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Le détail ? Une question de mulots ? De quoi rougir !

 

Tout mon rêve : une raréfaction des images

Stéphane Mallarmé

Il s’agit d’une histoire de mulot. Ces histoires de petites bêtes ont une certaine importance en littérature enfantine, mais on ne peut se contenter de leur anthropomorphisme de bon aloi et de leur association quelque peu saugrenue au premier abord. Précisons tout de suite que les petites bêtes ne sont pas non plus l’apanage des enfants ou alors c’est bien d’enfance qu’il s’agit et alors il n’y a pas d’âge : voyez Kafka et sa taupe[1]. Le mulot, donc, parce qu’il a pour étymologie le bas latin mulus c’est-à-dire « taupe » dont on connaît le légendaire aveuglement. C’est que m’intéressera au plus haut point dans la réflexion qui vient ce qu’on peut appeler « le regard aveugle », car j’aimerais suggérer que voir sa lecture c’est d’abord écouter son corps lire ou, autrement dit, que lire ce qu’on appelle malproprement texte et image c’est non lier des objets voire rencontrer un objet liant mais faire relation dans l’inconnu de la rencontre, faire sujet dans une physique relationnelle.

Quand on ouvre un livre de Leo Lionni, on est pris par la main d’un mulot. Peut-être est-ce pour nous rappeler qu’« on n’y voit rien[2] ». Mais l’histoire commence et il suffit d’un retournement pour nous plonger dans le point de vue, c’est-à-dire dans ce qui engage le langage ou comme disait Benveniste « l’appareil formel de l’énonciation[3] ». C’est qu’en effet, un album de Leo Lionni fait toujours la preuve que « l’énonciation suppose la conversion individuelle de la langue en discours » ou, autrement dit, « après l’énonciation, la langue est effectuée en une instance de discours » : c’est un véritable « procès d’appropriation » qui est mis en branle et peut-être plus certainement un véritable procès de subjectivation et même d’intersubjectivation car non seulement « l’acte individuel d’appropriation de la langue introduit celui qui parle dans sa parole » mais « toute énonciation est, explicite ou implicite, une allocution, elle postule un allocutaire » et, par conséquent, « la référence est partie intégrante de l’énonciation ». Par quoi une multitude d’individus linguistiques « sont engendrés à chaque fois qu’une énonciation est proférée, et chaque fois ils désignent à neuf ». Dans ce mouvement énonciatif la temporalité « est produite en réalité dans et par l’énonciation » puisque « de la catégorie du présent », qui procède de l’énonciation elle-même, « naît la catégorie du temps ». Aussi Benveniste de proche en proche élargit à « toutes sortes de modalités formelles » ce procès énonciatif qui met tout le langage et le tout du langage dans « le cadre figuratif de l’énonciation » dont la caractéristique essentielle « est l’accentuation de la relation discursive au partenaire ». Bref, Benveniste loin de tout formalisme ou technicisme ainsi qu’on a pu le constater quand les programmes scolaires se sont emparés de certaines de ses notions dans le cadre d’une grammaire de l’énonciation ou du discours, demande de penser une anthropologie historique du langage[4] ou plus simplement une écoute du fait que « l’écriture s’énonce en écrivant et, à l’intérieur de son écriture, il fait des individus s’énoncer ». Je parlerais d’une transubjectivation ou d’une poétique de la relation, d’un sujet-relation dans et par le poème-relation de tel discours, de tel album ici.

Il nous regarde et puis voilà qu’il tourne le dos ! Mais c’est pour qu’on regarde avec lui… Quoi ? Vous voyez quelque chose ? On n’y voit rien… mais avec le zoom, la joie du regard se fait immédiatement. Leo Lionni associe en deux double-pages le ton du conteur et le point de vue rapproché ou la voix affectueuse de l’entretien si ce n’est de la confidence et la mise au point d’un regard d’approche. Bref, un tel album offre immédiatement à son lecteur une histoire rapprochée, une histoire d’intimité. Et le voilà de plain pied dans la « famille de joyeux mulots ». Au point de plonger très vite dans une histoire de détails…

Mais la question ne serait pas quoi regarder mais bien « d’où regarder ? » comme l’indique Georges Didi-Huberman[5]. Il rappelle comment Bachelard avait été le premier à pointer le statut épistémologique du détail qui est « celui d’une division » : « un conflit entre la minutie du détail descriptif et la clarté du dispositif interprétatif » (276), entre le de loin et de près, conduirait le « sujet cognitif » à découper « le visible pour mieux totaliser » tout en « subissant lui-même l’effet d’une telle scission » (278). Cette schize possible de la pensée chez Bachelard et ici du point de vue montrerait bel et bien une instabilité à l’œuvre. Et c’est ce à quoi semble nous entraîner la double planche de Lionni quand aux cinq mulots s’ajoutent les fourmis sur le mur et le papillon en l’air sans compter l’opposition du feuillage aux pierres du mur. La pensée comme le point de vue hésitent entre le jeu analogique de l’affairement des mondes ou familles du « mur » qui totaliseraient les détails du mouvement et le dispositif déjà d’un contre temps dans ce sens général puisqu’aux fourmis industrieuses dans leur collectivisme affairée s’opposerait le vol éphémère du papillon solitaire exactement comme parmi les cinq mulots affairés par l’accumulation vers la droite s’oppose un mulot au repos, la queue basse, tournée vers la gauche. Détail qui est réitéré dans les quatre doubles pages suivantes pendant lesquelles « tous… sauf Frédéric » s’affairent à « amasser » des provisions pour l’hiver. Détail particularisant qui rend singulier Frédéric alors même que semblant ne rien faire, il fait « provision de soleil pour l’hiver, quand il fera froid et sombre (…), de couleurs pour l’hiver gris (…) de mots, parce que l’hiver sera long et nous ne saurons plus quoi nous dire. » Lionni répond donc à la question « d’où regarder ? » non en opposant le détail au mouvement mais en tenant le mouvement par le détail et le détail par le mouvement. Je m’explique. Quand la 7e double page annonce que « l’hiver arriva » et qu’ « à la première neige les cinq petits mulots se mirent à l’abri sous les pierres », Frédéric suit le mouvement mais en dernière position. Ce que l’album de Lionni alors construit c’est bel et bien le mouvement de la lecture comme mouvement de l’écriture par la relation, l’histoire comme approche, rapprochement. Ce moment de la mise « sous l’abri des pierres » va être le moment de la plus grande intimité, du rapprochement le plus fort non comme thème qui réduirait l’œuvre à sa leçon de morale – ce qu’il est tout à fait possible de favoriser quand la lecture magistrale défait les accidents et autres brouillages ou obstacles : « il faut de tout pour faire un monde… des manuels et des intellectuels ou le travail et la poésie, des nourritures terrestres et la nourriture spirituelle », etc. ad libitum.

