. Les calligrammes qu’Apollinaire désignait avant 1917 d’« idéogrammes lyriques » sont bien plus que des représentations de la chose dite, des invocations qui se donnent à voir. Et comme le rappelle Michel Décaudin ( dans Musées de Marseille, 1993, p. 76 – on peut lire/voir dans ce très beau catalogue une reproduction du manuscrit original d’Apollinaire en regard de sa composition typographique de 1918, p. 68), Apollinaire éprouve plus un « sentiment de continuité » entre ses calligrammes et ses autres poèmes. Ce qu’il écrit à André Breton le 14 février 1916 (cité par Décaudin, p. 74) :

Pour en venir à mes pièces qui vont des Fenêtres à mes poèmes actuels en passant par Lundi rue Christine et les poèmes idéographiques, j’y trouve, pour ma part (mais je suis orfèvre), la suite naturelle de mes premiers vers ou du moins de ceux qui sont dans Alcools. La forme rompue des poèmes dont vous parlez rend à mon sens ce que je puis rendre de la vie infiniment variée. Je le sens ainsi.

Dans un texte qui suit celui de Décaudin, Jean-Pierre Bobillot reconnaît qu’on ne peut « nier que certains calligrammes […] répondent, au moins partiellement, à quelque intention mimétique » (Musées de Marseille, 1993, p. 90) mais, ajoute-t-il, « rien de tout cela ne saurait dissimuler que […] si plasticité il y a, les éléments qu’[une telle poésie] mobilise ne sont en rien ceux que met en œuvre la peinture, mais bien ceux que met en œuvre l’écriture : à savoir, ceux qui constituent le signifiant graphique ». Et Bobillot de rappeler que le fameux « coup de dés » de Mallarmé était caractérisé par le poète de « partition ». Ce que nous venons de suggérer pour le « il pleut » d’Apollinaire, étant entendu qu’il faut là encore ne pas verser dans un réalisme hors langage : une telle « partition » n’est pas faite pour être chanté ou joué avec des instruments vocaux ou musicaux mais bien lue-dite dans et par les moyens du langage qui mettent le visuel dans l’oralité et la voix dans le visuel.

Quoiqu’il en soit, on aperçoit par ces quelques remarques qu’on ne peut se contenter de cet exercice de mimétisme prôné par des manuels bien intentionnés : il vaudrait mieux apprendre à lire les poèmes dans leur typographie et leur mise en page qui sont autant d’invitation à trouver leur diction autant sinon plus qu’à constater une illustration dont l’évidence parfois masque l’appel à ce que « l’œil écoute » comme disait Claudel (1946).

Pont et Ponti sont sur un bateau… Qu’est-ce qui rime à rien ? Petit, bien sûr !

Rencontre avec Claude Ponti, la star des enfants

 http://www.francetv.fr/culturebox/rencontre-avec-claude-ponti-la-star-des-enfants-121193

(à cette occasion, je publie ci-dessous un article paru dans Argos n° 27, avril 2001 – je reviendrai bientôt dans un billet tout neuf sur l’oeuvre de Ponti…)

Notre chroniqueur se prend à mêler la critique et la réflexion sur la critique. Les nouveaux livres de Claude Ponti et un très bel ouvrage critique qui lui est consacré, font l’occasion. Qu’elle soit laudative ou non, la critique construit plus que l’admiration ou le rejet d’un auteur, d’une œuvre ; elle construit les exemples forcément à suivre d’une relation langagière : il y va par conséquent bien plus que du simple champ littéraire (économique ou symbolique) ; il y va d’autant de propositions, voire de positions, politiques, éthiques et poétiques qui lient la critique et les œuvres dans une relation (Jean Starobinski lie les deux termes en 1970 : La Relation critique, Gallimard) qui engage le tout de la vie, le tout du langage : l’enfance par exemple.

« L’imagination, grâce à sa nature suppléante, contient l’esprit critique »

Charles Baudelaire, Salons de 1859, III.

 

L’enjeu de la critique des œuvres : (dé)finir ou (re)commencer

Qu’est-ce que la littérature ? disait le philosophe. Qu’est-ce que la lecture littéraire ? disent les didacticiens, y compris ceux qui s’intéressent à l’école primaire pendant que ceux qui se penchent sur le collège interrogent le statut de la littérature de jeunesse ? Bref, que de doctes pour définir pendant que les livres se font et que les lectures défont les définitions. Non que livres et lectures ne puissent être pensés, réfléchis, théorisés même, mais tout simplement parce que les pratiques discursives avec les livres ne font leur valeur que de sujet à sujet (individuel et collectif) hors de toute assignation qui interdirait l’infini d’un processus de subjectivation. Le sujet de l’écriture, celui de la lecture, comme bon nombre d’autres sujets, ne se plie pas impunément aux définitions : il invente sa liberté dans et par le discours. Celui-ci ramène toute définition à du discours et donc défait toute tentative d’en finir, avec un écrit, avec une lecture, avec une œuvre, avec un auteur hors d’un ” je-ici-maintenant ” (Benveniste, Problèmes de linguistique générale, Gallimard, 1967)… Certes, l’échec structuraliste ne permet plus de laisser entendre une science de la littérature sûre d’elle, mais la fausse modestie des tentatives réconciliatrices (toutes sous les auspices de notre grand philosophe Paul Ricœur) entre la vieille rhétorique et les nouvelles, ne doit pas nous tromper : tant que la littérature et la vie consoneront dans des œuvres fortes, certains auront intérêt à nous faire croire à leur dissonance, fondant la critique sur la séparation des œuvres et de la vie ne serait-ce qu’en ignorant l’empirique des œuvres et des lectures pour lui préférer des catégories déjà faites quand elles les refont. Que des formes de vie deviennent des formes de langage et l’inverse, ne peut que déplaire aux pouvoirs qui siègent sur la scène littéraire et sur le strapontin didactique. Que les scientismes optent toujours pour la définition, montrent qu’ils veulent avoir le dernier mot alors que les écrivains, les lecteurs, quand ils sont à leur affaire, écriture ou lecture, vont d’emblée aux fonctionnements de l’œuvre sans vouloir savoir de quoi il s’agit avant qu’ils soient agis, avant que cela les transforme, que leurs sens s’y transforment, que leur pensée s’exerce dans toutes ses dimensions, y compris du point de vue des catégories que l’œuvre et sa lecture obligent d’inventer dans de nouvelles voies (et voix), sans que, par exemple, s’opposent l’imagination à la logique et autres dualismes favoris des doctes scientistes qui eux font seulement semblant de penser. Bref, la science de la littérature est souvent à mille lieues d’une théorie attentive, « écouteuse » faudrait-il dire avec Péguy, à ces transformations, à ces fonctionnements, à ce qui se fait dans, avec les livres, dans et avec le langage.

La critique cherche cette attention, cette écoute. Si l’on excepte la critique journalistique trop souvent docile aux sirènes économiques et idéologiques de l’époque, la critique universitaire trop encline à se soumettre aux pouvoirs des scientismes de l’époque, la critique est souvent celle de quelques écrivains ou de quelques lecteurs. Elle peut aussi venir de quelques journalistes ou universitaires intempestifs. Que Christian Bruel, l’intrépide animateur des éditions Être (13 rue André del Sarte, 75008 Paris), lance une nouvelle collection (« Boîtazoutils ») destinée à « proposer des instruments d’analyse et de réflexion à tous ceux qui permettent et organisent la rencontre des albums et de leurs publics », n’est pas sans réjouir ceux qui cherchent une telle critique : on sait que cet intempestif n’en est pas à son premier coup… de pied dans la fourmilière des conformismes de l’enfance. Que le premier livre de cette collection soit consacré à Claude Ponti (Sophie Van der Linden, Claude Ponti, 2000, 314 p., 295 F.) n’est pas sans confirmer l’importance de cet auteur et de son œuvre : on sait que cet autre intempestif ne cesse, d’un livre à l’autre, d’une série à l’autre, de chercher une enfance, d’inventer une enfance à la hauteur non seulement de l’époque, c’est-à-dire aussi contre les poncifs de l’époque, mais à la hauteur des enfances qu’on aime, celles de Lewis Carroll en premier mais aussi de Rilke, Rimbaud, Rabelais, pour en rester à la lettre R. Autant d’enfances incomparables, irremplaçables.

« Quelque part, plus tard » : chercher le discours avec les oeuvres

Prenez son dernier grand album : Le Doudou méchant (L’école des loisirs, 2000, 52 p., 125 F.). C’est l’histoire d’une journée de Oups dans une univers à la fois familier et merveilleux, logique et délirant. Ponti ne cesse de montrer les ponts qui font le continu des rêves, voire des cauchemars, aux réalités, voire aux banalités. En voici une : quel jeune enfant ne traîne pas son « Doudou » pour lui parler, dormir avec lui, l’abandonner, pleurer sa perte, etc. Mais ne faudrait-il pas voir dans cet objet enfantin, objet « transitionnel » dirait Winnicott, un digne représentant de tous ces objets qui nous protègent, nous accompagnent, nous doublent même qu’ils soient le produit de la plus haute technologie ou les héritiers des plus anciennes traditions ? Donc, Ponti nous raconte en images et en texte un conte initiatique qui voit Oups chassé de son univers familier parce qu’il a contrevenu à l’interdit parental, ensuite réaliser des épreuves qui dépassent l’entendement, comme on dit (il nous refait un commencement du monde à la Michaux, on pense au « Grand combat », avec les quatre montagnes-éléments !), et enfin « dans un matin tout neuf », retrouver parents, lit douillet et multiplication des Doudous (« Oups s’endort avec son Doudou, sa Doudoue et leurs petits qui sont nés juste après le dîner »). Mais ce conte a autant sinon plus de force par son récitatif que par son récit : tout comme l’image qui montre le continu narratif et iconique de trois niveaux (le sol terrestre, le ciel et l’entre-deux qui commence par les traces de pas, continue par la planche sur laquelle trône Grabador Crabamor qui finira cuit pour un banquet sur la même planche devenue table, et s’achève en cascade, terminus du fleuve narratif, comme dans Parci-Parla), le texte montre le continu d’au moins trois niveaux : le sérieux, le risible et, si l’on me permet ce néologisme que seuls les ouvrages de Claude Ponti nous autorise à ce jour, le « sérible » (par exemple, p. 47, avec les « mauvaises bonnes idées » du Doudou et les « Zoizeaux Zeureux » que le dessin montre dans toutes les postures acrobatiques en y ajoutant les courbes des trajectoires comme autant de lignes prosodiques : « piriolles et cabriettes dans le ciel ». Bref, ce dernier album est une nouvelle scène du théâtre de Claude Ponti (voir Le Français aujourd’hui, n° 118, 1998). La série des quatre petits albums « Monsieur Monsieur Mademoiselle Moiselle » (Une Semaine de Monsieur Monsieur, Les Chaussures neuves, Bizarre… bizarre, Le Chapeau à secrets, L’école des loisirs, 1999, 29 p. et 39 F. chaque) avait précédemment illustré cette scène théâtrale dans un registre plus intimiste, clignant de l’œil vers un Jean Tardieu, mais toujours aussi inventif (n’hésitant pas à donner douze jours à la semaine, par exemple !) comme les contes qui n’ont jamais consisté à répéter des schémas narratifs, des structures sémiotiques ou autres prisons du sujet du langage, mais ont toujours permis d’inventer les rythmes d’autant de sujets qu’il y a de relations intersubjectives dans et avec le langage. Et comment ne pas voir que les images de Ponti, en résonance avec le texte, sont d’abord des machines étranges, renversantes, à faire parler, conter, relater et relier les lecteurs, les lectures ?

Rhétoriser la poétique ne permet pas d’approcher le continu des oeuvres

Le livre de Sophie Van der Linden est pris par ce courant de l’œuvre. Il collectionne les détails de l’œuvre, y compris au niveau macroscopique car les détails ne sont pas forcément réservés à un point de vue microscopique sur l’œuvre, voire à un stade forcément enfantin ou infantile de la lecture. Détails qui font la sève des parcours que la critique peut rendre encore plus vifs : le continu texte-images, narratif et poétique, grave et euphorique, ludique et cultivé des albums (telles sont les parties de l’ouvrage) qui inventent un lecteur à la hauteur d’un sujet du poème, c’est-à-dire de ce qui est le plus vivant dans le langage. Il élève même le courant de l’œuvre à sa véritable dimension anthropologique quand il signale ses relations avec le cinéma (en particulier pp. 102-105), quand il remarque qu’il tranche avec certains silences en littérature jeunesse (le « pourrissement », p. 62 et le « sang », p. 158). Il l’élève bien entendu quand, dans sa mise en page même, il prend soin d’articuler la démonstration critique et l’empirisme de la lecture en reproduisant au fil de son discours les pages des albums de Ponti. Aussi, est-ce un livre qui continue l’œuvre de Ponti. Il est malheureusement moins convaincant et même à contre-courant du fleuve Ponti quand il fait des tentatives souvent pénibles d’application des schémas scientistes à l’œuvre de Ponti. Tentatives essentiellement rhétoriciennes et bien peu poéticiennes : par exemple, p. 196, dans un dualisme confondant, la poétique est opposée à la logique ! Qu’en penserait Lewis Carroll ?. Mais, au cœur même de l’ouvrage, les incises de Ponti lui-même viennent contredire certains propos : que les articles critiques « interprètent différemment » un même album ne signifie pas que les uns et les autres s’intéressent à tel ou tel niveau de lecture que justifierait le fait d’un recours de Ponti aux symboles, mais bien qu’ils n’arrivent pas à saisir la cohérence que Ponti dit chercher (voir p. 81) car pour lui, l’essentiel c’est que « ça fonctionne » (Ibid.). Aussi, l’écoute de ce fonctionnement, de cette cohérence, devient sourde quand elle n’entend que des « procédés » , des « références », des « écarts » avec la norme, des « subversions » de modèles concluant alors que « toutes les lectures sont possibles » (p. 98).

Vers la relation critique : un enfant à venir et non au passé

La critique de la littérature jeunesse ne gagnera pas ses lettres de noblesse (je préfèrerais des lettres de justesse !) en se hissant au niveau de la critique universitaire dominante, se contentant de décliner, à toutes les modes, le texte : « para », « inter », « méta » et autres préfixes qui fixent la pensée de la culture langagière au mieux à une « transmission » (p. 240), c’est-à-dire à la réitération de catégories faites tout en arguant d’une « qualification des lecteurs » jusqu’à « l’institution » du lecteur en « lecteur littéraire » (p. 268) ! Elle ne les gagnera pas non plus en s’arrimant à un projet didactique qui présuppose la dichotomie compréhension/interprétation. Ce dernier permet la main mise d’une catégorie de lecteurs s’érigeant en herméneutes, sur l’œuvre et ses lectures, en imposant non seulement des significations mais une théorie du sens et donc du sujet alors assujetti à des savoirs préexistant à l’œuvre et à sa lecture. Or, la relation langagière ne demande pas d’être ” cultivés, bien élevés “, comme dit Ponti (p. 241), mais d’aiguiser une écoute : ce qui ne peut se faire qu’en saisissant la force, l’activité des œuvres, le rythme et le sujet du langage en étant le cœur. Donc, la critique de la littérature jeunesse augmente son activité critique quand elle transforme la critique elle-même, en prenant appui sur les œuvres qui justement demandent une critique qui ne peut lire, par exemple, dans les œuvres de Ponti, « l’espace d’une enfance retrouvée » (p. 203), mais, au contraire, le temps d’une enfance trouvée. Non une territorialisation qui confirmerait les découpages politiques, éthiques, économiques, langagiers traditionnels, mais une historicisation qui ouvrirait les voix de subjectivations nouvelles dans tous les domaines et en particulier contre toutes les catégories prédéfinies, y compris celle de l’enfance. Bref, la critique ne peut se contenter de dire que Ponti utilise des ” figures ” (p. 262), elle doit chercher, montrer en quoi il transforme nos figures, y compris langagières, ” pour de vrai “.