 

Mais comme suggère Didi-Huberman s’agissant de l’aporie du détail et l’impossible sommation descriptive qu’il semble engager en regard de la représentation, c’est qu’ « à toute herméneutique qui tente de la cerner ou de la discerner dans sa forme, dans sa définition, la peinture ne cesse d’opposer son indistincte matière, en contrepoint même de sa vocation figurative et mimétique » (281). Autrement dit et peut-être hors de toute ontologisation dualiste comme fait Didi-Huberman, l’œuvre dans et par sa lecture comme écriture d’un sujet engage une « indistincte matière », un sujet de l’œuvre qui ne peut se décrire mais seulement s’écrire et il faudrait dire s’écrier… reprenons le texte de Didi-Huberman :

La sommation exhaustive des parties confine au pur délire théorique. Au lieu que soient découpées dans le visible des unités significatives, ce qui nous échoit dans le regard c’est une matière, soit un non-distinct, un non-défini, une simple protension, un désir. Exit, la logique des contraires, exit la définition, exit l’objet clair et distinct d’une représentation. On doit donc supposer qu’à toute herméneutique qui tente de la cerner ou de la discerner dans sa forme, dans sa définition, la peinture ne cesse d’opposer son indistincte matière, en contrepoint même de sa vocation figurative et mimétique. (Didi-Huberman, p. 281)

Certes il reconnaît qu’il ne s’agirait en fin de compte que d’une « espèce de tautologie » formulable dela manière suivante : « ce que montre la peinture, c’est sa cause matérielle, c’est-à-dire la peinture ». Et pour nos mulots, c’est le papier de l’album, c’est la cause matérielle de la lecture, c’est-à-dire la lecture. Bien évidemment il note que la reconnaissance iconologique, celle qu’induit les travaux de Panofsky, ne permet pas de laisser totalement s’effondrer le détail mais il demande qu’« à chaque énoncé déclaratif (c’est/ce n’est pas) » on se pose « la question du quasi ». Et c’est significativement que comme nos flocons de neige, il s’intéresse à la surdétermination des « petites plumes que nous voyons s’éparpiller, voler encore, chuter tout autour du corps englouti » d’Icare dans le fameux tableau de Bruegel.

Pieter I Bruegel
La chute d’Icare
Toile
73,5 x 112
Musée des Beaux-arts de Bruxelles

Les plumes sont un attribut iconographique nécessaire pour la représentation picturale de la scène mythologique./ Or, si l’on regarde le comme-si le quasi, si l’on prête quelque attention à la matière, on constate que les détails nommés « plumes » n’ont aucun trait distinctif déterminant qui les sépare tout à fait de l’écume que produit , dans la mer, la chute du corps (…).

En résumé, la notion de détail en peinture n’est significative, pour une histoire de l’art fondée sur ce type d’iconographie, qu’à supposer la transparence du signe iconique.

Or, cette transparence ne cesse de rencontrer l’opaque matière peinture.  (285)

Dans l’album de Lionni, nous avons donc aussi l’opaque matière-lecture. Et le passage de l’extérieur à l’intérieur, du monde profus au monde restreint, du monde ouvert au monde fermé, montrerait à l’envi que l’album de Lionni nous porte au nœud du désir, au chaos de la voix, de l’écoute. Le renversement recommence puisque les quatre mulots se retournent debout quand Frédéric tourné vers l’avenir de la lecture reste en position horizontale pour se lever, s’élever. Non pour mieux voir mais pour mieux écouter : écouter le réchauffement ! Ils sont face au lecteur et ferment les yeux pendant que ce dernier voit le gris jaunir. Certes , nous pouvons alors, exactement comme Svetlana Alpers que cite Didi-Huberman, considérer que la peinture est alors faite pour décrire et donner l’évidence que « le monde s’est déposé de soi-même sur la surface, avec sa couleur et sa lumière, qu’il s’est imprimé de soi-même[6] » . C’est le cas, nous ne sommes pas à Delft mais c’est tout comme puisque si « ce qui est peint sur les tableaux hollandais du XVIIe siècle, c’est ce qui était vu dans la dite « culture visuelle » du temps (terme emprunté à Baxandall) » (287), ici c’est exactement un reflet visuel de la chaleur que ressentent nos quatre mulots qui n’en restent pas moins hésitants comme le narrateur et le lecteur : « Était-ce la voix de Frédéric ? Était-ce de la magie ? » Car la voix, que je sache ne peint pas, n’a pas la puissance de mettre du jaune sur du gris, etc. Bref, comme Didi-Huberman on assisterait alors à « une primauté du référent » (287) ayant pris la place de la primauté du signifié puisque certainement pour les mulots qui sont falots en l’occurrence, voir jaune c’est avoir chaud ou prendre les pierres pour des radiateurs… Alors, Didi-Huberman s’il reconnaît « qu’il y a une visée épistémique dans la peinture hollandaise du XVIIe siècle » et donc « une participation de la peinture aux structures du savoir », n’en conteste pas moins ce réductionnisme puisque « la visée ne dit pas tout de la « vision » ou de la vue, encore moins de la peinture » (287). Et dans notre grotte ou l’on ne voit ni monde ni futur, comme les mulots qui ferment les yeux, « les rayons de soleil doux et dorés » métamorphosés en plaque jaune réchauffante par la voix de Frédéric montreraient seulement que peindre c’est dépeindre comme l’affirme Alpers et donc que lire c’est décrire… Je passe vite sur la critique forte d’Alpers par Didi-Huberman qui voit deux arguments conjoints pour forger cette « équivalence du peindre et du dépeindre » : « l’exactitude technique » et l’« authenticité métaphysique » conduisent l’une et l’autre à « l’affirmation d’une toute puissance de l’iconique, sa transparence perceptive (ce que je nommerai un préjugé référentiel), et le rejet implicite qu’elle suppose envers l’élément matériel par excellence de la peinture, qui est le pigment de couleur » (289-290). Et la parole qui réchauffe avec ses quatre taches jaunes sur les pierres devient, sur la double page suivante, peinture dans la tête avec les quatre palettes. Non seulement nous voyons le dialogisme en actes, en actes de peinture dans cette allocution qui est une véritable « communion phatique », comme dit Malinowski cité par Benveniste, par la communion picturale. C’est à ce point que Didi-Huberman sort son Proust et son « pan » contre « le détail » et le descriptivisme d’Alpers : il oppose alors celui qui voit le petit pan de mur jaune comme mur – en réalité toit – à celui le regarde comme pan, c’est-à- dire « volée de couleur », tel Bergote « jusqu’à y mourir » (293) ! « Le jaune du tableau de Vermeer, en tant que couleur, est un pan, une zone bouleversante de la peinture, la peinture considérée en tant que « précieuse » et traumatique cause matérielle » (294).

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« … un critique ayant écrit que dans la Vue de Delft de Ver Meer (prêté par le musée de La Haye pour une exposition hollandaise), tableau qu’il adorait et croyait connaître très bien, un petit pan de mur jaune (qu’il ne se rappelait pas) était si bien peint, qu’il était, si on le regardait seul, comme une précieuse œuvre d’art chinoise, d’une beauté qui se suffirait à elle-même, Bergotte mangea quelques pommes de terre, sortit et entra à l’exposition. Dès les premières marches qu’il eut à gravir, il fut pris d’étourdissements. Il passa devant plusieurs tableaux et eut l’impression de la sécheresse et de l’inutilité d’un art si factice, et  qui ne valait pas les courants d’air et de soleil d’un palazzo de Venise, ou d’une simple maison au bord de la mer. Enfin il fut devant le Ver Meer, qu’il se rappelait plus éclatant, plus différent de tout ce qu’il connaissait, mais où, grâce à l’article du critique, il remarqua pour la première fois des petits personnages en bleu, que le sable était ros e, et enfin la précieuse matière du tout petit pan de mur jaune. Ses étourdissements  augmentaient ; il attachait son regard, comme un enfant à un papillon jaune qu’il veut saisir, au précieux petit pan de mur. « C’est ainsi que j’aurais  dû écrire, disait-il. Mes derniers livres sont trop secs, il aurait fallu passer plusieurs couches de couleur, rendre ma phrase en elle-même précieuse, comme ce petit pan de mur jaune.  » Cependant la gravité de ses étourdissements ne lui échappait pas. Dans une céleste balance lui apparaissait, chargeant l’un des plateaux, sa propre vie, tandis que l’autre contenait le petit pan de mur si bien peint en jaune. Il sentait qu’il avait imprudemment donné le premier pour le second. «  Je ne voudrais pourtant pas, se disait-il, être pour les journaux du soir le fait divers de cette exposition. »
Il se répétait : « Petit pan de mur jaune avec un auvent, petit pan de mur jaune.  » Cependant il s’abattit sur un canapé circulaire ; aussi brusquement il cessa de penser que sa vie était en jeu et, revenant à l’optimisme, se dit : «  C’est une simple indigestion que m’ont donnée ces pommes de terre pas assez cuites, ce n’est rien.  » Un nouveau coup l’abattit, il roula du canapé par terre, où accoururent tous les visiteurs et gardiens. Il était mort. »

Marcel Proust – A la recherche du temps perdu XI – La prisonnière.

http://aevigiran.over-blog.com/article-vermeer-proust-vue-de-delft-petit-pan-de-mur-jaune-la-mort-de-bergotte-106542331.html

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Nous passons donc bien du détail au « particolare » ou, en d’autres termes, du sujet comme objet au sujet comme sujet. C’est qu’effectivement Proust « ne cherchait pas dans le visible des arguments de description, il y cherchait la fulguration de rapports » (291). Avec La Dentellière et pour n’en garder que ce qui ici peut faire avancer et commencer une critique de la découverte de Didi-Huberman quand opposant le détail à cette « zone » que fait le pan, il montre que ce dernier est un « accident souverain » utilisant la conceptualisation de Georges Bataille : « la fulgurance d’une substance », « son opacité matérielle – vertigineuse, pourtant – à toute mimèsis » (298), bref, « un indice plutôt qu’une forme mimétique ou une icône au sens piercien » (299). Didi-Huberman conclut très nettement ainsi : « ce filet de vermillon devient, à strictement parler, inidentifiable, sauf à dire qu’ile st de la peinture en acte ; sa forme est dominée par sa matière, son statut représentatif est dominé par la dimension du quasi, précaire en cela, ni distinct ni clair : il imite peut-être « du fil », mais il n’est dépeint « comme du fil » ; donc il est peint, peint comme de la peinture » (301). Aussi, Didi-Huberman va-t-il facilement montrer comment ces « intensités partielles dans lesquelles les rapports habituels du local et du global se trouvent bouleversées » (302) vont ouvrir « la force expansive du local dans le global » (305). La locution « véritable rigole de couleur rouge » avec sa prosodie consonantique en /r/, « peinte toute liquide et pour ne jamais sécher » (303) empêche alors toute « délimitation » et oblige à considérer « ce qu’on pourrait nommer une visibilité flottante (…) et en ce sens, leur choix ne parle que du regardant » (305) : le « symptôme » qu’est le pan comme « symptôme de la peinture dans le tableau » s’oppose comme hystérisation à la fétichisation qu’est le détail. Mais doit-on aller vers « une esthétique du symptôme, c’est-à-dire une esthétique des accidents souverains de la peinture » (310) comme le propose Didi-Huberman ? C’est qu’il ne peut sortir de la phénoménologie puisqu’il envisage seulement son déplacement pointant d’ailleurs l’aporie d’un tel projet jusque dans sa conclusion magistrale : « Pour ce qui concerne le rapport de la partie au tout, disons que, dans le détail, la partie serait décomptable du tout, tandis que dans le pan, la partie dévore le tout » (314). A l’inclusion, s’oppose l’intrusion et par conséquent au dénommer ne peut se substituer que le regarder. On ne peut que prolonger cette « inquiétude » (« le pan inquiète le tableau », 316) qui « tend à enliser l’herméneutique, parce que (le pan) ne propose que des quasi » (318) mais à la restreindre au « risque d’écroulement du représenté », on réhabilite l’objet et on rate le sujet : « l’objet du pan serait un objet réel de la peinture » : « fonction liée à la survenue, au trouble, à la rencontre, au trauma de la pulsion » (318). Ce lacanisme de la survenue ne fait que masquer l’abandon de ce qui fait pourtant l’élan de la réflexion de Didi-Huberman, élan partant de la force des œuvres considérées, jusque dans sa lecture de Proust, cette « fête inconnue et colorée » qu’il souligne (p. 314) pour signaler ce beau problème que j’aimerais maintenant reprendre :

L’un des problèmes théoriques les plus évidents que pose la peinture, c’est que le trésor du signifiant n’est ni vraiment universel, ni vraiment préexistant à l’énonciation, comme dans la langue et l’écriture. Les unités minimales n’y sont pas données, mais produites, et d’ailleurs, n’étant pas réellement discrètes, comme les lettres d’un mot, par exemple, elles ne relèvent ni d’une syntaxe ni d’un vocabulaire au sens strict. Et pourtant il y a trésors, structures, signifiances. (310)

Mais Didi-Huberman oublierait que l’énonciation n’est pas un problème de langue mais de langage et que n’importe quelle œuvre, en tant que discours c’est-à-dire subjectivation dans et par le langage, ne permet pas d’unité autre que l’œuvre elle-même. Il en serait de même du tableau, de l’album pour ce qui nous intéresse ici. Les moyens qu’offre le point de vue de la langue comme ceux de l’iconologie ou de l’histoire de l’art ne permettent que d’appréhender du discontinu comme le font syntaxe et vocabulaire quand les œuvres demandent le point de vue du continu. Maurice Merleau-Ponty[7] signalait que « la recherche des essences » aussi bien que la « fusion avec les choses », « ce sont là deux positivismes », c’est-à-dire deux points de vue qui ne peuvent saisir ce qui met la peinture « toute au présent[8] », à savoir le continu d’une invention de regard, d’énonciation, de sujet. Si « Frédéric rougit » après avoir dit son poème des « dons de l’année », c’est qu’il a acquis un savoir qui n’est pas une maîtrise comme le serait celle de savoir faire des poèmes mais qui est devenu un savoir partagé, partageable, une transubjectivation que j’appellerais ici le poème rouge ou Frédéric-tout-rouge un peu comme quand Georges Bataille parlait du masque comme un « chaos devenu chair[9] », ici une voix devenue rouge. Ce qu’en fin de compte engagerait à dire cette expérience de lecture avec Frédéric c’est que la tache rouge finale qu’annonçait le coquelicot de la couverture fait le continu d’un geste graphique qui invente un intime extérieur, une manière de dire et de vivre, qui transforme la lecture en transformant le regard et l’écoute dans leur continu. Rougir, cette activité qui met de la couleur comme sujet, c’est saluer et s’incliner en disant ou, si l’on préfère, c’est inventer un langage-relation qui engage l’historicité de chaque lecture, ce qu’Apollinaire pointait à propose de Gleizes : « la véritable généralisation comporte une individualisation plus profonde[10] ». L’individualisation par le pan rouge ici c’est la généralisation par ce savoir du lecteur : voir rouge avec Frédéric au sens de sentir monter le rouge dans sa tête, un rouge qu’on ne savait qu’on avait qui pouvait monter, se lever, devenir. Et il y a une réussite profonde d’une telle œuvre à trouver ainsi non seulement sa couleur mais son sujet qu’il est maintenant impossible de réduire à une quête d’identité ou de reconnaissance autrement qu’à l’inclure dans cet espace-sujet qui est une poétique de la relation, d’un faire qui est toujours à recommencer puisque ce rouge n’est pas donné une fois pour toute, il est un passage, un passage de sujet : « Frédéric rougit » et moi aussi…

Plus qu’un « gisement de sens » (Didi-Huberman), c’est un gisement de sujet. Par quoi, avec les mulots de Lionni, le lecteur n’est pas accroché par les détails mais emporté par un sujet en train de devenir, un rouge qui rougit de toutes les couleurs du langage. Et je n’oublie pas qu’un des meilleurs passeurs de la littérature enfantine dans ces quarante dernières années a parlé d’une littérature en couleurs[11] : « Haute en couleurs, cette littérature échappe parfois aux intentions des uns et des autres, aux risques évidents de ceux qui la produisent, de ceux qui pourraient la recevoir sans une préalable démarche de réflexion ».