Qui peut dire qu’il maîtrise une telle œuvre ? Personne ! Même pas son auteur ! Mais cela n’empêche pas de l’accompagner, d’accompagner son auteur et surtout ses lecteurs… avec tous les risques que cela comporte… et tous les bonheurs !

 

Louis Joos ou l’histoire racontée comme rêve documenté

Eva ou le pays des fleurs
texte : Rascal
Pastel, 1994
prix Pomme d’or, biennale de Bratislava 1995
Un loup dans la nuit bleue
texte : Carl Norac
Pastel, 1996

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Il ne s’agit pas, dans ce qui suit, de lire tous les ouvrages illustrés par Louis Joos mais, à partir de quelques-uns et en tenant compte bien évidemment de sa collaboration avec deux écrivains, Carlo Norac et Rascal, de proposer une poétique de son œuvre, à savoir ce qu’elle fait à son lecteur.

(Voir le site de Louis Joos : http://www.louisjoos.com/bibliographie.html  et un article publié dans la revue Argos sur Eva au pays des fleurs, qu’on peut lire à cette adresse: http://martin-ritman-biblio.blogspot.fr/2012/11/la-petite-marchande-dimpossible-eva-au.html)

Il y a bien évidemment les références artistiques et culturelles, historiques et géographiques le plus souvent explicites, parfois implicites si ce n’est inconscientes pour l’artiste comme pur son lecteur ; il y a également les rappels d’un livre à l’autre – je pense particulièrement à ce point rouge qui finit Eva et Oregon… Il y a enfin les adresses (dédicaces ou appels au lecteur). Autant de signes de vie qui insère l’œuvre dans la force relationnelle des histoires qui passent de bouche à oreille et d’œil à bouche et d’oreille à œil dans un mouvement infini de réénonciation.

http://www.louisjoos.com/bibliographie.html 

Je voudrais donc seulement pointer deux activités qui me semblent organiser ces réénonciations. Elles s’associent chaque fois spécifiquement dans chaque livre, dans chaque lecture. La tache rouge et la ligne relationnelle se multiplient presque infiniment pour porter la force de ces fables, entraîner le racontage sous les yeux, raconter l’histoire comme un rêve documentée…

1. La tache rouge pour un fil rouge de la relation rêvée

Eva est un petit chaperon rouge dans la grande ville nocturne – forêt des contes revue et corrigée par l’œil de Joos. Cette tache rouge se démultiplie dans des signes de vie et des signes de mort : feu rouge, sens interdit, lumignons de « la kermesse du Midi », et surtout la « rose d’adieu jetée sur le bitume, un signe de la main » sur la dernière double page : fleur déposée pour que le lecteur continue, la prenant, la force de vie d’Eva. (voir le billet http://littecol.hypotheses.org/448)

2. La ligne relationnelle dans l’itération de la tache rouge en signe de vie

Hilmar a perdu son père pêcheur et du bateau échoué à l’enfant le même rouge permet de tenir le fil du père disparu à la présence d’abord dangereuse puis in fine presque amicale d’un loup. On aura alors comme fait un galet lancé sur l’eau des souvenirs réitéré maintes fois la ligne relationnelle : traces d’un renne dans la neige, loup sortant du bois de bouleaux se tournant vers Hilmar lui-même poursuivant un renne, loup s’approchant d’Hilmar tombé « sur l’étroit sentier que les moutons ont gagné sur la pierre » comme une énorme masse noire défiant la tache rouge, loup suivant Hilmar qui gagne un refuge (« cette cabane, Père l’avait construite de ses mains ») où encore une fois l’immensité du paysage se voit organisée par cette ligne relationnelle infime mais essentielle, en pleine nuit dans la blancheur neigeuse proximité et distance du loup avec Hilmar qui l’invite à manger  mais « jamais il ne mangera dans la main des hommes » et alors il retourne au refuge, ligne suivant le flanc de pierre avec un renne, Hilmar et le loup qui le suit. Enfin, ligne horizontale de la séparation qui marque au même moment la plus grande proximité (« du bout des doigts, je touche sa fourrure chaude ». La ligne relationnelle entre Hilmar et le loup est alors infiniment réénonçable au point de faire dire à Hilmar : « Dans tous les lieux où je marchais avec Père, il m’a accompagné, comme s’il avait en lui les mêmes traces que moi ». A tel point que « l’histoire du loup dans la nuit bleue restera un secret entre mon père et moi » conclut Hilmar. Aussi le narrateur et l’auditeur du conte ne peuvent qu’avoir en partage ce secret comme si la ligne relationnelle des doubles pages de Joos avait tissé ce secret définitivement partagé : action chamanique du racontage dans la prosodie d’un album.

 

Ces deux albums ne sont pas sans évoquer, le premier en n’hésitant pas à reprendre sa fin tragique, le second en soulignant la force secrète du racontage, le célèbre conte d’Andersen, La petite fille aux allumettes. On n’oublie pas la montée en puissance de éclats (tache de lumière dans la nuit et le froid) de rêve par trois fois pour s’achever dans le quatrième et ultime rêve. Si le conte s’achève tragiquement, il ne faut jamais oublié le secret impossible à lever pour quiconque s’arrêterait à la mort : la splendeur du rêve.

Le jour de l’an se leva sur le petit cadavre, assis là avec les allumettes, dont un paquet avait été presque entièrement brûlé. « Elle a voulu se réchauffer ! » dit quelqu’un. Personne ne sut quelles belles choses elle avait vues et au milieu de quelle splendeur elle était entrée avec sa vieille grand-mère dans la joie de la nouvelle année.

Par quoi, si Andersen peut certes participer de son époque du point de vue du moralisme et du réalisme, il n’en propose pas moins un racontage infiniment réénonçable par la force du rêve documenté. Ce que fait à sa manière, avec Norac et Rascal, Louis Joos.

 

Ernest et Célestine : Gabrielle Vincent ou l’invention de la relation

http://www.quinzaine-realisateurs.com/ernest-et-celestine-f14318.html

N.B. : Je reprends ci-dessous, à l’occasion de la sortie nationale du film Ernest et Célestine, de Didier Brunner, un papier publié dans le n° 28 de la revue Argos en octobre 2001. Un autre billet fera la critique du film.

Photographie : Fondation d’utilité publique Monique Martin

Il ne s’agit pas de rédiger une notice nécrologique alors même que Gabrielle Vincent, de son autre nom Monique Martin, est décédée le 24 septembre 2000. Il ne s’agit pas, non plus, de faire le bilan d’une œuvre, d’indiquer ce qu’il faut en conserver, d’en signaler les caractéristiques majeures. Si l’auteur n’est plus, l’œuvre et son sujet sont plus que vivants : il s’agit donc d’oser répondre des formes de vie que cette œuvre nous donne. Ce qui suit n’est qu’une tentative qui ne vise aucune exhaustivité ni maîtrise en regard d’une expérience qui n’est pas prêt de s’achever : il suffirait de confier tel ouvrage au premier enfant venu – comme Célestine, les enfants viennent aux œuvres, on ne les y amène pas ! ­ et nous verrions de suite l’activité d’une telle œuvre…

Je prends tel album de la série « Ernest et Célestine » (tous chez Casterman), un des derniers par exemple, La Cabane, et je lis uniquement des paroles de personnages ! Aucun indice de la narration ne vient instaurer autre chose qu’une énonciation à la première personne, une énonciation dialogique directe. C’est cette caractéristique simple comme « bonjour ! »[1] qui me semble faire la force du travail de Gabrielle Vincent. Non seulement parce qu’elle organise le mouvement de son texte mais également parce qu’elle dirige le mouvement de son trait, de ses couleurs. Il va falloir tenter de rendre moins simple cette simplicité justement parce qu’elle résulte d’un travail dont on aperçoit bien l’ampleur mais aussi parce qu’elle reste l’enjeu de stratégies aux antipodes qui peuvent soit expliquer voire moraliser tout l’œuvre soit au contraire tenir vive son intempestivité dans l’époque, sa modernité pour longtemps.

Il y a un premier paradoxe à tenir : l’économie des moyens et la richesse des matériaux. Autrement dit : des dialogues sans bavardages, des scènes extraordinairement campées, un trait parfaitement lisible, etc., et des paroles qui ne cessent de résonner, des situations qu’on ne peut maîtriser par l’analyse ou le seul sentiment, une énergie du crayon qui donne au trait un tremblé, une vie qui demande autre chose qu’une compréhension, qu’une reconnaissance, etc.

Montrons cette tenue impossible avec le seul dialogue, donc le texte. L’italique signale bel et bien un monologue intérieur adulte, celui d’Ernest : « – Le bonheur de Célestine me donne tous les courages… / -…mais ce n’est vraiment plus de mon âge, ces choses-là ! » ; toutefois, il est patent que ce monologue intérieur prend à témoin le lecteur et ne se comprend qu’en regard de la scène dessinée où s’aperçoivent les efforts d’Ernest pour construire la cabane pendant que Célestine ne fait qu’aider, c’est-à-dire laisse faire : « -Tu sais vraiment tout faire, toi, Ernest » où le dialogisme est multiplement souligné (ne serait-ce que « Tu, toi, Ernest » et quatre fois la consonne [t] et cinq fois la voyelle [È] de l’autre du dialogue). La passivité de Célestine est donc une pure activité langagière que les dessins traduisent en activité corporelle incessante sans fonctionnalité autre que relationnelle.

Je remarque à l’instant que Célestine parle le même langage qu’Ernest : on ne peut pas distinguer un lexique, une syntaxe spécifiques qui signaleraient hors contexte un langage enfantin s’opposant à celui de l’adulte. Cependant, le dialogue n’est pas qu’échange de paroles ; ou s’il l’est il est plus qu’échange de mots, de phrases : échange de sujets. Reprenons le dialogue de La Cabane. L’échange devient conflictuel : un « sans abri » est découvert par Célestine ; il squatte la cabane, leur cabane… et Ernest, malgré les imprécations de Célestine (« Tu es content, hein, toi, Ernest. Pourquoi ? »), ne le chasse pas. Le dialogue est l’alternance des questions de Célestine, questions pressantes qui visent à faire intervenir Ernest pour que le jeu reprenne entre eux deux alors même qu’un tiers est venu brouiller les cartes, et du silence d’Ernest ponctué de bribes de réponses aux questions de Célestine. Réponses qui sont plus des acquiescements (« – Tu ris, Ernest ? / – Ben oui… Je ris… ») que des savoirs puisqu’il s’agit pour l’un et pour l’autre d’une recherche. Comment maintenir la relation à deux quand un tiers intervient ? Et la solution n’est pas celle qu’on aurait pu attendre : jouer à trois et donc passer du dialogue au « trilogue » ! La solution est une éthique du dialogue : laisser parler l’autre dans sa propre voix en refusant au préalable de le définir, de délimiter sa place, y compris dans le discours, bref : le laisser parler dans le dialogue. Fin du conflit : Ernest dit « – Un sans-abri, c’est… » et la définition est évitée pour laisser la place à la voix : « -Qu’est-ce qu’il a écrit, aujourd’hui ? / – « J’AI BIEN DORMI ET J’AI TRES BIEN MANGE. MERCI LES ENFANTS » / – Et là qu’est-ce qui est écrit ? / -« NE PAS DERANGER » / – Ca alors !! ». Mais j’entends le lecteur me signaler que Gabrielle Vincent écrit et dessine : oui ! ce dialogue est écrit sur la courbe des personnages qui font un quart de cercle se penchant, Célestine montrant du doigt comme font les enfants auxquels on dit que cela ne se fait pas même pour lire… se penchant vers ce que la page suivante montre : l’intérieur de la cabane qui est devenue un « chez lui » comme page suivante le cahier et les crayons de Célestine employés par l’intrus s’étalent en page couvertes de « messages » qui disent plus que ce qu’elles disent : le récit d’une relation nouvelle. Car, de l’inégalité augurale (Ernest condescendant à jouer à la cabane pour faire plaisir à Ernestine), le livre La Cabane est le lent cheminement dialogique à l’égalité finale (Ernest déclarant après avoir relu la lettre du tiers leur annonçant qu’il avait libéré la cabane après avoir trouvé du travail et un logement : « – Je suis trop ému, Célestine » auquel répond Célestine : « – Moi aussi. ») Cette égalité est une éthique de la relation qui passe par une éthique du langage, de la relation dans le langage, loin de toute mièvrerie ou sentimentalisme.

Justement, l’égalité est la résultante d’une relation de sujet à sujet : dialogiquement elle n’est pas le nivellement que les mots semblent montrer. Alors qu’Ernest accepte le jeu en le rendant laborieux parce que c’est la condition de sa participation, de même que plus tard il demande à Célestine de le laisser « travailler » pour finir un « plancher » pour la cabane désormais occupé par le sans-abri, Célestine maintient le jeu dans ce qu’il avait auparavant de projectif (« nous dormirons dans la cabane » ; « nous viendrons ici tout l’été ? ») en mettant la prolixité au service de l’autre : « – On va aussi lui apporter le petit banc ?… Et quoi encore ? » Le futur est devenu immédiat et le propos est recherche du comble pour le tiers qui passe par le comble dialogique (« Tous ces gens qui nous regardaient hier, Ernest ! »).

Le travail de Gabrielle Vincent n’est ni « l’expression de… », « le miroir de… », le « reflet de… » ­ et vous ajoutez tout ce qui peut se dire s’agissant de l’enfance, de la poésie, de la tendresse, de l’humanisme, des bons sentiments, etc. Il n’exprime rien puisqu’il cherche le continu du langage et de la vie, du texte et du dessin, dans et par les moyens de l’album : alors il crée, il nous fait faire une activité incomparable, celle qui invente la relation dans et par le langage, la relation à chaque fois spécifique qui n’a pas besoin d’expression, de traduction en mots ou en images mais, au contraire, d’une économie d’images, de mots contre leurs séductions et facilités pour trouver le maximum de langage, de sujet dans le langage. Le travail de Gabrielle Vincent fait venir avec les moyens de l’album ce qu’on peut appeler un poème du langage : ce moment où la relation de sujet à sujet est intense : voyez les deux personnages lisant la lettre du tiers et vous voyez ce que l’album a fait. Un rapprochement : une fête fleurie de la relation puisqu’Ernest qui occupe tout le fauteuil avec Célestine dans ses bras, est entre un gros bouquet au premier plan et un petit bouquet débordant du pichet de la commode à l’arrière plan. Suggestion plus que monstration, tremblement (la lettre dans les mains d’Ernest) plus que certitude, approche respectant toujours l’intégrité et préservant l’accueil plus que fusion excluante et peut-être même mutilante.