 


[1] Voir F. Kafka, « Le Maître d’école de village [La Taupe géante] » dans Œuvres complètes, trad. de l’allemand par Jean-Pierre Danès, Claude David, Marthe Robert et Alexandre Vialatte, Éd. de Claude David, Gallimard, « La Pléiade », 1976. Voir aussi F. Kafka, Le Terrier, trad. Dominique Miermont, Mille et une Nuits, Paris, 2002. Sans oublier La métamorphose

[2] D. Arasse, On n’y voit rien. Descriptions (2000), Gallimard, « Folio essais », 2003.

[3] E. Benveniste, « L’appareil formel de l’énonciation » (1970) dans Problèmes de linguistique générale, 2, Gallimard, 1974, p. 79-88.

[4] Il est plus que significatif que l’article en question de Benveniste s’achève sur une très longue citation prise à un article de B. Malinowski (p. 87-88)

[5] G. Didi-Huberman, Devant l’image, Minuit, 1990. Je fais référence principalement à l’appendice de l’ouvrage intitulé « Question de détail, question de pan », p. 271-318.

[6] S. Alpers, The Art of Describing – Dutch Art in the Seventeenth Century, The University of Chicago Press, 1983, p. 27. Cité par Didi-Huberman, op. cit., p. 286.

[7] M. Merleau-Ponty, Le Visible et l’Invisible, p. 169.

[8] M. Merleau-Ponty, La Prose du monde, p. 104.

[9] G. Bataille, « Masque », Œuvres complètes, Gallimard, 1970-1979, tome II, p. 403-404.

[10] G. Apollinaire, Les Peintres cubistes, méditations esthétiques, p. 75.

[11] Il s’agit de François Ruy-Vidal qui a monté avec J. Despinette l’exposition éponyme pour fêter ses vingt ans d’éditeur et dont rend compte le catalogue : La Littérature en couleurs,

[12] H. Meschonnic, Le Rythme et la lumière, Odile Jacob, 2000, p. 23.

[13] Martine Lucchesi, « Le temps à l’œuvre » dans TDC, n° 887 (« L’esthétique des ruines »),  janvier 2005.

[14] « L’hystérie ! Pourquoi ce mystère physiologique ne ferait-il pas le fond et le tuf d’une œuvre littéraire, ce mystère que l’Académie de médecine n’a pas encore résolu, et qui, s’exprimant dans les femmes par la sensation d’une boule ascendante et asphyxiante (je ne parle que du symptôme principal), se traduit chez les hommes nerveux par toutes les impuissances et aussi par l’aptitude à tous les excès ? » dans C. Baudelaire, « Madame Bovary » (1857) dans Œuvres complètes, p. 481.

Comment les textes ont-ils des rapports avec les images (Ionesco et Delessert) ?

Aaron Kidébi-Varga propose d’ajouter aux trois réalités visibles construites par les peintres depuis toujours (« réalité vécue, imaginable, intérieure ») ce qu’il nomme « une quatrième réalité, celle de la spiritualité » : « les formes géométriques de Mondrian, les espaces vides de Chirico comme les “murs” monochromes de Rothko nous invitent à franchir ce pas, à faire le rêve de l’invisible », précise-t-il à la fin d’une communication pour un colloque consacré au genre des rêves (2005 : 125). Nous aimerions ici poursuivre cette suggestion du rêve de l’invisible à celui de l’indicible, de l’incommunicable voire de l’impossible en portant notre attention sur l’ouverture de parole que produisent certaines associations d’images et de textes dans les meilleurs livres de la littérature de jeunesse. Ce qui consiste à ouvrir un paradoxe généralement masqué. Il est enfoui sous le dualisme d’une préexistence des termes à la relation quelles que soient les tentatives de masquages : cycles sémiosiques entre les pôles signifiant et signifié à partir des thèses de Peirce (voir Chauviré, 1995) ou virtualités sémantiques construites sur nos rapports phénoménologiques au monde à partir des recherches de Garelli  (1991). Pierce il y a longtemps et Garelli récemment, s’ils veulent dynamiser leurs modèles, n’en postulent pas moins une ontologie du signe qu’il soit linguistique ou iconique : « ainsi le rôle du sémanticien est d’abord de déterminer l’archétype (archê, c’est-à-dire origine ou commencement réel) plutôt que le prototype qui n’est qu’une donnée statistique fondée sur la répétition d’expériences et non sur l’expérience elle-même » (Legallois, 2003).

L’album dit pour enfants met exemplairement en crise les dualismes habituels entre le textuel et le visuel, entre ce qu’on a coutume de nommer langages en voulant dire codes jusqu’à toujours réitérer « cette dualité affichée d’un texte et d’une figure d’où surgit une dépendance irrésistible » (Christin, 1995 : 185). Mais cet irrésistible devient pour Anne-Marie Christin l’écart infranchissable de deux modalités de la relation : dialogique pour l’image et monologique pour le texte, « divination et participation infinies » pour le visuel pendant que la parole « ne peut sortir de soi qu’en rencontrant le néant » (ibid.). Ce qui montre bien que la problématique du dialogue entre le visuel et le textuel conduit à cette impasse non-relationnelle. La confusion est à son comble quand Christin voit dans le « tu », « celui qui a été nommé » (189) alors même que pour Benveniste c’est celui qui est appelé à dire « je ». Aussi « ce dialogue à la seconde personne, cet entre-regards des mots et des images où se cherche dans le silence une communication vertigineuse » (190) peuvent-ils ne pas du tout laisser les Mains libres (Eluard, Man Ray, 1937) puisque Christin répète le topos d’une parole possible « avant toute formulation ». Alors que toute activité, ici le voir qui inclut lettres et lignes, espaces et couleurs, n’existe qu’en étant portée par la parole comme formulation d’un dire et d’un faire imbriqués.

Les contes pour enfants d’Eugène Ionesco ont une histoire éditoriale difficile à démêler (voir la « note complémentaire » d’Elizabeth Gardaz, 1991 : 155-156). Leur édition initiale dans Présent passé, passé présent (Ionesco, 2001) indiquerait leur place non négligeable dans la tentative d’une transmission où histoire, société et langage ne cessent de travailler leur continu dans et par une subjectivation imprédictible et irrépressible comme celle que l’œuvre de Ionesco engage. Leur édition illustrée pour la jeunesse chez Harlin-Quist puis Delarge en 1968 puis de 1969 à 1976, fait bel et bien de ces contes les initateurs d’« un temps qui n’existe que parce que demain existe déjà au présent, tant que l’homme parle, tant que le fil de la transmission n’est pas rompu, tant que l’artiste crée, tant que l’enfant joue » (Gardaz, 1991 : 153). Mais il nous faut aussitôt regretter que Gardaz, qui vise à saisir la force relationnelle de ces contes, fasse le choix « de laisser de côté la richesse picturale de ces Contes, pour n’en étudier que le texte » (137). Non que les contes de Ionesco ne puissent à eux seuls permettre une lecture, mais tout simplement parce que leur force même de conte peut être vérifiée dans l’édition illustrée et que le mouvement de la répétition des images au texte et inversement vient comme rejouer ce que Gardaz appelle « un principe d’invention » (146) propre aux contes eux-mêmes.