Il y aurait à relire chaque album, à tout recommencer à chaque lecture ce qui vient d’être dit, à le déplacer, le reformuler, à découvrir. Je voudrais ajouter ce qui suit : Gabrielle Vincent a inventé contre toute l’époque – je veux dire ce qui se fait ailleurs en « littérature jeunesse » et ce qui se dit, se fait en politique et éthique de l’enfance y compris dans les institutions d’enseignement qui ne manquent pas de siffler leur « couplet de la bonté » tous les quatre matins –, elle a inventé la relation quand cette même époque se soumet à la communication. Cela veut dire simplement que son éthique du récit et de l’illustration pour les enfants est une éthique de la pauvreté et non de la simplicité comme on voudrait le faire croire. A l’encontre d’une édition qui ne cherche souvent qu’à en mettre plein les yeux (graphiquement et moralement), Gabrielle Vincent montre ce que le travail artistique peut faire : augmenter l’écoute, ouvrir les yeux, y compris ceux qui écoutent, comme disait Claudel. Et cette écoute que Gabrielle Vincent nous apprend en tournant ses pages c’est du cœur de ses dialogues, de ses traits et couleurs, souvent même dans les interstices, dans les silences, dans les blancs, les traits rompus, qu’elle s’aiguise, résonne de sujet à sujet. Avec Gabrielle Vincent, l’enfant lecteur n’est pas un petit, un infans mais un grand, un sujet du langage, un sujet de la relation. Ce sujet n’est pas seulement pauvre sociologiquement ou économiquement (je ne glose pas sur la condition, dans tous les sens du terme, de Célestine) il l’est métaphysiquement et surtout poétiquement : la pauvreté poétique qui n’est pas le manque de moyens, l’économie de moyens en art ­ ce qu’a pu faire croire un moment le minimalisme ­ mais la recherche d’une justesse, d’un continu entre l’empirique de l’expérience humaine, enfantine en particulier, et le prophétique de l’activité artistique. Pour le dire en peu de mots : le figuratif de Gabrielle Vincent est la recherche d’une abstraction forte ou la plus grande généralité des albums de cette auteur est dans la force de leurs détails particularisants.

Le dernier « Ernest et Célestine » suggère cela mieux que je ne peux le faire ici : Les questions de Célestine, voilà ce que Gabrielle Vincent a réussi à maintenir jusqu’au bout, jusqu’au sommet de son art ­ et chacun de ses albums y atteint. Non des réponses mais des questions ! La relation commence et recommence avec les questions. Toute une éthique du langage, de l’enfance, de la vie, de l’art, que seule une poétique de la relation peut considérer à sa juste valeur : on n’en a pas fini.

 

P.S. : Pour une approche didactique de l’album de G. Vincent, je me permets de renvoyer à cet article en ligne :

http://www.armand-colin.com/download_pdf.php?idd=0&cr=17&idr=16&idart=863


[1] Ici, simplement rappeler cette géniale remarque d’Emile Benveniste : « Dire bonjour tous les jours de sa vie à quelqu’un c’est chaque fois une réinvention » (Problèmes de linguistique générale, 2, Gallimard, 1974, p. 19).

De Benjamin Rabier (1864-1939) à Philippe Corentin (né en 1936) : la vache qui rit jaune

L’œuvre considérable de Benjamin Rabier (1864-1939) et en son sein les seize albums des Aventures de Gédéon (1923-1939) constituent certainement l’expérience artistique de référence pour une œuvre toujours en cours comme celle de Philippe Corentin, né en 1936. Inutile d’évaluer quelque influence ou de montrer un intertexte actif de Rabier à Corentin mais nécessaire de tenter de saisir une tradition artistique puissante qui, de l’un à l’autre, ne cesse de nourrir une force critique rabelaisienne en littérature enfantine. Ce qui n’est pas sans poser quelques paradoxes : à rebours de bien des productions destinées à l’enfance et des habitudes scolaires encadrant la littérature, ces deux auteurs poursuivent une critique dynamique des moralismes prescripteurs et autres instrumentalismes qui hantent la création et la médiation littéraires pour l’enfance, sans pour autant verser dans un ludisme de pacotille ou un humour kitch. Frôlant la catastrophe, le rythme de leurs albums inventent un sujet du racontage où le rire est puissamment carnavalesque, au sens de Bakhtine. De Rabier à Corentin, il y aurait donc une « vache qui rit » jaune, c’est-à-dire des personnages et des situations certes risibles voire grotesques mais qui d’abord engagent une force critique infinie, et des institutions et attitudes d’encadrement de l’enfance, et de ceux qui les perpétuent jusqu’en littérature pour l’enfance

 

Benjamin Rabier : 

la vache qui rit ou la prosodie généralisée du rire animal

 

Qualifié par Apollinaire comme le « plus spirituel de nos animaliers », Benjamin Rabier (1864-1939) qui lui « rappelle par plus d’un trait les deux fabulistes [Esope et La Fontaine] et avant tout parce que, s’ils écrivaient des fables, lui en dessine », est pour le poète et critique d’art qui préface le catalogue de son exposition d’aquarelles inédites à la Galerie d’art Deplanche du 8 juin au 4 juillet 1910, « au courant de tout ce qui se passe chez les animaux, nul n’a dessiné et ne dessine de plus amusante façon les scènes de leur vie quasi humaine… » : « Ses distractions les plus vives sont d’étudier les physionomies et les gestes de tous les animaux depuis ceux que l’on appelle inférieurs, jusqu’à l’homme et l’autobus, cet animal supérieur entre tous[1] ». Mais Apollinaire déplace l’éloge du fabuliste et animalier vers son chien :
On m’a affirmé – mais l’on affirme tant de choses – que Benjamin Rabier avait un chien dont il entendait merveilleusement le langage.

Cette bête d’une intelligence rare se serait donné la tâche, paraît-il, de recueillir parmi les chiens ses amis et de rapporter à son maître une foule d’histoires plus extraordinaires les unes que les autres sur les bonhommes de neige, sur Azor, sur Médor ou Briffault, sur ma mère l’Oye, sur Jeannot Lapin et même sur Chantecler[2]

 

Il me semble qu’Apollinaire sait y faire et, par l’occasion qui lui est donnée, donne une bonne leçon aux amateurs d’art et de littérature souvent engoncés dans leurs catégories savantes voire méprisantes. On peut rappeler qu’un bon mois avant cette préface, il chroniquait une exposition de portraits d’enfants célèbres par des peintres du grand art (de Fragonard à Renoir en passant par La Tour) au palais de Bagatelle sans s’offusquer le moins du monde d’y avoir adjoint des « jouets précieux et charmants » regrettant toutefois l’absence de « jouets bon marché, qu’on brisait pour voir ce qu’il y avait dedans ». Apollinaire comme Walter Benjamin non seulement s’intéresse aux cultures de l’enfance voire aux arts dits périphériques et quand il signale le pied de nez que les légendaires fabulistes souvent réduits à quelques « défauts » (Ésope et sa bosse, La Fontaine et sa distraction) ont toujours fait à la littérature, c’est pour suggérer avec Rabier une valeur qui fera ici le départ de ma réflexion : « La sveltesse de Benjamin Rabier n’est déparée par aucune gibbosité dorsale » – belle critique faite aux sommités littéraires en partant de la littérature enfantine. On a vu que les distractions et donc les égarements de l’animalier engagent une anthropologie artistique qui ne se réduit pas à un humanisme abstrait si ce n’est à un parisianisme voire à une chapelle d’arrondissement. Bref, notre animalier engage une anthropologie svelte qui amuse au point de faire rire les vaches. Jusqu’à ce pendentif bovin de la vache qui rit qui a fait connaître Rabier au-delà des galeries, revues satiriques et enfantines, albums et autres ouvrages écrits tout en dessins. Jusqu’à l’anonymat de sa manière artistique que les fromageries Bel de Lons-le-Saunier ont rendue célèbre. J’aimerais apporter une nouvelle explication à ce succès en deux temps. Premier temps : l’origine de ce nom de marque vient de la vache hilare sur les camions de ravitaillement de viande pendant la grande guerre dessinée par Rabier et dénommée par les poilus la « Wachkyrie », allusion aux Valkyries de Wagner qui accompagnaient les assauts des braves soldats de l’armée allemande ; l’affineur de Comté y était affecté et a fait appel à Rabier en 1921[3] ; c’est donc qu’avec Rabier, le premier poilu venu a l’œil qui écoute, comme disait Claudel. Second temps : Rabier est fabuliste et s’il met à sa « Wachkyrie » des boucles d’oreilles dans une mise en abyme de la boîte de fromage ou de crème du Haut-Jura, ne serait-ce pas que le fabuliste sait trop bien sa leçon : « Mon Bon Monsieur / Apprenez que tout flatteur / Vit au dépens de celui qui l’écoute. / Cette leçon vaut bien un fromage sans doute. / Le Corbeau honteux et confus / Jura, mais un peu tard, qu’on ne l’y prendrait plus ». Rabier a d’ailleurs réalisé à la même époque une étiquette pour la fromagerie du Moulin de Vandon à Souvigny-de-Touraine sur laquelle figure le Corbeau et le Renard . Le fromage du Jura devait bel et bien finir aux oreilles d’une vache qui rit. La prosodie n’est pas que du son : c’est du sujet…

Aussi, la mise en abyme est-elle à mettre au compte d’une prosodie généralisée à l’œuvre chez Rabier. Je l’appellerais l’explosante-fixe en prenant bien sûr l’expression à André Breton dans sa dernière phrase de Nadja (1928). Chacun des seize albums de Gédéon le canard, série commencée en 1923, offre au moins une scène qui concentre cette manière prosodique : l’explosion qu’elle soit prise au pied de la lettre ou métaphore d’un rassemblement ou à l’inverse d’une dispersion à partir d’une focale.

L’explosante-fixe organise le principe de répétition dans un mouvement à proprement parler sans bornes qui déclenche ce qu’on peut bien appeler le fou rire. Une telle prosodie fait coup double : l’accumulation des éléments même cachés d’une scène ouvre un inventaire à la Prévert et le cadre orthogonal de l’image et donc de la lecture se voit explosé en autant de cercles qui augmentent par là-même la force d’un hors-champ et la suggestion d’un infini de la lecture et de l’imagination. Philippe Corentin dans sa Mademoiselle Sauve-qui-peut[4] l’avoue : « c’est un hommage évident à Benjamin Rabier. Tous les animaux qui s’enfuient, terrorisés, c’est Rabier[5] ».

Déjà dans Flambeau chien de guerre paru en 1916, Rabier avait organisé les aventures de son héros qui fait son devoir de patriote autour de planches explosantes-fixes dont le texte continuait la même prosodie :

Et cette taupe avait ceci de particulier qu’elle… n’en était pas une ! Cette taupe, c’était un sapeur boche, s’il vous plaît, qui, perdant la notion des distances, avait trop profondément avancé sa sape ! Il était passé sous nos lignes, sans même s’en douter.

Jugez de la stupeur et de l’effroi que produisit l’apparition de cette taupe énorme et surnaturelle, hirsute, joufflue, rougeaude, pleine de terre et toute sale ! Arrière ! Au fantôme ! Au revenant !

Et les oies, les canards, les lapins, les vaches, les chèvres, les poules, les coqs et même Coquet, l’âne, s’enfuirent affolés, se demandant à quel cauchemar ils étaient en proie, tout éveillés.

De son côté, le Boche se demandait quelle contenance tenir : s’en aller, c’était un rude chemin à refaire sous cette terre humide ; sortir, c’était se laisser aller à un hasard bien problématique ! Il réfléchit un long moment et trouva enfin une solution[6].

Si le continu animalier ne peut faire de doute avec « un sapeur boche », c’est plus cette solidarité parfois très conflictuelle que Rabier engage, solidarité de la cour de ferme ou de la clairière ou encore dans l’avalanche voire dans l’arche de Noé : une solidarité critique qui met la société sens dessus dessous même si, on le sait, le carnaval ne dure qu’un jour, qu’une planche ! L’explosante-fixe de Rabier organise une oralité carnavalesque que j’aimerais montrer à l’œuvre dans quelques albums de Philippe Corentin. La fable du rire va alors quelque peu jaunir, non au sens d’un âge avancé du papier des fabulistes contemporains qui ne peuvent faire fi d’un passé illustre mais au sens d’une critique peut-être plus acide des certitudes qui en fin de compte venaient in fine clore les albums de Benjamin Rabier :

Grâce au bon canard, le calme et la tranquillité régnèrent parmi les hôtes des fermes, des bois et de la forêt. Le bonheur de vivre s’étendit sur tous les êtres de la contrée ; et Gédéon eut la joie d’assister au triomphe de ses idées humanitaires : Vive Gédéon[7] !


Philippe Corentin : la vache qui rit jaune ou la prosodie critique de la doublure

Quand on ouvre L’Arbre en bois, sur la page de titre, une vache qui broute nous regarde d’un mauvais œil : il y a de quoi puisque le père du jeune garçon au lit avec son chien Baballe, qui avait l’intention de leur lire une histoire « très, très drôle », « l’histoire de l’arbre qui n’aimait pas les vaches » se voit congédié parce que ses deux auditeurs voulaient « une histoire triste, une qui fait très pleurer, avec des gros sanglots et tout[8] ». Ce père qui ne « raconte que des histoires rigolotes » à son fils, boude  et nous abandonne, nous les lecteurs, avec cette promesse d’histoire qui nous aurait peut-être évoqué la vache qui rit… Inutile ici de reprendre le détail de cet album où l’histoire se confond avec le racontage jusqu’à cette planche finale explosante-fixe qui voit les meubles de la chambre du garçon prendre la poudre d’escampette : explosion finale qui laisse les deux protagonistes comme nus avec leurs oreillers en cache-sexe, c’est-à-dire en oreilles surdimensionnées puisque le rapport avec Corentin est entièrement oralité. Or, ne nous y trompons pas : c’était bien « l’histoire de l’arbre qui n’aimait pas les vaches » qu’on nous a racontée parce qu’une histoire ne parle pas de mais raconte : la table de chevet qui a laissé sa lampe aux deux « tristounets » leur a rappelé auparavant qu’on l’ « avait peint en jaune ». Aussi ne faudrait-il pas éviter cette page[9] qui nous met au premier plan dans un gris assez désopilant une accumulation de merdes de chien où trois cleps grognent pendant que Baballe, le chien du héros, pisse en nous faisant un clin d’œil puisque la famille est absorbée par la devanture colorée du marchand de meubles. Les déjections glissantes seraient bel et bien au principe d’une prosodie carnavalesque dont l’oralité ne cesse de nous tirer les zygomatiques pour rire jaune avec la table de chevet jaune de L’Arbre en bois sans vache qui revient sur la quatrième de couverture où elle rit : de qui ? de nous ? avec nous ?

Mais avec les fabulistes comme Corentin, « ce qu’il y a de bien, c’est que tout le monde mange à la même table. Même les animaux[10] » ! S’attablent successivement, outre le couple parental et leur fille, le chat, le chien et le cochon domestiques sans compter un couple de rats. Ces derniers vont assister à chaque scène de l’album bavardant sans qu’on puisse les entendre. Il faudrait certainement y voir le lecteur représenté dans sa dualité même, puisque c’est avec eux que nous quittons l’album dans la plus grande perplexité ou du moins pesant le pour et le contre de ce qui a pu apparaître comme un conflit entre la force brute voire bestiale du chien et la rhétorique oratoire la plus intrumentalisée qui soit, au point de faire dire au chat qui a tenu le crachoir du début à la fin : « N’en déplaise à certains et dussé-je passer pour raciste, il faut bien admettre que le chien est un animal de petite cervelle ».