Deux exemples suffiront à indiquer cette force des contes illustrés, expression que nous préférons à celle de Louis Marin quand il titre Les Pouvoirs de l’image (1993). Certes, les neuf gloses et les six entregloses de Marin sont toutes des lectures de textes, mais la force du langage déjoue tout pouvoir sous peine de devenir une pure rhétorique et non une écriture. Quand nous ouvrons le Conte numéro 2 (1976) illustré par Etienne Delessert, la première page montre une fleur dont émerge une petite fille nous regardant, qui tient au bras gauche une marionnette ; laquelle tient le chiffre 2, lève deux autres bras pendant que sa barbe fait le pied (de nez ?) et le sifflet de papier la nique (à qui ?). La fleur fait deux lèvres dont les pétales font rideau de théâtre. On ne peut alors se contenter de lire ici « des indices de théâtralisation », comme le propose Isabelle Nières qui nous semble réduire ce qu’on peut appeler une théâtralité du langage, un corps-langage actif, à quelques procédés pour « faire entrer du théâtre dans l’album » (Nières, 1991 : 32). Cette théâtralité, c’est exactement celle qui opère le mouvement de l’album dans et par le rythme-Ionesco : la volubilité de la reprise plus que de la répétition comme l’affirme Gardaz (1991 : 144). La reprise est généralisée ainsi que Delessert le suggère puisqu’à droite du texte qui suit nous voyons derrière une main qui crayonne des flèches tournoyantes (qui écrit ce texte tournoyant ?) la petite Josette jouer à la maîtresse (inversion de la transmission ?) pointant un dossier de chaise qui montre un paysage de ville transformé en une tête à la bouche arc-en-ciel. La chaise est doublée de deux ombres comme Josette l’est par sa marionnette pointant un crayon en nous regardant d’un sourire en coin. La page tournée grâce aux flèches, nous voilà sur une scène pleine à craquer : Josette a un corps en chevelure, tient une fleur qui la porte en son cœur en train de voir (quoi ?) avec une paire de jumelles. La ville miniature de droite propose neuf fenêtres animées et le crocodile d’André François (1956) est livré à Josette par… Josette qui conduit une chaussure à roulettes-yeux…


photo Julien Mannoni livres anciens

« Et papa apprend à Josette le sens juste des mots. La chaise c’est une fenêtre. La fenêtre c’est un porte-plume. L’oreiller c’est du pain. Le pain c’est la descente de lit. Les pieds sont des oreilles. Les bras sont des pieds. La tête c’est le derrière. Le derrière c’est la tête. Les yeux sont des doigts. Les doigts sont des yeux. Alors Josette parle comme son papa lui apprend à parler. Elle dit :

– Je regarde par la chaise en mangeant mon oreiller. J’ouvre le mur, je marche avec mes oreilles. J’ai dix yeux pour marcher, j’ai deux doigts pour regarder. Je m’assois avec ma tête sur le plancher. Je mets mon derrière sur le plafond. Quand j’ai mangé la boîte à musique, je mets de la confiture sur la descente de lit et j’ai un bon dessert. Prends la fenêtre, papa, et dessine-moi des images » (Ionesco, 1976, n. p.)

« Dérèglement de la nomination » (Perrot, 1999 : 136) ? Dérèglement de la vision ? Il vaudrait mieux aller à la leçon de La Fontaine que rapporte Marin (1993 : 39) : « J’ai fait parler le loup et répondre l’agneau. / J’ai passé plus avant : les arbres et les plantes / Sont devenus chez moi créatures parlantes ; / Qui ne prendrait ceci pour un enchantement ? » (La Fontaine, livre II, fable I, Contre ceux qui ont le goût difficile). Car puisque « tout parle en l’univers » (La Fontaine, épilogue du Livre XI), comme dit Marin, « le poète peut entendre ces multiples voix et les faire voir » (Ibid.). Le poète pour ce qui nous concerne est à prendre comme le raconteur du livre qui emmêle les mots et les lignes, les pages et les couleurs dans le racontage qu’invente chaque lecture. Cet « enchantement » est celui de la théâtralité de l’album comme oralité d’une reprise infinie : du père à Josette comme du texte à l’image, de l’apprentissage définitionnel à la verbigération qui certes, comme selon Dupriez, n’est pas « un trouble en littérature mais un procédé » (1984 : 465) ! Cependant, Ionesco, pas plus que Delessert, n’appliquent quelque procédé que ce soit : la théâtralité de l’œuvre dissout tout arrêt dans la reprise de la relation. Gardaz parle de retour final au « code normal » (1991 : 147) quand jamais le mouvement n’a posé quelque dualisme (normal/anormal) puisque son énergétique théâtrale n’a fait qu’enchaîner des actions de renversement certes guignolesque mais toujours dans l’enchantement, dans la vue de la voix. Ce qui se poursuit quand Josette se précipe vers Jacqueline pour lui dire que « les images c’est pas des images, les images c’est des images » et qu’ensuite le père s’en mêle afin que le conte s’achève ainsi :

« – Vous dites tous les deux la même chose, dit Josette.

Et puis voilà maman qui arrive, comme une fleur, avec des fleurs dans sa robe en fleurs, son sac à main en fleurs, son chapeau en fleurs, ses yeux comme des fleurs, sa bouche comme une fleur…

– Où as-tu été de si bonne heure ? demande papa.

– Cueillir des fleurs, dit maman.

Et Josette dit :

– Maman, tu as ouvert le mur. »  (Ionesco, 1976, n. p.)

La mimesis n’est pas une représentation ni une « re-présentation » mais bien une transformation, une reprise infinie comme invention de la relation : le mur ouvert pour « voir la Voix (idou phonê) ». Donc, comme précise Marin, « c’est en fin de compte écouter l’Image » (1993 : 247) à condition toutefois de pluraliser cette activité, d’en enlever les majuscules. Ce que font Ionesco et Delessert puisque « maman qui arrive, comme une fleur » multiplie les fleurs : la figure qui apparaît dans le carré ouvert de la page blanche venant comme signer le conte, non seulement émerge d’une série de volutes florales mais porte en bouche une fleur qui renverse une montre… Aussi, nous ne pouvons comme Marin orienter ce que fait la lecture d’une telle œuvre, de tout album qui fait œuvre, de toute œuvre qui emporte texte et image dans une théâtralité du langage, vers « une puissance d’origine et de fondement », vers « du visuel absolu – sans fond – où tout visible se fonderait », sous peine de réduire l’activité à un « signe qui fait signe », au « pur exprimé que l’accidentalité de l’événement porte, en apparaissant soudain » (236) ! Il ne s’agit pas de fonder puis d’essentialiser un régime qu’il soit visuel ou textuel et finalement de s’en remettre à une puissance (l’image ou la langue) qui annihile toute relation et par conséquent toute subjectivation, toute lecture autrement qu’à les soumettre au régime des dualismes traditionnels qui conduisent toujours à une célébration de l’assujettissement. Ionesco et Delessert continuent la réponse de Mallarmé à Jules Huret : « Nommer un objet, c’est supprimer les trois quarts de la jouissance du poème qui est faite du bonheur de deviner peu à peu ; le suggérer, voilà le rêve » (Mallarmé, 2003 : 699). Que le rêve de l’invisible voire de l’indicible emprunte les voix d’un « deviner » pour que de telles voix ne cessent de jouer leur vue, leur entrevue, c’est peut-être parce que c’est ainsi que le rêve se fait ouverture de parole et donc de lectures infinies.

 

Bibliographie :

CHAUVIRE, Christiane, Peirce et la signification : Introduction à une logique du vague, PUF, 1995.

CHRISTIN, Anne-Marie, L’Image écrite ou la déraison graphique, Flammarion, 1995.

DUPRIEZ, Bernard, Gradus. Les procédés littéraires (Dictionnaire), Union Générale d’Éditions, 1984.

ELUARD, Paul, MAN RAY, Les Mains libres, Jeanne Bucher, 1937.

GARDAZ, Elisabeth, « Mots et contre-mots dans les Contes de Ionesco », dans Perrot (1991 : 137-156).

GARELLI, Jacques, Rythmes et mondes, au revers de l’identité et de l’altérité, Jérôme Million, 1991.

IONESCO, Eugène, ill. d’Etienne Delessert, Conte numéro 2 pour enfants de moins de trois ans (1970), Delarge, 1976 [rééd. des quatre Contes, Gallimard jeunesse, 2009 ; le Conte 2 est paginé : 33-50]

—, Présent passé, passé présent (1968), Le Mercure de France, 2001.

KIDEBI-VARGA, Aaron, « Peindre le rêve », Poétique n° 139, Larousse, septembre 2005, p. 115-125.

LEGALLOIS, Dominique, « Essai sur la temporalité et le rythme du signe linguistique », Langages, n° 150, Larousse, juillet 2003.

MALLARME, Stéphane, éd. de Bertrand Marchal, Œuvres complètes, T. 2, Pléiade/Gallimard, 2003.

MARIN, Louis, Des Pouvoirs de l’image : Gloses, Seuil, 1993.

MARTIN, Marie-Claire, MARTIN, Serge, Quelle littérature pour la jeunesse ?, Klincksiek, « 50 questions », 2009.

NIERES-CHEVREL, Isabelle, « Le théâtre est un jeu d’enfants », dans J. Perrot (1991 : 29-38).

PERROT, Jean (dir.), Jeux graphiques dans l’album pour la jeunesse, Créteil/Villetaneuse : CRDP de l’Académie de Créteil, Université de Paris-Nord, 1991.

 

 

On peut lire en compléments:

http://www.etiennedelessert.com/documents/LEMONDE.pdf

 

 

Tomi Ungerer, la mémoire à l’œuvre Quelques réflexions sur le détail et la fable en regard de l’Histoire

 

Les choses ne sont pas simples. Et ce ne sont d’ailleurs pas des choses mais des vies, des vies qu’il faut sans cesse rendre à la vie. On pourrait facilement en conclure que l’histoire et la littérature, je veux dire ici leur accompagnement dans et par l’enseignement et donc tout ce qui y engage, contribuent comme naturellement à augmenter la vie, à rendre à la vie. En effet, dans ce mouvement que l’histoire comme la littérature ouvrent chaque fois spécifiquement, mouvement qui est de distanciation, il semblerait qu’on fasse confiance à la compassion humaine qui est un mouvement de rapprochement. Ne retrouverait-on pas alors le vieux paradoxe relevé par Aristote, alors qu’il distinguait entre loi naturelle ou dirions-nous universelle et loi particulière, qui notait l’ambivalence de telles notions : distance et proximité peuvent se renverser bien vite. Ce qu’il démontrait concernant la compassion mais aussi bien l’envie (Rhétorique 1373 b et 1386 a)[1] ; à savoir que le plus proche, qu’il soit géographique ou historique, émeut beaucoup plus que le plus lointain qui a tendance à émousser les sentiments profonds d’identification et que par conséquent le lointain doit être mis sous les yeux sous peine de laisser indifférent. Comme conclut l’historien Carlo Ginzburg dans son commentaire d’Aristote qui ouvre un très beau texte sous-titré « Des conséquences morales de la distance » et présenté à Oxford en 1994 dans le cadre de rencontres sur le thème Droits de l’homme et histoire, un de ses neufs essais sur le point de vue en histoire dont le titre général est A distance : « Trop de distance entraîne l’indifférence ; trop de proximité peut appeler la compassion, mais aussi bien la rivalité destructrice » (p. 168). Ginzburg rappelle d’ailleurs la remarque faite par Diderot dans son Supplément au voyage de Bougainville : « la distance des lieux et du temps [affaiblit] plus ou moins tous le sentiments » ((p. 169). Ginsburg (p. 173) rappelle alors ce fort passage chez Balzac, dans Modeste Mignon. C’est le poète Canalis qui parle :

En ce moment, le mandarin le plus utile à la Chine tourne l’œil en dedans et met l’empire en deuil, cela vous fait-il beaucoup de chagrin ? Les Anglais tuent dans l’Inde des milliers de gens qui nous valent, et l’on y brûle, à la minute où je vous parle, la femme la plus ravissante ; mais vous n’en avez pas moins déjeuné d’une tasse de café ?

On aperçoit bien l’étendue d’une telle problématique, de la mondialisation économique aux armes de destruction massive qui exigent souvent qu’un simple clic… et on sait que le seul moyen d’arrêter le doigt qui va cliquer c’est le rappel de « la supériorité des lois générales sur les lois particulières, des devoirs envers le genre humain en général sur les devoirs envers une communauté spécifique, de la distance par rapport à la proximité », comme l’écrit Ginzburg en résumant Aristote. Mais Aristote avait déjà observé l’ambiguïté des notions de proximité et de distance, rappelle le même Ginzburg (p. 175) en prenant appui sur les réflexions du philosophe Hume.

C’est justement parce que les choses ne sont pas simples que la notion de détail, ou d’indice pour Ginzburg, s’impose puisqu’elle concentre une telle ambivalence : plus on est proche, moins on voit l’ensemble, plus on s’éloigne moins on aperçoit la particularité, la singularité… Aussi je ferais l’hypothèse que dès que le détail et la fable sont considérés l’un par l’autre, l’une par l’autre alors l’antinomie de l’empathie et de l’absence d’empathie, de la déshumanisation ou perte de la loi générale et de la distance critique ou perte du face à face, cette antinomie perd de son efficace, n’a plus lieu de continuer. Faire l’hypothèse d’une activité coalescente de l’histoire et de la fable, ce serait parier sur le fait que la force de l’une et de l’autre sont dans la voix comme relation au sens précis que Proust rappelait : « A supposer que l’histoire soit scientifique, encore faudrait-il la peindre comme Elstir peignait la mer, par l’autre sens[2] ».

***

Didactiquement, cela fait longtemps que je défends l’heuristique du détail dans la lecture-écriture de nos élèves contre tous les schémas génériques ou narratologiques qui tous sont dans une distance qui défait la tenue du détail et de la fable où le détail irréductible à la seule petite unité fait au fond la force de la fable dans sa diction, dans son oralité relationnelle[3].

Reste que je dois m’expliquer avec le détail de la manière la plus directe qui soit : comment et pourquoi un homme politique français a-t-il pu parler de « détail » s’agissant de la destruction massive des juifs d’Europe par les nazis et leurs complices ?