Corentin nous soumettrait-il au vieil adage qui a tarabusté Baudelaire[11] : Le Sage ne rit qu’en tremblant ? Baudelaire soumet alors la « virginale Virginie », l’amoureuse transie de Paul, à la première caricature venue, « grosse de fiel et de rancune » et en conclut par la constatation incontestable de « la crainte et la souffrance de l’ange immaculé devant la caricature ». On comprendrait à moins qu’il faille alors retirer des mains enfantines l’album dudit Corentin ! En effet, « le comique est un des plus clairs signes sataniques de l’homme et un des nombreux pépins contenus dans la pomme symbolique » : et l’ange, notre enfant lecteur, tombera bien bas pour rire comme Virginie qui, « déchue, aura baissée d’un degré en pureté », puisqu’« elle commencera à avoir l’idée de sa propre supériorité, elle sera plus savante au point de vue du monde, et elle rira ». Il est vrai que le premier jeune lecteur venu devrait vite sentir sa propre supériorité sur « le premier corniaud venu », par ailleurs « balourd » voire « rustre », après avoir assisté au stratagème du chat de Corentin expliquant au chien, son voisin de table, que lui, « un chat normal, quoi, certes un peu trop beau, mais sympa et tout et tout », ne sait pas aller chercher le sel pas plus que faire le chien de garde, le chien policier, le chien de berger, le chien de traîneau et last but not least le chien de chasse avant de conclure : « Moi, ce que je sais faire le mieux c’est dormir dans le fauteuil vert du salon, c’est donc moi qui dors dans le fauteuil vert du salon » ! Seulement, in fine la force si ce n’est la bêtise du chien, cette « race peu fréquentable, voire dangereuse », imposera au chat de se contenter du bras du fauteuil en laissant l’assise et donc le confort à « l’animal de petite cervelle ». Et si le chat de Corentin conclut avant de ronronner sur ce bras instable du fauteuil du salon que « c’est pas drôle tout ça. Pas drôle du tout.. », n’est-ce pas pour confirmer en la redoublant la leçon baudelairienne, puisqu’à malin, malin et demi :

Le rire est satanique, il est donc profondément humain. Il est dans l’homme l’idée de sa propre supériorité ; et en effet, comme le rire est profondément humain, il est essentiellement contradictoire, c’est-à-dire qu’il est à la fois signe d’une grandeur infinie et d’une misère infinie, misère infinie relativement à l’Être absolu dont il possède la conception, grandeur infinie relativement aux animaux. C’est du choc perpétuel de ces deux infinis que se dégage le rire. Le comique, la puissance du rire est dans le rieur et nullement dans l’objet du rire.

Si l’on suit le satanisme baudelairien, il semble tout à fait normal que les animaux de Corentin mangent « à la même table » que « nous ». Et reconnaissons à Corentin cet art de plonger vite, très vite dans le rire de Melmoth – ce rire qui suit la transmission du pacte diabolique – quand on attendrait qu’il respecte un peu « le rire des enfants » qui est, précise Baudelaire, « la joie de recevoir, la joie de respirer, la joie de s’ouvrir, la joie de contempler, de vivre, de grandir ». Mais les enfants ne sont-ils pas, rappelle Baudelaire, également « des Satans en herbe » !

Corentin relèverait-il alors du « comique significatif » auquel Rabier nous aurait, semble-t-il, habitué dans la tradition française du grotesque qui « garde au milieu de ses plus énormes fantaisies quelque chose d’utile et de raisonnable » ? Il me semble qu’il pousse le « significatif » jusqu’à « l’absolu » dont parle Baudelaire avec « le vertige de l’hyperbole », si ce n’est le vertige tout court ainsi que Baudelaire le signale pour la pantomime – et quelle pantomime que celle du chat quand Corentin illustre les métiers de chien qu’il ne saurait faire ! Or, avec Corentin, à la suite de Rabier, et peut-être comme chez Ungerer également – je pense aussi bien à la La Grosse bête de Monsieur Racine ou à Otto –, le comique ne réside pas dans l’œuvre mais dans la relation du sujet de l’œuvre et du lecteur devenu sujet d’un rire partagé, partageable. Les grands artistes, comme dit en conclusion de sa réflexion magistrale Baudelaire, sont « doubles » et n’ignorent rien de leur « double nature ». Qu’est-ce à dire ? Que le grand comique l’est dans et par une prosodie la plus relationnelle qui soit.

Je reprends Machin chouette dont j’observe dès le titre et donc la page de couverture que la main de la signature est une prosodie de l’interpellation signant la dénomination redoutable et le clin d’œil du chien… Puis il nous faudra attendre pour deviner que la voix qui s’adresse à nous est celle du chat, pendant que le « chez nous » inaugural nous a pris par la main à nos risques et périls pour nous obliger à épouser cette voix qui nous associe à son discours rhétorique implacable et à sa diatribe égoïste voire raciste (« notre chien (appelons-le Machin Chouette) ») pour nous faire jouir de notre supériorité alors même que celle du chat sera in fine contestée et que nous, redevenus humains après avoir observé nos frères les animaux, nous aurons cru un instant que le comique du chat et donc celui de Corentin s’étaient ignorés eux-mêmes, du moins avaient réussi à se dédoubler un peu comme nos deux rats qui signent l’album et suggèrent fortement cette « double nature » du véritable artiste. Rabier avait déjà posé deux rats non loin de l’arche de Noé de son dernier Gédéon en observateurs d’une situation apocalyptique préfigurant le naufrage de l’Europe, ce Titanic de la drôle de guerre… Quoiqu’il en soit, Corentin n’est pas le chat et pas plus les deux rats que celui-ci a oublié de manger en passant pris par son interlocuteur du moment : Corentin est seulement « la puissance d’être à la fois soi et un autre », comme dit Baudelaire : il est ses personnages – pour le moins les accepte-t-il à sa table !– et il est leur manipulateur un peu comme celui qui tire les ficelles de Guignol, et donc tout comme, avec lui, le lecteur est ses personnages puisqu’il en est peu ou prou le complice, et leur manipulateur puisqu’il en est pareillement le tourneur de page, l’amplificateur vocal et gestuel un peu comme le masque du théâtre latin qu’on appelait personna ou, si l’on préfère, il les fait accélérer leur pantomime et tout bon lecteur fait vite d’un chef-d’œuvre « le branle de la terre » comme disait Diderot dans son Neveu de Rameau : « Ma foi ce que vous appelez la pantomime des gueux est le grand branle de la terre ».

Pour ne pas conclure, je crois que le rire des animaux chez Rabier montre au lecteur qu’il peut tirer les fils des zygomatiques de tous les animaux de la fable et donc de tous les protagonistes des histoires qui ont vocation à lui faire la leçon – on retiendra en passant pourquoi la littérature enfantine et toute la culture qui s’en suit a su s’affubler de la parure animale au point de la dévêtir progressivement pour ne lui laisser que son rire, ce masque qui empêche qu’on en aperçoive la nudité –Rabier laisse les animaux à poil quand Beatrix Potter les habille et j’aime particulièrement le lièvre de Maurice Sendak dans Monsieur le Lièvre voulez-vous m’aider ? Ce serait donc le premier moment d’une littérature enfantine : appelons-le le moment de la vache qui rit.

Le satanisme, au sens de Baudelaire, de Corentin et de bien d’autres fabulistes dans la veine de Rabier parmi lesquels je rangerais volontiers Tomi Ungerer et Claude Ponti, inviterait à considérer le second moment du rire dans les livres pour enfants puisque dorénavant le lecteur, même jeune, peut inverser le sens de ses manipulations jusqu’à faire rire du rire les protagonistes eux-mêmes des histoires qu’il aime pourtant qu’on lui raconte encore (la mise en abyme de la vache qui rit…). J’appelle ce second moment celui de la vache qui rit… jaune.

Mais Baudelaire aurait oublié dans sa généalogie celui que nos auteurs illustrateurs ne cessent de convoquer : Jean de La Fontaine. Ce dernier conclut à la première personne son fameux « Conseil tenu par les rats » (Fable II, Livre II) et c’est avec cette fable que je concluerai, c’est-à-dire avec les deux rats de Rabier et de Corentin qui n’en finissent pas de rire jaune puisque le chat ronronne encore :

J’ai maints Chapitres vus,

Qui pour néant se sont ainsi tenus :

Chapitres non de Rats, mais Chapitres de Moines,

Voire Chapitres de Chanoines.


Ne faut-il que délibérer,

La Cour en Conseillers foisonne ;

Est-il besoin d’exécuter,

L’on ne rencontre plus personne.

La critique du rire ne peut se contenter de délibérer, il faut qu’elle s’exécute sous peine de moquerie.

 

 

 


[1] Guillaume Apollinaire, « Benjamin Rabier », Chroniques d’art 1902-1918, Paris, Gallimard, Folio-essais, 1993, p. 143-144.

[2] Ibid.

[3] Patrick Déniel, « Les secrets de la Vache qui rit enfin percés ! », L’Usine nouvelle, 13 avril 2011 : http://www.usinenouvelle.com/article/les-secrets-de-la-vache-qui-rit-enfin-perces.N149960.

[4] P. Corentin, Mademoiselle Sauve-qui-peut, L’école des loisirs, 1996.

[5] Bernadette Gromer, « Tête à tête avec Philippe Corentin », La Revue des livres pour enfants n° 180, avril 1998, p. 51-57.

[6] B. Rabier, Flambeau chien de guerre (1916), Tallandier, 2003, p. 52-53.

[7] B. Rabier, Gédéon dans la forêt (1930), Gallimard, « Enfantimages », 1979, n.p. – il s’agit de la dernière page de l’album.

[8] P. Corentin, L’Arbre en bois, L’école des loisirs, 1999, p. 7. Je renvoie à la lecture faite dans M.-C. et S. Martin, Quelle littérature pour la jeunesse ?, Klincksieck, 2009, p. 114-118.

[9] P. Corentin, L’Arbre en bois, op. cit., p. 23.

[10] P. Corentin, Machin Chouette, L’école des loisirs, 2002 (non paginé).

[11] C. Baudelaire, « De l’essence du rire et généralement du comique dans les arts plastiques » (1855). Je suit le texte de Baudelaire dans Œuvres complètes, Laffont, « Bouquins », 1980, p. 690-701.

Non l’expression mais la relation : avec des poèmes vers l’oralité

La voix est relation. Par la communication, où du sens s’échange, elle constitue un milieu. Comme dans le discours, il y a dans la voix plus de signifiant que de signifié : un débordement de la signification par la signifiance. […] C’est peut-être ce perpétuel débordement de signifiance, comme dans le poème, qui fait que la voix peut être la métaphore du sujet […].

Henri Meschonnic, Critique du rythme, p. 294.

1. Situations de l’oralité : l’oralité entre problématisations et instrumentalisations

L’oralité est un magnifique problème posée à la didactique et plus précisément à la didactique de la littérature. Problème au sens de Benveniste[1] : l’oralité est en effet une notion qui oblige à « retrouver la dimension prospective et projective[2] » de ce qu’on fait quand on lit des textes littéraires, quand on fait lire/dire/écrire avec des œuvres de langage. Non pour arrêter des définitions mais bien pour engager à écouter des mouvements qui font l’aventure des œuvres et de leurs lecteurs (individuels et collectifs). Qu’on l’appelle « forme interne » (Humboldt), « sonorité générale » (Péguy), « chant sous le texte » (Mallarmé), « noyau poétique » (Benjamin), « recherche de l’interlocuteur providentiel » (Mandelstam) ou encore « rythme » (Meschonnic) et, ce que personnellement je recherche depuis quelques années, « relation dans et par le langage, le poème[3] », l’oralité oblige à considérer l’activité du langage plus que le produit, le poème comme mouvement d’une parole plus que comme forme, genre et autre procédé… Bref, l’oralité met les catégories de la raison en crise, les habitudes de la didactique en question et la force de l’œuvre au premier plan.

Aussi l’oralité est un problème à maintenir pour au moins deux bonnes raisons.

La première tient à ce qu’elle constitue un opérateur du rapport vie-langage et, plus précisément, qu’elle en est le noyau le plus actif par l’interaction vie-littérature : l’oralité serait le maximum de vie dans et par le langage et, exemplairement, les faits littéraires, le poème ; elle mettrait le langage et la littérature dans la vie, au sens que Benveniste indiquait quand il disait que « le langage sert à vivre ». Avec l’oralité, la littérature sert à vivre : à l’école, une telle modalité est transformatrice de toutes les pratiques et théories des textes ; du point de vue de la théorie du langage et de la littérature, elle oblige à les penser dans et par une anthropologie historique[4].

La seconde vient du fait que l’oralité constituerait le meilleur opérateur d’une éthique relationnelle contre tous les moralismes bien-pensants qui occupent souvent le devant de la scène théorique, didactique et professionnelle. L’oralité comme problème oblige à tenir l’implication de l’éthique et du poétique, des valeurs au cœur du langage et de la relation, au cœur de la relation comme « je-tu ». Quelle attention au langage par la relation et inversement ? Telle est la question qui oblige à suivre les mouvements de l’oralité et, inversement, la question que ces mouvements obligent à poser.

Par conséquent, il semble que l’oralité bouscule les habitudes : la première d’entre elles consistant à placer la subjectivation dans l’expression dès qu’il serait question d’elle alors même que l’oralité pointe les apories de la dichotomie individu/société et de la confusion individu/sujet. C’est ce que je voudrais explorer ici en montrant combien ces instrumentalismes langagiers[5] arrêtent l’oralité comme problème. Ce sont les habitudes qui mettent l’oralité dans l’expression et l’empêchent de lancer la relation contre tous les instrumentalismes. Lesquels arrêtent l’oralité dans l’inexprimable, l’indicible voire l’intraduisible…

L’habitude serait donc à mettre l’oralité dans l’expression. Qu’on la situe du côté de l’écriture ou de la lecture, du côté du parlé ou de l’écrit, du côté des anciens ou des modernes, tout irait naturellement avec force métaphores pour que l’habitude soit assise dans le confort de la pensée croyant instituer le « droit de lire à voix haute[6] » comme une conquête qui donnerait ou plutôt rendrait – car la perte est le moteur d’une telle pensée –, à Flaubert, à Rabelais… du corps, de la vie ! « Venez souffler dans vos livres ! » hurle l’oracle Pennac qui enfourche la vieille sérénade dualiste du corps et de l’esprit, du brailleur et du penseur, de la vie et de la mort. Que la lecture à voix haute revienne n’est pas de bonne augure quand il faudrait qu’elle vienne, c’est-à-dire qu’elle s’invente dans et par l’historicité des écritures et des lectures à trouver non dans l’expression mais dans et par la relation, non comme transport mais comme rapport. C’est qu’il y a effectivement à associer non la silencieuse et la haute, non l’auteur au lecteur, non la culture à l’œuvre, le public à la création mais bien plutôt, dans ce qui n’est pas forcément contradiction mais plutôt continuum, il y aurait à associer la voix et sa lecture, la lecture de la voix et la valeur de sa lecture, silencieuse ou bruissante, solitaire ou solidaire, celle-ci et la valeur de l’œuvre parce celle-ci est justement l’invention d’un singulier pluriel, d’un universel singulier, d’un sujet transubjectif, d’une voix qu’on ne sait pas qu’on a, qui nous invente (nous étant tout à la fois un je singulier et un je pluriel). Chercher-trouver la voix comme résonance et non comme répétition-duplication car, comme disait Julien Gracq, « si une certaine résonance se rencontre, on dirait que se touchent deux fils électrisés[7] », bref, passer de l’expression à la relation demande de mettre l’oralité dans l’activité et non dans la maîtrise, encore moins dans un dehors ou un avant, dans le fonctionnement et non dans l’origine, dans le « se faisant » et non dans le « tout fait » (Péguy), dans le risque et non dans l’habitude.

Car l’habitude est autant celle des anciens que des modernes : celle pour aller vite qui organise l’apprentissage de la lecture courante à la lecture expressive ou, dans le régime secondaire, de la lecture cursive à la lecture analytique laquelle, au fond, associerait une rhétorique et une herméneutique dans la quatrième des cinq composantes du « discours » : inventio, dispositio, elocutio, actio, memoria. Cette actio/pronuntiatio comme mise en geste et en voix ne serait-ce pas ce que les modernes, le structuralisme en l’occurrence, désigne comme « la vive voix » de Fònagy, « cette mimésis sonore, cette figuration du mouvement du corps par les mouvements de la voix[8] » qui peut même faire entendre « un langage pré-linguistique et translinguistique[9] ». Bref de la voix haute scolaire ou oratoire à la « vive voix », il s’est toujours agi de faire advenir « le sens » à l’école comme dans la meilleure critique universitaire. Comme disent les auteur d’un guide pédagogique sur la question[10] :

La définition de l’activité n’a pas changé. Est-il nécessaire d’énumérer les différentes composantes qui constituent la lecture à voix haute : compréhension du texte à lire, déchiffrement correct, articulation exacte, respect de la syntaxe, nécessité d’un accent et d’une intonation qui mettent au premier plan le sens du texte ?

Ou comme dit Nicolas Castin, sur le plan non de la réception mais de l’écriture elle-même, il s’agit « de s’ouvrir au sens […] : le langage poétique de fait déploie, et par là, modifie en le réalisant, en l’incarnant dans la page, ce qui demeurait impliqué, latent dans le sentir pur et non encore verbalisé[11] ». C’est pourquoi les travaux de disciplines différentes telles que la rhétorique, la pragmatique et la sociologie des champs semblent se retrouver dans l’analyse du discours proposée par Dominique Maingueneau autour de la notion d’ethos[12], et ainsi refonder l’habitude : les scénographies des incorporations (« englobante », « générique » ou à proprement parler « scénographique ») par lesquelles le lecteur « participe d’un monde où il peut accéder à une identité en quelque sorte incarnée[13] ». Maingueneau[14] conceptualise alors significativement le « ton » et non le « rythme », mettant ainsi l’énonciation au service de l’énoncé puisque c’est le « ton qui atteste ce qui est dit ». Pragmatique du produit et non de l’acte, linguistique de la langue et non du discours en fin de compte. Rhétorique comportementaliste et non poétique ! C’est l’arrêt du sens sur le sens que Maingueneau pose comme une « dimension constitutive de l’énonciation littéraire, où la légitimation de la parole implique un investissement déterminé du corps ». Mais, Verlaine, puisqu’il s’agissait de son « Monsieur Prudhomme » (« Caprices, V » des Poèmes saturniens, 1866), invente un sujet du poème, pas seulement « poète » d’ailleurs, qui est un homo duplex pour le moins : ce n’est pas tant l’inconstance, voire l’inconsistance qui le travaille et travaillerait peut-être tous les sujets littéraires, mais ce sont bien les « réversibilités » (« Les Déjàs sont les Encors ! » ; « Les Jamais sont les Toujours ! », « Les Toujours sont les Jamais ! » et « Les Encors sont les Déjàs » sont les derniers vers des quatre sizains  etc. de « Réversibilités ») qui engagent un sujet-relation et non l’expression d’un sujet  (« l’ethos fait passer des schèmes » précise Maingueneau quand Georges Jean parle également de « faire entendre dans le souffle et une juste accentuation syntaxique, le sens caché d’un texte, […] ses “structures profondes”[15] »)… Mais les anciens comme les modernes, s’ils montrent le « rapport nécessairement étroit » de la voix et de la diction, ne voient pas le paradoxe de la voix :

La voix, qui semble l’élément le plus personnel, le plus intime, est, comme le sujet, immédiatement traversée par tout ce qui fait une époque, un milieu, une manière de placer la littérature, et particulièrement la poésie, autant qu’une manière de se placer. Ce n’est pas seulement la voix qu’on place. C’est une pièce du social, qu’est tout individu. Tous les dualismes se retrouvent dans la voix. Ils se ramènent essentiellement, pour et par le poème comme révélateur, au dualisme de l’intériorité et de l’extériorité, à l’opposition, qui n’est peut-être pas une contradiction, entre l’auteur et le lecteur[16].

Il y a donc, sous peine de retomber dans les schématismes scientistes (la lettre morte et la vive voix…) et les schizophrénies pédagogiques (comprendre avant de lire à voix haute, par exemple), non à exprimer le sens caché ou l’ethos sous-tendu, mais sortant la littérature du rapport à la vérité sous les régimes de l’expression authentique ou du faire-semblant, il y a bien à chercher-trouver la voix-relation ou, ce que Mallarmé appelait, « le poëme, énonciateur[17] » […] « la direction personnelle enthousiaste de la phrase[18] ». De ce point de vue, on peut évoquer deux problématisations conjointes historiquement, celles de Claudel et d’Artaud. Claudel mettait dans la bouche d’un « apprenti », « amateur délicat » et précise-t-il non sans sourire « un enfant de préférence », cette recherche qui me semble être à la recherche même de l’oralité avec les poèmes :

Comment faire […] pour garder cette franchise, cette liberté, cette vivacité, cet éclat du langage parlé, et cependant pour lui donner cette consistance et cette organisation intérieure qu’exige l’inscription sur le papier ? Comment ouvrir à la Muse un chemin de roses, comment l’enivrer sans la rassasier jamais d’une musique qui ait à la fois l’intérêt de la recherche et la douceur de l’autorité ? comment garder le rêve en écartant le sommeil ? comment soutenir son pas d’un nombre à la fois sensible et introuvable comme le cœur ? et nous débarrasser une fois pour toutes de cet abominable métronome dont le battement de tournebroche couvre notre jeu et de la voix de cette vieille maîtresse de piano qui ne cesse de hurler à notre coude : Un – deux –trois – quatre – cinq – six [19]!

Ce qui n’est pas sans évoquer une remarque faite par Antonin Artaud qui porte, certes sur des pratiques d’oralisation mais qui justement met au principe de toute oralisation l’activité même du texte, du « chant sous le texte » aurait dit Mallarmé ; remarque donc sur « cette faculté qu’ont les mots de créer eux aussi une musique suivant la façon dont ils sont prononcés, indépendamment de leur sens concret, et qui peut même aller contre ce sens, – de créer sous le langage un courant souterrain d’impressions, de correspondances, d’analogies[20] ». Plus loin Artaud voit dans cette activité du langage un « théâtre pur » (p. 69), un « spectacle total » (p. 104), et une « identité profonde du concret et de l’abstrait » (p. 129).

Je pars donc non de la dichotomie oral/écrit mais, posant plutôt le continu dans le langage et sachant bien qu’il y a du parlé et de l’écrit, je cherche à comprendre ce qui peut aider aux passages de l’oralité, aux passages du sujet, du sujet-relation. Passages chaque fois singuliers (chaque œuvre, chaque lecteur, chaque classe…), d’un sujet, d’un trans-sujet, comme mouvement de la parole dans le langage. C’est pourquoi l’oralité demande d’enseigner l’écoute du continu plus que du discontinu dans et par le langage. Une œuvre ne parle pas de, elle fait. C’est cette force des œuvres qui est leur oralité, c’est cette force réénoncée, incorporée qui fait l’oralité de sa lecture, de sa diction, de sa reformulation dans de multiples activités à l’école.

2. Passer de l’expression à la relation, l’oralité en actes ou les actes d’une oralité : trouver la belle vitesse

Lisant trois textes, il s’agit d’apercevoir en trois moments le conflit des habitudes et de l’inconnu avec l’oralité : celui qu’on pourrait nommer philosophique qui, ignorant l’interaction du faire et du dire, prône une oralité impossible que viendrait subsumer la célébration de la défection ontologique du langage ; celui qui, dans la didactique des textes, oublie le continu des œuvres pour lui préférer le discontinu et ainsi qui abandonne la suggestion pour la nomination alors même que l’oralité promettait l’interaction des affects et des concepts, du sensible et de l’intelligible, la voilà qui rend le commentaire impossible autrement qu’à louer l’inexplicable, l’ineffable, etc. ; enfin, celui qui, dans l’activité d’oralisation ou plus généralement dans la lecture commune, sépare le dire du penser et met dans l’imprononçable tout ce qui ne peut se dire autrement qu’à s’exprimer à haute voix quand l’oralité obligerait à entendre ce qui justement se prononce dans et par la relation que l’œuvre engage. Trois moments avec trois textes qui peuvent correspondre à trois niveaux d’enseignement (supérieur, intermédiaire et primaire) qu’on considèrera bien sûr dans leur continuité et aucunement dans la séparation car les instrumentalismes langagiers s’emboîtent comme des poupées gigognes, des discours savants aux vécus des classes en lecture en passant par les discours d’escorte ou de prescription… Je prends ces moments, ces textes comme des témoins de ce qu’ont fait à l’oralité pour l’empêcher de rester problème et, par là-même, je propose de voir comment elle met en crise les discours qui l’instrumentalisent parce qu’elle invente, dans et par les œuvres, des subjectivations qui posent un sujet du poème entièrement sujet-relation. Ghérasim Luca a non seulement trouvé le jeu de mot bien connu (« Les cris vains[21] ») mais il a surtout réglé son compte au nihilisme de ses contemporains contempteurs de l’indicible, de l’intraduisible et autre impossible rendu au défaitisme, à la démission, à la défection.

LES CRIS VAINS

Personne à qui pouvoir dire

que nous n’avons rien à dire

et que le rien que nous nous disons

continuellement

nous nous le disons

comme si nous ne nous disions rien

comme si personne ne nous disait

même pas nous

que nous n’avons rien à dire

personne

à qui pouvoir le dire

même pas à nous

Personne à qui pouvoir dire

que nous n’avons rien à faire

et que nous ne faisons rien d’autre

continuellement

ce qui est une façon de dire

que nous ne faisons rien

une façon de ne rien faire

et de dire ce que nous faisons

Personne à qui pouvoir dire

que nous ne faisons rien

que nous ne faisons

que ce que nous disons

c’est-à-dire rien

Ce quatrième texte du « Dé-monologue » pose l’interaction du dire et du faire dans une critique des conceptions du dire et du faire qui déplacent ces activités dans l’objet de leur transitivité. Critique des instrumentalisations. C’est une critique des assignations du dire au principe philosophico-linguistique qui pose que dire c’est « dire quelque chose à quelqu’un » et conséquemment que faire c’est « faire quelque chose » en suggérant d’ailleurs que dire est alors forcément pris dans un « faire dire »… Et, par là-même, c’est le défi relevé par Luca dans l’activité même du poème, c’est une critique du nihilisme contemporain ; lequel continuellement vient comme confirmer les représentations dominantes du dire et du faire… Représentations qui mettent le dire, en particulier, et donc le langage dans la dichotomie du tout dire ou du rien dire, donc de la transparence et de l’indicible, de l’exprimable et de l’inexprimable. Mais ce que fait Luca – et il faudrait lire ce texte avec les précédents et les suivants – c’est qu’il historicise ce « rien » et ce « personne » contre toutes les métaphysiques du rien et du personne. Le texte le plus court du « Dé-monologue » lance cette historicisation de manière très forte : « LE POÈTE MAUDIT /// …le monde » (p. 208-209) où « le poète maudit », ce rimbaldisme qui met l’œuvre dans la vie, n’est plus fait par le regard des gens du monde mais refait le monde par l’opération syntaxico-sémantique qui d’un adjectif fait un verbe : façon de construire un autre rapport, non plus passif mais actif, et de construire une autre identité dans et par l’altérité, maudire le monde c’est aussi le considérer voire le déconsidérer. Les autres textes opèrent de tels renversements : « d’audiant à voyant » (p. 223) et du « nous ne voyons personne / même quand nous voyons quelqu’un / et quand quelqu’un voit / que nous ne voyons personne » (p. 210-211). Il s’agit bien de la recherche qui permet de changer le point de vue concernant ce « rien », qu’on l’engage dans les rapports historiques, éthiques voire érotiques ; ce « rien » qui devient alors non un indicible, un infaisable, mais bien un inassignable à quelque nomination, et alors il est dicible : il est même le cœur d’un faire qui est un dire, d’un dire qui est un  faire. Une parole qui ouvre à son inconnu, à tous les inconnus de la vie. On comprend alors que ce texte est bien la critique des « écrivains » nihilistes de l’époque, des conceptions de l’écriture comme assignée à ne parler que de… l’écriture. Luca montre alors ce que le dire fait au dire. Non pas un tout ou rien, un message ou un cri… mais un rapport qui change tous les rapports, un « bouche à bouche / de mot à mot », une « poésie pratique » (p. 214) où l’expérience d’un seul devient l’expérience de tous et alors elle met le plus personnel dans le plus échangeable : poème-relation qui est à personne, c’est-à-dire à chacun parce qu’à tous et à tous parce qu’à chacun. Un impossible gagné pratiquement : la pluralité par la spécificité, l’impersonnel par « la direction personnelle de la phrase ». Il ne s’agirait donc pas de réduire le dire au nommer. Cette irrréductibilité est au principe du travail du dire chez Hugo[22] :

CHANSON DE CELLE QUI N’A PAS PARLÉ

L’énigme ne dit pas son mot.

Les flèches d’or ont des piqûres

Dont on ne parle pas tout haut.

Souvent, sous les branches obscures

Plus d’un tendre oiseau se perdit.

Vous m’avez souvent dit : je t’aime

Et je ne vous l’ai jamais dit.

Vous prodiguiez le cri suprême,

Je refusais l’aveu profond.

Le lac bleu sous la lune rêve

Et, muet, dans la nuit se fond ;

L’eau se tait quand l’astre se lève.

L’avez-vous donc trouvé mauvais ?

En se taisant le cœur se creuse.

Et, quand vous étiez là, j’avais

Le doux tremblement d’être heureuse.

Vous parliez trop, moi pas assez.

L’amour commence par de l’ombre ;

Les nids du grand jour sont blessés ;

Les choses ont leur pudeur sombre.

Aujourd’hui – comme, au vent du soir,

L’arbre tristement se balance ! –

Vous me quittez, n’ayant pu voir

Mon âme à travers mon silence.

Soit ! Nous allons nous séparer.