Rappel de quelques faits dans Libération du 25 mars 2009 (http://www.liberation.fr/politiques/0101557914-le-pen-ressort-son-detail-sur-les-chambres-a-gaz) :

Il remet ça. Le chef de l’extrême droite française, Jean-Marie Le Pen, a de nouveau qualifié aujourd’hui de « détail » de l’histoire les chambres à gaz, où des millions de Juifs ont péri, devant le Parlement européen, provoquant une levée de boucliers. […]

Jean-Marie Le Pen les avait tenus pour la première fois sur une station de radio française en septembre 1987, ce qui lui avait valu une condamnation à 1,2 million de francs (183.200 euros) d’amende. En 2005, il les avait répétés, puis de nouveau en 2008 dans le magazine Bretons. Sa nouvelle sortie aujourd’hui devant ses collègues du Parlement européen n’a fait que raviver la controverse à son sujet qui agite l’institution depuis le début de la semaine. La gauche cherche à empêcher que Jean-Marie Le Pen puisse, en tant que doyen, présider la prochaine session inaugurale du Parlement, après les élections européennes de juin.

Les analystes se trompent toujours quand ils posent que les négationnistes nient ainsi les faits historiques car plus que de nier il s’agit de se revendiquer d’une politique d’extermination de masse qu’on ne peut alors défendre autrement qu’en niant son effectuation historique : aucun discours n’est réductible à son énoncé, il est toujours par contre assignable à sa force, à ce qu’il fait d’un point de vue radicalement historique. Aussi, je crois que plutôt que de nier la force heuristique du détail discursif il faut la revendiquer encore plus. « Le bon Dieu niche dans le détail » a écrit Aby Warburg reprenant une spéculation scholastique, le diable aussi bien[4] !

Il faudrait alors lire Le Détail de Daniel Arasse pour ne jamais oublier sa remarque pertinente à l’égard de deux de ses confrères Meyer Shapiro et Erwin Panofsky cherchant à élucider l’œuvre du « Maître à la souricière » que je n’évoquerai pas ici dans son détail pour n’en conserver que la conclusion : « En conformant ainsi les détails à l’unité et à la règle de son propre discours, l’historien construit méthodiquement la souricière de son propre désir, quitte à se prendre lui-même à l’appât[5] ». Le Pen construit avec son détail « la fable de son désir[6] » entraînant également tous ceux qui pressentent bien évidemment qu’un désir travaille l’image mais ne voient pas que « le tableau élabore et spécifie son message propre par l’agencement interne de ses détails[7] ». Qu’est-ce à dire ? Que le détail est le moment d’un système, l’accent d’un phrasé, le point critique d’un fonctionnement généralisé, le levier ou l’opérateur d’une poétique, d’une politique et d’une éthique. Mais toujours le risque est grand avec le détail, c’est sa force réversible. Et le détail alors en dit plus, bien plus, sur celui qui s’y est pris que sur le tableau dont il est tiré, bien plus sur le regard que sur le regardé, sur le discours que sur ce qui l’a provoqué ou ce qu’il pense constituer comme fait. Arasse suggère au demeurant que le problème du détail c’est bien de ne pas tomber dans le « nom de la chose » qui en ferait un « préalable à l’interprétation[8] ». Plus que de désignation, s’agissant toujours de « configuration incertaine » ou « d’incertitude dans le tableau[9] », le détail, et même parfois plusieurs détails tels ceux qu’Arasse pointe dans L’Accordée de Greuze comme ultime fable à sa réflexion, augmente le caractère indécidable de la description et de la nomination : « il faut voir et n’en point parler », selon le mot de Diderot. Et Arasse de conclure ses fables du détail ainsi :

Cette dernière fable laisse donc au seuil du tableau. Elle semble décidément mal construite et ne pas permettre de morale édifiante. Si ce n’est que cette incertitude et le piège que tend le désir de dire, de voir et de savoir, de savoir ce qu’on voit, doivent être préservés et presque cultivés. Ce qui affleure là, c’est l’histoire de la peinture. Une histoire non pas faite de classifications et de nomenclatures de cimetières, un monument, construit aux morts, mais une histoire de la peinture dans l’histoire, présente dans la suite inachevée et accumulée des perceptions dont elle a été l’objet parce que ses œuvres en sont porteuses. Des perceptions qui se nouent dans ces moments où, dans le tableau, quelque chose fait signe, appelle celui qui regarde à s’approcher, et suscite le désir de détailler l’intimité de la peinture[10].

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C’est très exactement à ce point qu’il me semble possible d’interroger le détail dans les discours qui montrent voire font l’histoire. Et il me faut alors déplacer une conception que je dirais par trop phénoménologique, celle d’Arasse, car ce ne sont pas des « perceptions » qui se nouent à moins de le concevoir comme autant de points de vue : ce sont bel et bien des sujets du voir, du montrer/ne pas montrer et plus généralement du vivre qui non se nouent mais font relation au double sens d’un relier et d’un relater. Et c’est avec Humboldt que j’esquisserai les linéaments d’une réflexion bien plus générale. En effet, ce dernier, dans un texte qui constitue une référence décisive et constitue « le véritable discours de la méthode de l’anthropologie cherchée et méditée par son auteur[11] », construit une réflexion qui associe les mises en œuvre respectives de l’écrivain d’histoire et du poète. Je vais par-dessus un riche développement à la conclusion :

Que fasse défaut la liberté du champ de vision et l’historien s’interdit de déceler l’ampleur et la profondeur auxquelles atteignent les données ; que lui fasse défaut la minutie de la mise au point, et le voici qui porte atteinte à la vérité dans son expression la plus simple et la plus vivante[12].

C’est que le détail n’est pas, dans cette conception, l’antinomie de l’ensemble, du tableau, de la vision voire de l’idée qui l’anime, c’est-à-dire du sujet à l’œuvre que ce soit dans le poème ou dans l’histoire, qu’il soit individuel ou collectif. Les antinomies mêmes se voient inaptes à rendre compte de ce qui fait œuvre.

Pour ne pas en finir avec le détail de Le Pen avant de poursuivre avec le détail de Ungerer, si les chambres à gaz n’ont plus de témoins à la barre de l’histoire – ce qui ainsi lui permet de grossir les rangs des négationnistes – et constituent par conséquent un détail de l’histoire de la guerre mondiale, c’est justement parce qu’elles portent le désir de continuer l’extermination : mais par là-même, Le Pen confirme le fait que les morts sont plus vivants que certains vivants, que ces morts qu’il veut une fois de plus faire disparaître nous rappellent sans cesse que comme l’écrit l’historien Carlo Ginsburg, éminent représentant de la microstoria : « Notre capacité de contamination et de destruction du présent, du passé et du futur demeure incomparablement supérieure à notre pauvre imagination morale[13]. »

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Tomi Ungerer poursuit en actes les réflexions de Carlo Ginsburg quand il introduit ses dessins et souvenirs d’enfance » en 1993, dans ces années du détail de Le Pen, ainsi :

À New York, j’avais un ami d’origine juive. Il était né à Auschwitz, ses parents y étaient morts, il y avait survécu les premières années de sa vie. Que sont mes anecdotes comparées à une tragédie pareille ? La guerre nous a épargnés, ma famille, mes proches et moi. Grâce à la ruse et au bon sens de ma mère, nous avons survécu à un régime totalitaire normalisé par le quotidien.

Ce livre pourrait paraître un affront primesautier aux grands drames de la misère, de la violence et de la torture. Mais si je parle de cette époque comme on parle de grandes vacances, c’est que gamin j’ai cru assister, avec le détachement de l’enfance, simplement à un spectacle, comme de nos jours mes enfants regardent la télévision.

J’ai au moins appris la relativité de la condition humaine, et je suis devenu un pacifiste à ma façon. Il n’y a pas d’antidote au préjugé, à la haine, à l’injustice, sinon la prise de conscience personnelle qui nous dicte nos devoirs[14].