– Oh ! comme la forêt soupire ! –

Demain qui me verra pleurer

Peut-être vous verra sourire.

Ce doux mot, qu’il faut effacer,

–  Je t’aime – aujourd’hui me déchire ;

Vous le disiez sans le penser,

Moi, je le pensais sans le dire.

Ce n’est pas parce que l’énigme est innommable qu’elle est indicible ! l’énigme est même ce qui fonde et relance – au moment même de la rupture – la relation ; ce qui « ne dit pas son mot » est justement ce qui met toute la relation hors des rampes de la communication : « les choses ont leur pudeur sombre » ! ce poème est d’abord pure relation puisqu’il conte une voix qui invoque, dans un renversement continuel d’un je-tu, amour inconnu – dans tous les sens du terme. Ces renversements passent par tous les registres du dire : « ne pas dire » et « parler tout haut » ; « dire souvent » et « jamais dire » ; « le cri suprême » et « l’aveu profond » ; « muet » et « se taire » ; « trop parler » et « pas assez » ; « mon silence » et « soupirer » ; qui inclut dans le langage : « pleurer » et « sourire » et pousse l’activité langagière dans l’effacement ou la déchirure qu’on fait ou que fait un mot ; enfin, le dire sans le penser et le penser sans le dire où les deux activités s’échangent dans une anthropologie du langage qui pense le dire et le penser dans leur interaction. Renversements qui mettent le langage et le tout du langage dans une érotique qui est une éthique du langage : la voix dans la voix, le tu dans le vous, le non-dit dans le dit et l’inverse parce que les moyens sont infinis pour que le silence parle, que l’âme s’y voit comme « l’amour commence par de l’ombre ». Ces passages incessants de la vue à l’ouïe, du dire au penser et inversement résonnent dans tous les rejets et contre-rejets, rimes intérieures, contre-accents comme autant de libertés du dire en relation qui cherche son historicité dans l’historicité du dire : « ce doux mot […] aujourd’hui » fait une pragmatique de l’oralité qui met toutes les circonstances dans l’oralité d’un « je t’aime » inassignable, d’un acte de relation qui invente un titre comme une éthique, plus parole, « chanson de celle qui n’a pas parlé », non pour « donner la parole », encore moins pour « mettre en musique », mais bien pour écouter ce qui ne peut s’entendre : l’énigme d’un dire qui est un faire, l’énigme du « chant sous le texte » (Mallarmé), une relation.

Un livre est difficile à dire alors même qu’il est pleine oralité, oralité débordante : du Marceline Desbordes-Valmore aujourd’hui ! Il l’est pour de simples raisons : il met l’énonciation dans le pensif fulgurant, dans le réflexif rapide non pour une pensée du fragment qui montrerait une relation décomposée, exprimerait une communication ratée… Ces fulgurances sont comme du présent mis à l’inaccompli. Non des fulgurances qui bloquent, arrêtent, rendent aveugles ou sourds et enfin muets… mais comme des fulgurances qui ne cessent de durer. C’est cela qu’il faut alors faire entendre dans l’écoute d’une lecture.

 



LA BELLE VITESSE

 

La dent qui tombe 

la nouvelle porte ouverte

Petite ? Regardez mieux !

 

Il y a la vitesse en riant

Verticale.

 

Anne fait la roue.

Paul fait la roue.

Pas deux pareilles.

 

La fourchette au-dessus des pâtes.

Mais lui, ailleurs, Paul bavarde.

 

Ballon gonflé

Foot aérien avec la petite sœur.

 

Paul s’est endormi.

Un genou en l’air, la joue sous le pingouin.

Endormi.

 

Nous les portons moins dans nos bras. Mais ils ne sont pas encore redescendus.

Ils jouent.

 

Un coussin devant,

Un oreiller derrière,

Paul grossit.

 

Il n’y aura pas d’autre enfant mais pourtant je l’aime aussi.

 

Oui je donne ma main à Anne. Oui je m’agenouille devant le château.

 

« On ne devrait pas vivre moins longtemps que la mort qui dure toujours ».

Paul

 

Je crie. Je vois comment tomber la tête la première.

Les enfants s’arrêtent.

 

Le lit est gonflé de peluches. La vie s’appuie dans les formes.

 

Anne qui dort ouvre les jambes. Ainsi nous naviguions parfois sans le dire.

 

Conversation dans l’escalier.

- T’as pas vu le shériff ?

- Non, mais j’ai vu Maman.

 

Paul n’a plus besoin de nous pour attraper le sel.

Ne saute pas de joie, sourit.

 

Si fort dans ses bras 

qu’elle me décrit

 avec des ailes.

 

Anne disparaît dans le couloir. Je dois penser très fort.

J’ai une petite fille, petite.

Elle reviendra.

 

Elle s’arrondit dans ms bras.

Qui est l’amande ?

 

Dans son mensonge, assis même. Paul apprend la solitude.

 

Anne indique des places 

pour les objets à venir.

 

Ils grandissent obstinément.

 

Certains matins, ils pépient 

plus que les oiseaux : 

la nuit n’ose plus rien dire 

alors nous ouvrons les yeux.

 

Les branches étaient 

des chambres.

 

Les livres qu’on ouvre sur une histoire.

On y met toute la figure.

 

C’est rare de voir Anne marcher. Parce qu’elle gambade.

 

Pour Paul les plus grands projets, c’est cinq minutes avant de se coucher.

 

Anne vérifie qu’il a autant de couverture qu’elle, le grand pingouin. Qui voyage, donc.

 

Revenir pour remettre la couverture. Le sommeil n’est plus le mien.

 

C’est le même pingouin, le ventre sali aux deux visages.

 

Comme je lui ai fait mal

 – toujours courir pour agir !

Anne me console.

 

Retenir ? ces mains-là n’existent pas. Cette douleur.

 

Les lumières sont tombées, 

Anne saute encore. 

 

« Madame, je vous aime. Voulez-vous être ma maman ? »

Anne

 

Chanter, je n’oserais pas.[23]


Le « pas deux pareilles » est la didascalies de toutes les roues ou gestes d’écriture de ces notes, reprises de vie – on pense bien sûr à Jules Renard. On ne s’endort pas entre deux « endormi », et dans Paul il y a un autre enfant puisqu’il « grossit » : aucun arrêt mais une belle vitesse… puisque « nous naviguions sans le dire » ! C’est que les renversements (branches en chambres) empêchent quelque assignation voire un chant qui fixerait l’air : il y a une pudeur de la relation et une obstination de la croissance.

Avec les élèves, inventer la voix de sa lecture et la lecture de la voix de ce poème ce serait confronter les activités lancées ainsi :

1.     noter au moins trois « fragments » et les classer par leur vitesse ;

2.     jouer une séquence avec un objet à deux et photographier-enregistrer ;

3.     prendre des bribes de conversations entendues pendant plusieurs jours ; les mélanger, les rimer, les légender, etc. ;

4.     choisir au moins trois séquences qui vont ensemble et les présenter avec une petite introduction.

Ces quatre activités éviteraient tous les modèles du « questionnement » ou de « l’explication » de texte, et prépareraient chacun et tous à écouter dans les lectures la voix-relation de cette belle vitesse. On peut, semble-t-il, généraliser la manière à toutes les lectures et à tous les niveaux.

 

Ce qu’il faudrait chercher chaque fois qu’on veut faire entendre l’oralité c’est « le sens de l’épopée » ou ce que Alain, le philosophe signalait : « le poème vous emmène, tel est le sens de l’épopée » et « ce qui est épique, c’est de ne pas savoir où l’on va[24] ». Chercher la voix de sa lecture c’est comme chercher la relation de sa lecture : ce qui la porte à la relation (relier et raconter, réciter), à l’inconnu de la relation, à son aventure même. Par quoi une lecture est un défi à soi et à la société ou alors c’est une lecture toute faite qui n’a pas de voix, qui a raté son oralité. Alors, on apercevrait qu’avec l’oralité c’est un apprentissage de la vie dans et par un corps-langage libre qui est l’enjeu ; contre les tentatives homogénéisantes et aliénantes de toutes les cultures, y compris scolaires, les poèmes permettraient de trouver un corps-langage inassignable à quelque diktat que ce soit, ils constitueraient des pourvoyeurs d’air libre pour une oralité à hauteur d’homme. Ce qui n’est pas contradictoire avec quelque rituel que ce soit. Une didactique de l’oralité peut partir de la force de cette relance relationnelle qui ouvre à une véritable épopée de la voix incluant toute la force conflictuelle qui fait une voix dans sa pluralité interne comme dans le partage des voix qu’elle implique. Ces petites ou grandes épopées de la voix peuvent certainement sauver l’individu et sauver la société[25] dans le même mouvement. Ce que Ghérasim Luca pose avec force dans une interaction du politique, de l’éthique et du poétique ainsi :

Remplacer le desséchant rituel de nos rapports, de nos rencontres, et la forme même de notre intervention, par un rituel dépaysant et systématique où but et moyens fusionnent. Mettre ainsi en circulation un être collectif d’un pouvoir poétique et politique insoupçonnable et engager nos corps dans le fonctionnement réel de leurs gestes[26]


[1]. Voir sur cette question « Le cas Benveniste et la représentation de la “discipline linguistique” » dans J.-L. Chiss et C. Puech, Le Langage et ses disciplines XIXe-XXe siècles, Duculot, 1999, p. 42 et suivantes.

[2]. Ibid., p. 43.

[3]. Voir, entre autres, L’Amour en fragments. Poétique de la relation critique, coll. « Manières de critiquer », Arras, Artois Presses Université, 2004. Je me permets de signaler le numéro 150 de la revue Le Français aujourd’hui (Armand Colin, 2005) consacré à la voix.

[4]. On pourrait ici également référer à Wittgenstein quand il déclare que « avec le langage, je ne puis sortir du langage » (Remarques philosophiques (1964), Gallimard, 1975, p. 55).

[5]. Avec ce terme, je fais précisément référence à cette déclaration de Benveniste : « En réalité la comparaison du langage avec un instrument, et il faut bien que ce soit avec un instrument matériel pour que la comparaison soit simplement intelligible, doit nous remplir de méfiance, comme toute notion simpliste au sujet du langage. Parler d’instrument, c’est mettre en opposition l’homme et la nature. La pioche, la flèche, la roue ne sont pas dans la nature. Ce sont des fabrications. Le langage est dans la nature de l’homme, qui ne l’a pas fabriqué. Nous sommes toujours enclins à cette imagination naïve d’une période originelle où un homme complet se découvrirait un semblable, également complet, et entre eux, peu à peu, le langage s’élaborerait. C’est là pure fiction. Nous n’atteignons jamais l’homme séparé du langage et nous ne le voyons jamais l’inventant. Nous n’atteignons jamais l’homme réduit à lui-même et s’ingéniant à concevoir l’existence de l’autre. C’est un homme parlant que nous trouvons dans le monde, un homme parlant à un autre homme, et le langage enseigne la définition même de l’homme » dans « De la subjectivité dans le langage », Problèmes de linguistique générale, 1, Tel, Gallimard, 1967, p. 259.

[6]. D. Pennac, Comme un roman, Gallimard, 1992. Ce titre du chapitre IX fait le titre du dernier chapitre de Georges Jean, La Lecture à voix haute, éd. de l’atelier, 1999.

[7]. J. Gracq, La Littérature à l’estomac, repris dans Préférences, Corti, 1961, p. 17-18.

[8]. I. Fònagy, La Vive Voix, Payot, 1983, p. 301.

[9]. Ibid., p. 314.

[10]. M. Ros-Dupont, A. Billaud-Lecoinet, A.-M. Ducros, I. Dupinay-Lemaire, La Lecture à voix haute du CP au CM2, Bordas, 2001.

[11]. N. Castin, Sens et sensible en poésie moderne et contemporaine, PUF, 1998.

[12]. Voir le collectif dirigé par Ruth Amossy, Images de soi dans le discours. La construction de l’ethos, Delachaux et Niestlé, 1999.

[13]. D. Maingueneau, « Lecture, incorporation et monde éthique », Études de linguistique appliquée, n° 119 (« les textes et leurs lectures »), 2000, p. 265-276.

[14]. D. Maingueneau, « Ethos, scénographie, incorporation », dans R. Amossy (dir.), Images de soi dans le discours, op. cit.

[15]. G. Jean, La Lecture à voix haute, Les éditions de l’atelier, 1999.

[16]. H. Meschonnic, Critique du rythme, Verdier, 1982, p. 284-285.

[17]. S. Mallarmé, « Crise de vers », Œuvres complètes, La Pléiade, Gallimard, 1945, p. 365.

[18]. Ibid., p. 366.

[19]. P. Claudel, Réflexions sur la poésie, Paris, folio, Gallimard, 1963, p. 60-61.

[20]. A. Artaud, « La mise en scène et la métaphysique » (1932) dans Le Théâtre et son double, Œuvres complètes, Gallimard, 1964, t. IV, p. 46.

[21]. Extrait de « Paralipomènes » dans G. Luca, Héros-limite, Poésie/Gallimard, 2001.

[22]. Toute la lyre, 26 septembre 1875.

[23]. A. Dreyfus, Le Belle Vitesse, « le farfadet bleu », Le Dé Bleu, 2002.

[24]. Alain, Vingt leçons sur les Beaux-Arts (1931), dans Les Arts et les Dieux, p. 517 et Propos I (1935), p. 1277-1278.

[25]. Voir Michel Foucault, « Il faut sauver la société » dans Dits et écrits, Gallimard, 1994.

[26]. Cité par D. Carlat, Ghérasim Luca l’intempestif, José Corti, 1998, p. 337. 


Faire de la critique un discours (deux propositions)

[…] Car il y a poème lorsque le langage, au lieu de figer la pensée, redevient mouvement. Mouvement qui est être, au sens d’exister. Mouvement, qui chaque fois remet tout en jeu. Et comment ne pas comprendre que chaque fois recommencer, chaque fois s’impliquer est un acte de confiance.

Bernard Vargaftig, Poésies de Résistance, J’ai Lu, 1994, p. XXXVI

 

Répondre à la question (« Quel discours critique sur les textes littéraires ? ») ce serait postuler qu’il peut y avoir une vérité du discours critique, des critères de validité de ce discours ailleurs qu’en discours, hors d’un « je-ici-maintenant », du moins hors historicité. Mieux vaudrait maintenir  vive la question suivante : comment et pourquoi un discours critique sur les textes ? Parce que ce dont l’enseignement des textes littéraires a besoin, ce n’est pas d’une bonne critique ou d’une bonne méthode mais justement de la critique du discours sur les textes, du discours de la critique sur les textes. Il est important de ne pas oublier qu’on travaille à cette réflexivité-là, professeur ou élève, prescripteur ou expérimentateur, rénovateur ou conservateur : la critique est un discours.

Oublier la discursivité de la critique c’est forcément réduire la critique à un de ses aspects et éliminer l’autre, du moins faire comme s’il était absent et donc rendre hémiplégique l’activité sur les textes pour s’en plaindre très vite après, l’année suivante, le cycle suivant, ou ailleurs, dans la discipline sœur par exemple… C’est généralement mettre de côté l’évaluation des textes et ne s’intéresser qu’à la description des textes. Cette politique de la critique serait plutôt dévolue au secondaire : un programme de textes s’y établit alors qu’au primaire il semble que la description se limitant à la compréhension laisse place et temps pour une activité évaluative qui traditionnellement était au demeurant fort contrôlée et l’est peut-être toujours autant sous les apparences du subjectivisme le plus libre : d’ailleurs ce dernier n’ayant pas les moyens, ou ne se les voyant pas reconnus sous le sceau de la simple compréhension ne peut atteindre l’évaluation, la valeur s’il atteint seulement le goût du jour, le goût de son âge. Il y a de ce point de vue à examiner les discontinuités du primaire et du secondaire, des cycles du secondaire, qui ne proposent peut-être pas vraiment de vraies ruptures, engageant des processus neufs. Les discontinuités semblent plutôt réitérer des dualismes impensés. Oublier que la critique est un discours c’est forcément aboutir aux dichotomies traditionnelles que nous savons pourtant bien être des apories didactiques autant que critiques : critique interne et externe, subjective et objective. Et la classe aussi bien que l’élève, de la maternelle à l’université, ne peuvent faire l’impasse sur les deux dimensions, et ni les propédeutiques qui font attendre qu’un des aspects soit traité plus tard, ni les rattrapages et autres remédiations qui le font traiter dans d’autres lieux, à d’autres moments, ou en sous-disciplines liées à un genre ou sous-genre (la poésie joue souvent ce rôle, le théâtre aussi, la littérature de jeunesse encore) , ne peuvent réunifier ce qui a été dissocié.

Comment permettre un discours critique sur les textes qui ferait de la critique un discours ?

Deux courtes propositions : une critique dynamique construisant un trajet subjectif et une critique conflictuelle construisant une culture commune.

Une critique dynamique construisant un trajet subjectif

Pour faire image mieux vaudrait un parcours de lecture que le profil d’une œuvre… même si les premiers peuvent toujours tourner en rond et les second s’animer comme des visages. Jean Starobinski, au cœur du débat sur la nouvelle critique, voulant donner « sens » à la critique, disait « qu’il n’est pas de notion à laquelle [il] tienne plus que celle du trajet critique – trajet qui n’a pas à s’inscrire nécessairement dans l’œuvre critique elle-même, et qui peut avoir eu lieu dans le travail préparatoire dont l’œuvre critique est l’aboutissement » (La Relation critique, Gallimard, 1970, 13). Il s’agirait de reprendre cette proposition qu’au demeurant Starobinski ne veut pas voir réduite à une méthode car, précisait-il, s’il existe « pour chaque plan particulier [correspondants à des « niveaux de réalité différents » de l’œuvre]une méthode préférable, d’autant plus rigoureuse qu’elle prévoit moins de variables associées », « aucune méthode rigoureuse ne régit le passage d’un plan à un autre » (14). Et il ajoutait : « Ce passage est pourtant le moteur décisif du trajet critique ». Alors le trajet critique, pour la classe, pour l’élève, peut prendre bien des visages dynamiques : de la lecture expressive ou de l’oralisation théâtralisée à l’essai, en passant par l’écriture d’anthologies thématiques voire problématiques mais également par l’écriture dite créative qui ose se glisser dans les plis de l’œuvre non pour y acquiescer mais pour la rencontrer. L’accumulation des lectures n’offrirait pas une simple addition programmatique mais l’historicité en construction d’une parole lisante et lue, celle que le poète Mandelstam suggérait quand, disait-il, le poème nous mettant au milieu d’un mot devenu beaucoup plus long que nous ne pensions, mais on peut dire au milieu d’une lecture devenue autre chose qu’une lecture scolaire, nous nous souvenons alors que « parler signifie se trouver toujours en chemin » (Ossip Mandelstam, « Entretien sur Dante »).  Ce que cette réflexion de Valéry dit autrement : « En vérité, il n’est pas de théorie, qui ne soit un fragment, soigneusement préparé, de quelque autobiographie. » ( « Poésie et pensée abstraite » (1939), Œuvres, éd. de la Pléiade, I, 1320.) « Se trouver en chemin », « autobiographie », à condition d’inventer un trajet autobiographique du lecteur critique qui ne soit pas modélisé par un « soi » ou un « nous » préexistant à l’activité ; modélisations que les théories traditionnelles – au sens de Max Horkheimer (Théorie traditionnelle et théorie critique [1937], Gallimard, 1974) – ne cessent de galvauder en maintenant le tourniquet d’un psychologisme confondant « je » et « moi »  s’opposant à un sociologisme confondant « je » ou « nous » et « horizon d’attente » ou « culture commune ». Car l’essentiel de ce parcours, et il faudrait tout de suite pluraliser ce parcours non seulement en terme d’activités mais d’expériences, l’essentiel de ce parcours est bien la construction d’une écoute qui ne peut être qu’unique, l’écoute de ce que Péguy, dans Clio, appelait la « sonorité générale de l’œuvre » : « c’est tout ce qui concourt à l’opération de l’œuvre, toute syllabe, tout atome, et le mouvement surtout, et une sorte de sonorité générale, et ce qu’il y a entre les syllabes, et ce qu’il y a entre les atomes, et ce qu’il y a dans le mouvement lui-même. C’est cette sonorité générale qui fait la réussite profonde d’une œuvre »  (Clio, Gallimard, 1932 [26e éd.], p. 69-70.) Il y a, me semble-t-il, analogie à trouver entre le trajet de lecture devenant trajet critique, trouvant ce qui ne peut être qu’un inconnu, un sujet de la lecture pris de rythme, se mouvant, se transformant, et le mouvement même de l’œuvre dont parle Péguy. Ce dynamisme analogique de la lecture et de l’œuvre, c’est le travail de la critique qui fait l’historicité de son discours : celle-ci ne peut être que conflictuelle.

Une critique conflictuelle construisant une culture commune

« Toutes les œuvres d’art, même les plus affirmatives, sont a priori polémiques » (Adorno, Théorie esthétique, Klincksieck, 1974, p. 235). Aucune activité critique ne pourrait s’exercer sans l’exercice du conflit, du débat, de la discussion, que ce conflit concerne les lectures, individuelles et/ou collectives, successives, les lectures concomitantes ou même les moments et les plans d’une même lecture. Voiler, cacher la dimension essentiellement conflictuelle de la lecture critique reviendrait à nier, voire empêcher, l’activité de subjectivation dans et par le discours de la critique, pour la réduire à une imposition : les formes de langage encore agissantes ne pouvant se transformer en forme de vie, la performativité de l’œuvre se voyant empêchée. Sans se méprendre sur le sens de cette subjectivation conflictuelle : il ne s’agit pas d’un « conflit des interprétations » rapporté au subjectivisme des individus ou à l’holisme des communautés : toutes formes de subjectivation qui confondent individu et sujet, ou communauté et sujet. Il s’agit d’un conflit dans et par l’activité de réénonciation qui maintient à vif la force du langage dans une œuvre. Par exemple, ce que Nathalie Sarraute dit qu’elle faisait quand enfant elle disait sa récitation : « Je sais très bien le texte par cœur, je ne risque pas de me tromper, d’oublier un seul mot, mais il faut surtout que je parte sur le ton juste… voilà, c’est parti…. Ne pas faire trop monter, trop descendre ma voix, ne pas la forcer, ne pas la faire vibrer, ça me ferait honte… dans le silence ma voix résonne, les mots se détachent très nets, exactement comme ils doivent être, ils me portent, je me fonds avec eux, mon sentiment de satisfaction… » (Enfance, Gallimard, 1983, p. 180). S’aperçoit à la fois le conflit, ce travail du négatif (« ne… pas »), et la subjectivation dans et par le langage (« les mots me portent »). Peu importe l’exercice, sa version scolaire, l’essentiel consiste à aller au texte pour dire le texte, ne cesser de le dire, d’en observer l’activité, l’actif. Pour indiquer que le meilleur exercice est celui qui consiste à faire des anthologies de ses lectures, je reprendrai volontiers l’analogie faite par Walter Benjamin dans une courte prose significativement intitulée « Objets de Chine » – la didactique des textes littéraires se doit d’aimer quelque peu les chinoiseries : « La force d’une route de campagne est autre, selon qu’on la parcourt à pied, ou qu’on la survole en aéroplane. La force d’un texte est autre également, selon qu’on lit ou qu’on le copie. […] Aussi l’art chinois de copier les livres fut-il la garantie incomparable d’une culture littéraire, et la copie une clé pour les énigmes de la Chine » (Sens unique précédé de Enfance berlinoise, 10/18, 2000, p. 115). Un grand didacticien méconnu, Ezra Pound disait « Il n’est personne qui, sachant par cœur disons le passage qui va de la ligne 100 à la ligne 200 du sixième livre de l’Odyssée, ne puisse encore en apprendre quelque chose en le relisant AVEC – et non pas seulement A – ses étudiants. […] Je crois que le professeur idéal est celui qui « approche » un chef-d’œuvre qu’il est en train de présenter à sa classe presque comme s’il ne l’avait jamais vu auparavant » (Ezra Pound, A.B.C. de la lecture [1934], Gallimard, 1967, p. 76). C’est aussi ce conflit contre les savoirs établis, qui ne cessent de s’établir, qu’il s’agit de nourrir sans cesse pour maintenir l’actif, l’activité des textes, condition essentielle à la possibilité d’une critique. Maintenir aussi ce conflit qu’impose la critique comme discours, comme ambition et utopie d’un sujet réénonçant l’œuvre, conflit de l’œuvre et de la méthode, de l’œuvre et de la lecture scolaire. On pourra me dire qu’il faut que la méthode existe pour que ce conflit ait lieu. Les bons programmes sont effectivement ceux qui sont les plus clairs concernant la méthode, ceux qui ne masquent pas la méthode, n’en font pas un mystère. Et les bons professeurs, ceux que Pound signale, disant à leurs élèves : « Et plus vite, vous irez aux textes, moins vous serez obligé de m’écouter, moi ou quelque autre critique à l’esprit tortueux. » (Ibid., p.40.).

 

Alors, quel discours critique sur les textes ? aucun autre discours que celui qui pense la critique comme une relation au double sens du terme : relatée et reliée, historicisée et dialogique. En d’autres termes, le discours critique sur les textes aurait tout à gagner à ne pas chercher d’abord la méthode mais à chercher toujours le sujet : quel est ce « je-ici-maintenant » de telle lecture ? Et s’il fallait que le sujet de la lecture soit à certains moments dans le cursus scolaire, pensons aux examens, une méthode, donc un sujet anonyme normé… alors il faudrait aussi qu’il soit sujet discursif. Tenir ensemble une poétique, une éthique et une politique de la critique, passerait d’abord par une telle relation critique.

 

N.B.: ces propositions ont été faites le 24 octobre 2000 lors d’un séminaire national “Perspectives actuelles de l’enseignement du Français ” (Paris les 23, 24 et 25 octobre) organisé par l’inspection générale Lettres au Lycée Louis-le-Grand à Paris. On peut retrouver l’ensemble des interventions à la table ronde animée par Daniel Delas à cette adresse: http://dialogue.education.fr/D0033/actfran_critique.pdf

Le détail ? Une question d’escargot ? De quoi rester tout petit !

On commence à l’apercevoir, le plus souvent on ne voit rien parce que « plus que le tableau, c’est le langage que l’on voit ». Comme ajoute Henri Meschonnic, « une couche de culture, non une couche de peinture[1] ». Et il ajoute : « il faudrait voir la peinture comme de la peinture » et « le langage comme du langage » : et alors à chaque fois c’est une question d’écoute car non seulement à chaque fois il y a à ne pas oublier qu’il s’agit de point de vue mais surtout qu’il s’agit d’une relation de sujet à sujet, et même plus d’une transubjectivité que d’une intersubjectivité. C’est bien pourquoi on a pu trouver le temps long avant de les voir venir… les escargots. Les voilà et comme dit Roger de Piles, cité par Daniel Arasse : « Un grand tableau t’appelle à venir tout près comme s’il avait quelque chose à te dire ». Plus précisément, ils viennent écouter l’histoire qu’un père va raconter à son fils. Approche qu’est toute écoute ou, ce qui revient au même, appel à se rapprocher qu’engage toute œuvre forte : appel à vivre l’intimité dans la voix d’un racontage, dans le bouche à oreille d’une vue de plus en plus proche.

Daniel Arasse signale à ce propos le paradoxe de la situation contemporaine s’agissant des expositions où on dit aux visiteurs, « circulez », non pas « y a rien à voir », mais « vous avez assez vu » (HP, 266) puisqu’il s’agit dans de très nombreuses scénographies visuelles – et je pourrais très facilement comparer la situation du musée ou de l’exposition à celle de la classe dans de multiples configurations telle celle du manuel ou du cours… – il s’agit donc « non pas de voir les tableaux mais les images des tableaux » (HP, 265) : « de rendre un culte à l’exposition des tableaux » : « on ne passe pas d’une valeur de culte avec invisibilité de l’œuvre à la valeur d’exposition, on passe d’une valeur d’exposition à une valeur d’invisibilité qui est le culte de l’exposition elle-même, et dans le fond, de la culture » (HP, 266) comme le précise Arasse  en déplaçant les réflexions de Walter Benjamin.

 

L’approche forcément lente des escargots (voir la double  page de titre) construit donc une scène d’écoute par l’accès ou plutôt l’appel à approcher l’intimité d’un monde et donc d’un pont de vue que permet ce changement de planète. Sur la scène du choux se raconte une histoire et nous allons voir ce que l’auditeur enfant voit en écoutant l’histoire que son père lui raconte : un intime extérieur s’invente en italiques et sur toute la page ou le changement de voix devient changement de monde. L’histoire de rapprochement entre un désir et une transmission, entre une quête d’identité ou un projet et une relation d’altérité ou une exposition, est l’histoire d’une expansion infinie du détail, d’un mouvement d’approche centrifuge relayé par un mouvement d’expansion centripète, d’une intériorité qui multiplie les mondes. Le zoom qui devrait s’arrêter ne s’arrête pas : le monde de la coquille prend la place du monde du choux, la transmission laisse place à la fascination : le point de vue est devenu la puissance d’un corps ingénieux : l’oralité de l’écriture (ses reprises, ses intensifs) et l’imaginaire babélien de l’illustration (ses allusions à Gaudi, à Miro) inventent une physique du racontage :  tout devient possible puisqu’une simple maison devient cathédrale, chapiteau d’un grand cirque, palais de conte de fées et qu’on racontera ces exploits plus tard même à nos cousines !

Mais l’histoire flamboyante s’achève comme ruinée car le temps, le temps raconté et le temps vécue de l’histoire racontée est comme « le temps à l’œuvre[2] ». Martine Lucchesi signale  que pour Diderot « l’intérêt pour les ruines est le même que celui que nous éprouvons pour les esquisses, les ébauches, et plus généralement pour tout ce qui est indéterminé ou indéfini, dans quoi nous retrouvons la vie et le mouvement : ‘Pourquoi une belle esquisse nous plaît-elle plus qu’un tableau ? C’est qu’il y a plus de vie, et moins de formes. À mesure qu’on introduit les formes, la vie disparaît.’ Et Diderot de conclure : ‘Il faut ruiner un palais pour en faire un objet d’intérêt.’ Marc Augé interrogé à propos de son livre (Le temps en ruines, Galilée, 2003):

Les ruines nous font saisir le “temps pur”. Elles nous font éprouver la sensation du temps à une époque où justement nous sommes en train de perdre ce sentiment. Bien sûr, il ne faut pas se cacher que les ruines participent aussi à la mise en spectacle généralisée du monde contemporain, liée à la culture de masse, au développement du tourisme, etc.. En témoigne l’attrait pour les grandes reconstitutions, du genre son et lumière, qui se sont développées assez récemment et connaissent un grand succès. Mais on peut considérer que même cela participe de cette pédagogie dont je parle.

Dans La maison la plus grande du monde, l’histoire dans l’histoire semble construire une fable déceptive qui rapporterait le point de vue à l’épreuve d’une leçon. Aussi aurions-nous une instrumentalisation modèle de l’entretien. Ce qui n’est pas sans évoquer le rappel par Louis Marin du fait  que l’entretien est « le moyen didactique par excellence pour faire connaître la peinture » et citant Pascal citant Montaigne, parce qu’il « s’insinue le mieux » et « demeure plus dans la mémoire » (33-34). C’est au fond ce que le père racontant aurait obtenu pour son fils imaginant. C’est au fond ce que l’école depuis toujours considère s’agissant des oeuvres : elle leur reconnaît la force d’insinuation et de mémorisation la plus pertinente aux fins de moralisation ou pour le moins d’un vivre ensemble conforme aux normes d’une vie bonne acceptable. Mais Marin pointe une aporie possible : « L’entretien d’art – ce discours tenu à deux sur, à propos, devant les œuvres – constituerait la limite de l’entretien en général, son « extrême », son comble. Il opérerait l’affolement, l’excès interne de toute conversation » (31). On comprendra vite pourquoi. Toutefois, auparavant, il rappelle, en s’appuyant sur Félibien, qu’il ne faut pas en oublier « la qualité d’écriture », c’est-à-dire « une écriture de conversation » (35) où l’auteur est mis non « en question » mais pour le moins « en suspens », « en état de flottement » (36). Aussi achève-t-il son propos introductif à l’entretien qui suit, son « méta-entretien » (11), par un paradoxe puisque l’entretien dans le contemporain ne serait que « la fatigue de penser et d’écrire au profit d’une parole bavarde et d’une image multiple sans feu ni lieu, sans foi ni loi » (38). Dénégation fréquente dans la rhétorique des intellectuels de l’après catastrophe ! mais aussi dénégation tout aussi fréquente des professeurs au sortir de leur classe… ou avant d’y entrer. Je m’entretiens mais je ne suis pas dans l’entretien, « retrait soudain avant de s’engager dans le dialogue » (11) . C’est qu’il faudrait alors contester l’interprétation que Marin fait de la fable de La Fontaine où il voit que « tenir un fromage » et « un langage » constituent « dans les deux cas », une « maîtrise solitaire » quand justement la Fontaine par la reprise montre que la tenue est réciproque et, qu’on le sait, s’échangera un fromage contre une parole en forme de leçon certes « un peu tard » tenue mais certainement retenue. Et j’évoquerais non sans quelque plaisir cette leçon retenue comme récitation plus que comme application attendue. Récitation que l’album de Leo Lionni sait merveilleusement relancer, mettre en mouvement car la leçon prise à la lettre en fait un baladin du monde, il faudrait dire des mondes, pour qu’on le voit ne pas arrêter de raconter l’histoire que son père lui raconta. Et que voit-on si ce n’est l’association d’une scène qui se rejoue sans cesse, celle du racontage, tout simplement parce qu’il est bien obligé de répondre à la demande de ses congénères : « pourquoi as-tu une maison si petite ? »

Ce dernier détail dans une œuvre qui a fait du détail une expansion infinie est bien évidemment une forme prise par l’aporie du détail dont parlait Didi-Huberman, au sens où « ce quelque chose qu’on ne s’attendait pas à voir » (Arasse, HP, 266) est une « gratification considérable » parce qu’elle la fable perd tout moralisme et même, non sans une pointe d’humour le défait pour ce qu’il est, une instrumentalisation qui nie la force du langage comme subjectivation et transsubjectivation. Cette force subjectivante, c’est un autre détail qui d’une fonction iconique devient pictural, pour reprendre à Arasse (HP, 286-287) mais je préférerais ici, dans l’album, y voir non seulement un dettaglio au sens non seulement d’une découpe que produit chaque regardeur mais d’une anomalie, mais un particolare que j’appellerais le caillou coloré ou le caillou de toutes les couleurs. Il s’agirait ici alors même que nous sommes sur une double page qui semble constituer un prolongement silencieux de la double page précédente qui engageait une longue liste des découvertes du monde, d’inclure dans le réel le rêve ou du moins par ce caillou mémoriel de poursuivre le mouvement du rêve et de l’imagination dans le mouvement de la vie de notre « petit escargot ». Cette découverte du monde qui constitue comme un élargissement du monde – on a bien vu qu’on passait du chou à la multiplicité minérale et végétale voire animale du monde dans une accumulation – a certes été rendue possible par l’intégration de la parole autre, paternelle en l’occurrence mais aussi fictive, ou encore par le travail du récitatif imaginaire de la maison la plus grande du monde. Cette découverte de soi et du monde, puisque saisons et années passèrent, n’a été rendu possible d’une certaine façon que par le travail de ce petit détail resté vif non parce qu’il portait en soi et donc ontologiquement comme un germe de cette vie, mais parce qu’il portait le ressouvenir toujours en avant, au sens kierkegardien, d’une série sémantique : celle de la touche personnelle apportée dans l’histoire sans cesse reprise et racontée à qui le veut bien des vives couleurs. Ici, pas de mulot qui rougisse, mais un petit caillou et combien d’autres par résonances, qui ne cesse de mettre l’invisible au cœur du visible, « qu’on ne voit pas tout dans ce qu’on voit ». Non pas parce qu’un beau jour on a découvert cet invisible comme s’il apparaissait ayant de toujours été là – c’est la version du religieux concernant le divin et c’est l’iconologie et l’iconolâtrie qui en découlent depuis longtemps – mais parce qu’il s’est constitué dans et par une historicité, un devenir sujet. « Pris dans ce sens, le détail est un moteur de transsubjectivité, de transhistoricité. Il appartient  à l’œuvre par le discours qu’elle induit. Sa visibilité est l’effet d’une discursivité », comme le propose Gérard Dessons (258).

Alors on peut apercevoir rapidement un escargot célèbre dans l’histoire de l’art, celui qu’a vu de très près Daniel Arasse au pied du tableau de Francesco del Cossa. Il a commencé par s’expliquer avec « l’esprit de géométrie » qui « règne plus souvent chez l’interprète que chez l’artiste. »

Annonciation, Gemäldegalerie Alte Meister, Dresde

Mais, dans ce cas précis, la composition est manifestement géométrique (…). Or, quelle n’a pas été ma surprise (comme on dit) quand j’ai constaté qu’effectivement, l’axe escargot/main-de-l’ange-sur-la-colonne conduisait à peut près mon regard, dans le ciel, à la figurine de Dieu le Père. Et quelle n’a pas été ma jubilation (comme on ne dit pas), quand j’ai vu qu’avec son nuage, la configuration du Père ressemblait étrangement à celle de l’escargot, tandis que leurs dimensions étaient pratiquement identiques. La structure de l’image conduisait à l’idée que l’escargot était sur terre l’« équivalent » de Dieu dans le ciel. (D. Arasse, « Le regard de l’escargot » dans On n’y voit rien, p. 38)

L’idée que l’escargot rappellerait l’insondable lenteur de Dieu à s’incarner était séduisante. (…) Pourtant rassurez-vous, je n’étais pas convaincu. Ce qui me gênait, c’était le caractère exceptionnel de cet escargot en peinture. (p. 40)

J’ai préféré me rendre à l’évidence. Cet escargot est bien peint sur le tableau mais il n’est pas dans le tableau. Il est sur son bord, à la limite entre son espace fictif et l’espace réel d’où nous regardons. (p. 42)

Je prétends que, cornes bien tendues, yeux grands ouverts, ce gastéropode nous invite à un mode particulier de regard. Soit. Mais quel regard? Je vais vous décevoir, mais la réponse est simple: il suffit de prendre la métaphore au pied de la lettre. (p. 44)

Figure non ressemblante de Marie posée en exergue sur le tableau, l’escargot nous laisse entendre que ce tableau est, lui-même, une représentation non ressemblante, inévitablement inadéquate, de l’événement qu’elle représente (…). Autrement dit, l’escargot, figure de l’insémination divine de Marie, nous invite à percevoir qu’une Annonciation ne nous fera jamais voir l’objet providentiel de l’Annonciation: l’incarnation du Dieu sauveur.(p. 45-46)

Autrement dit, comme le vase de Lippi, comme l’escargot de Cossa, la sauterelle de Lotto fixe le lieu d’entrée de notre regard dans le tableau. Elle ne nous dit pas ce qu’il faut regarder, mais comment regarder ce que nous voyons. (p. 48)
L’invention de Cossa est plus paradoxale, plus surprenante – osons le mot, elle est intellectuelle, théorique ! (p. 51)

(Du point de vue de la perspective) quand on est devant le tableau, l’escargot a l’air normal. C’est la Vierge qui est petite – et c’est là où je voulais en venir. En fait, par sa disproportion, l’escargot fait, localement, échec à la profondeur fictive de la perspective et restaure la présence matérielle de la surface du panneau, du support de la représentation. (p. 51-52)

Sur le bord de la construction perspective, sur son seuil, l’anomalie de l’escargot vous fait signe; elle vous appelle à une conversion du regard et vous laisse entendre: vous ne voyez rien dans ce que vous regardez. Ou, plutôt, dans ce que vous voyez, vous ne voyez pas ce que vous regardez, ce pour quoi, dans l’attente de quoi vous regardez : l’invisible venu dans la vision.

Une dernière question: saviez-vous que les gastéropodes y voient mal? Pire encore, il paraît qu’ils ne regardent rien. Ils se repèrent autrement. Malgré leurs deux yeux au bout de leurs cornes bien tendues, ils n’y voient pratiquement rien; ils distinguent tout au plus l’intensité de la lumière et fonctionnent « à l’odeur ». Cossa ne le savait certainement pas plus que vous. Mais il n’en a pas eu besoin pour faire d’un escargot la figure d’un regard aveugle. Je ne sais pas ce que vous en pensez mais, moi, ça m’en bouche un coin. (p. 55-56)

J’ai tenu à présenter d’assez près l’aventure visuelle et pensive de Daniel Arasse pour maintenant la reconsidérer d’un point de vue critique car, comme Didi-Huberman, à opposer voir et regarder, il me semble que cela participe aux dualismes fréquents dès qu’il y a « image » comme on dit… Si l’invisible est cachée dans la vision, s’il faut lever le voile du tableau, j’ai peur que l’historicité du regard comme du tableau et pour ce qui nous intéresse ici, le doigt posé de l’enfant sur le livre, la remarque faite en passant, le travail lent de la récitation de l’œuvre dans sa vie ne soient ce qu’il reproche tant à l’historien de l’art, de devenir le pompier du détail (« le détail est choquant, il faut l’éteindre », p. 290).

C’est un peu ce que lis récemment dans une excellente revue didactique, en conclusion d’un article sur l’image dans des manuels scolaires de collège et de lycée :

La culture visuelle construite dans les manuels peut apparaître conventionnelle et stéréotypée, conditionnée économiquement par les droits artistiques de reproduction, et les archives iconographiques des éditeurs, dictée par les « œuvres choisies », les incontournables du patrimoine des arts visuels… Mais n’est-ce pas à ces conditions qu’elle peut être partagée et partageable ? Qu’elle façonne un imaginaire visuel collectif étroitement lié à la littérature (…) ?

S’il est louable d’étudier les conditions de production d’une telle culture, il l’est beaucoup moins de considérer que le partage et le partageable doivent être mis à l’aune d’une telle politique : un collectivisme des images qui a toutes les caractéristiques d’une imagerie de catéchisme : la médiocrité d’un consensus sentimental et l’aveuglement face aux obscurités comme aux lumières… que les enfants et les élèves en général.C’est comme la bible en français courant : cela ressemble plus à un commerce des indulgences avec tout le mépris qui sied pour les pauvres qu’à une visée éducative ou même tout simplement à un programme de transmission sans autre visée que de mettre les œuvres à disposition.

Il me semble qu’en fin de compte, il faut refuser de « faire avec ». Faire avec ce qu’on a l’habitude de dire sur l’image. Par exemple qu’elle est omniprésente, qu’étant un piège, il faut éduquer à prendre la distance nécessaire. On ne voit pas qu’on participe ainsi encore plus à une opération de sacralisation et d’instrumentalisation exactement comme on a pu le faire avec le récit et la fin des grands récits… en obligeant la lecture de la littérature de passer par le tamis du schéma narratif sous prétexte de compréhension et ainsi en défaisant tout ce qui de l’ordre d’une physique du langage oblige à poursuivre l’inquiétude de toute fable comme mode de dire, comme épreuve de voix quand le schéma vient faire taire les voix et surtout les infimes et les presque inaudibles qui disent beaucoup plus que du sens. Les voix disent du sujet possible, engagent à reprendre voix. C’est qu’avec les images, comme avec le récit, il y a à trouver des discursivités, des théâtralités, des vocalités et donc des résonances qui ne cessent de faire relation au sens où la subjectivation par le regard est peut-être, je dirais certainement, la possibilité donnée d’accentuer la relation discursive au partenaire, comme disait Benveniste pour l’énonciation. Bref, je conclurais sur le fait qu’avec le regard engagé par les œuvres plastiques, graphiques et plus généralement demandant d’ouvrir l’œil, la notion de « point de vue » qui ne leur est absolument pas spécifique devient alors critique au sens où on est obligé de penser la vue non comme organe perceptif mais comme mode de penser, de penser le voir, le vu, l’invu et l’entrevoir… l’entrevue. L’entrevue comme poétique de la relation. Oui, les escargots, semble-t-il, ne font qu’entrevoir. J’ai essayé de faire un peu comme eux et c’est non pas le modèle mais un tel engagement que les œuvres demandent dans la classe : les entrevoir pour mieux s’entrevoir.

Pour maintenant conclure, je citerai Mallarmé :

Une proposition qui émane de moi tant, diversement, citée à mon éloge ou par blâme — je la revendique avec celles qui se presseront ici — veut, sommaire, que tout, au monde, existe pour aboutir à un livre.


Les qualités, requises en cet ouvrage, à coup sûr le génie, m’épouvantent un parmi les dénués : ne s’y arrêter et, admis le volume qui ne comporte aucun signataire, considérer quel il est : l’hymne, harmonie et joie, comme pur ensemble groupé dans quelque circonstance fulgurante, des relations entre tout. L’homme chargé de voir divinement, en raison que ce lien, à volonté, limpide, n’a d’expression qu’au parallélisme, devant son regard, de feuillets.

Oui, le livre mais comme invention de lecture et donc d’écriture par le regard qui noue la relation de la relation, la tenue parallèle de feuillets. Je les replie l’un sur l’autre dans notre entrevue ici commencée.


[1] H. Meschonnic, Le Rythme et la lumière, Odile Jacob, 2000, p. 23.

[2] Martine Lucchesi, « Le temps à l’œuvre » dans TDC, n° 887 (« L’esthétique des ruines »),  janvier 2005.