Trois remarques, une par paragraphe :

1.              On a les amis qu’on mérite et c’est le quotidien qui nous les donne, non le destin : bref, une telle rencontre rend doublement à la vie et le passé et le présent voire le futur ;

2.              Pierre Desproges avait raison, « on peut rire de tout mais avec tout le monde[15] », et Ungerer évoque à ce propos ce qu’il appelle « le luxe alsacien » non sans livrer quelques anecdotes croustillantes voire désopilantes si ce n’est que ces plaisanteries ne sont partageables qu’avec ceux qui comprennent que « l’humour alsacien s’apparente à l’humour juif. Des affinités électives[16] », précise Ungerer faisant référence à l’importante tradition juive alsacienne qui remonte à l’an mil et dont témoigne le philosophe André Neher (1914-1988) ou Claude Vigée le poète né en 1921 à Bischwiller ;

3.              L’éthique ne se construit pas à coup d’antidote mais d’expérience toujours personnelle : la pédagogie ne peut être assurée dans ses missions autrement qu’à augmenter l’activité critique de ses acteurs, c’est-à-dire le travail des historicités. Et c’est très simple avec Ungerer : « Il y a beaucoup de choses qui me sont arrivés dans la vie et qui sont dans mes livres pour enfants. Alors, évidemment, quand tu lis Otto, c’est très clair, ce sont mes expériences de la guerre[17] ».

Mais on fait presque toujours le contraire en pédagogie alors même qu’on invoque le « travail de mémoire ». Restons donc avec Otto qui passe, dans le discours didactiquement correct, pour « une fausse autobiographie[18] » !

***

Otto de Tomi Ungerer commence ainsi : « J’ai compris que j’étais vieux…[19] ». Le narrateur qui nous fait face ouvre un système de relations qui n’en finit pas d’approfondir l’aventure d’une « remémoration organique[20] » ; laquelle ne laisse d’étonner et va constituer l’orientation que j’aimerais donner à l’interaction de l’histoire et de la littérature, du détail et de la fable comme activité pour les vivants, pour la vie. L’album n’offre pas, à mon sens, un récit devant le tribunal de l’Histoire où l’on sait ce qu’il faut dire : « la commune histoire (…), celle sur laquelle tout le monde est d’accord », comme écrivait Péguy, celle qui aujourd’hui réduit la recherche des historicités[21] à un « devoir de mémoire[22] ». Le narrateur engage le récitatif d’un corps qui s’expose avec une tache le restant de sa vie[23]. Il dédouble voire redouble l’organicité de la fable avec cette ombre, exactement comme l’amitié de David et d’Oskar a traversé l’Histoire pleine de bruit et de fureur jusqu’à cette avant-dernière planche d’une idylle concluant « cette histoire » à nous confiée par Otto « tapant comme [il] pouvai[t] sur la machine à écrire de David » : « la voici… » – ainsi se conclut l’album dans une énonciation ouverte au recommencement : passage de tache, passage d’ombre, engagement donc de la lecture avec l’écriture, de la lecture dans l’écriture toujours en cours en considérant l’album comme écriture/lecture d’une prosodie relationnelle et non comme addition du texte et de l’image comme on a coutume de le faire[24]. Cette idylle n’est pas rose même si la couleur violette dominante pourrait nous le faire accroire, elle est d’abord organique exactement comme demandait Péguy. Oskar tient l’épaule de David dont le doigt pointe le nez d’Otto dans un emmêlement qui met en branle une série de relations duelles. Les deux verres d’alcool, les deux piles de livres, les deux lampions et surtout les deux tableaux de femmes nues ne manquent pas de suggérer que l’artophilie de nos deux collectionneurs ne peut s’arrêter à ce que l’institution scolaire et ses prescripteurs a cru bon de réduire à un « travail de mémoire », c’est-à-dire à une instrumentalisation : « Vous abordiez un homme. Vous n’avez plus qu’un témoin » écrivait Péguy (1961 : 286)[25]… Cette « autobiographie d’un ours en peluche » est une fable de l’ombre : l’observation simple de la couverture en assure la force cardinale et donc oriente toute la signifiance de l’œuvre qu’on peut même étendre aux autres oeuvres de Ungerer : je pense en particulier à Flix avec en couverture l’ombre féline du héros canin.

Hermann Broch concluait sa conférence de 1950 par l’histoire juive de Leib Schekel qui se dirige chez un rabbin miraculeux. Ce dernier possède le don de rendre la vue aux aveugles et Leib Scheikel se justifie par ce mot : « Quand je serai devant lui, le grand homme, le vrai guérisseur, je serai aveugle et il me donnera la vue ». À quoi, Broch ajoute qu’il en est ainsi de l’œuvre d’art qui « éblouit l’homme jusqu’à le rendre aveugle et elle lui donne la vue » (Broch 1966, 325). Ce récitatif de l’obscurité qu’est Otto, comme le sont bien des albums de Ungerer, et que le culturel veut réduire à un récit clair et sans ombre, engage son lecteur à voir son ombre, je dirais même à vivre son ombre…

Ungerer est à proprement parler engagé par une remémoration organique à l’œuvre dans tous ses livres, dans tout son travail artistique :

Mon teddy-bear était mon meilleur ami. Il l’est toujours aujourd’hui, avec son pantalon rayé bleu et blanc, le même que le mien quand je faisais sa taille. Pendant la période où nous risquions l’évacuation, je le gardais toujours dans mon sac à dos[26].

Aussi ne peut-on affirmer avec l’assurance d’un formalisme bon teint qu’Otto est une « fausse autobiographie » à moins qu’on réduise la subjectivité et la vie aux catégories d’une grammaire narratologique qui fait du lecteur un pantin bon à les retrouver et inapte à engager la critique c’est-à-dire l’écoute de ce qui dans cette œuvre le rend sujet de sa lecture et d’une mémoire à l’œuvre. Pour rester dans le registre burlesque cher à Ungerer, il faut rappeler cette anecdote qu’il note dans ses « souvenirs d’enfance ». Tomi et sa mère habitent dans l’appartement au-dessus de celui de sa grand-mère :

Elle passait une partie de sa journée assise à la fenêtre de la salle à manger. Une paisible habitude interrompue par l’apparition de mon teddy-bear suspendu au bout d’une ficelle et qui, dans un mouvement de pendule, se balançait dans son panorama. Dès que j’entendais le grincement de l’espagnolette, je me préparais à réagir car soudain une main blanche comme une langue de serpent dardait pour s’emparer de l’ours. D’un seul coup je tirais sur la ficelle et l’ours échappait de justesse à l’arrestation[27].

Je ne crois pas qu’il s’agit seulement chez Ungerer d’« habituer l’enfant au monde de l’effroyable et du terrible » comme dit Thérèse Willer[28]. Certes, Ungerer est un adepte du précepte de Jean de La Fontaine que beaucoup renient avec les meilleurs sentiments du monde et qu’on ne peut que rappeler constamment s’agissant de ce qu’il faut que les enfants sachent : « il leur faut apprendre ce que c’est qu’un Lion, un Renard, ainsi du reste ; et pourquoi l’on compare quelquefois un homme à ce renard ou a ce lion. C’est à quoi les Fables travaillent : les premières Notions de ces choses proviennent d’elles[29] ». Mais, on aura compris également que ce travail des fables est l’invention chaque fois rejouée d’une relation de voix, c’est-à-dire la découverte de son propre inconnu dans l’aventure humaine ; et, au cœur de cet inconnu, le fait que « le passé n’est jamais mort, il n’est même pas passé » comme écrivait Faulkner dans Le Bruit et la fureur. Ce serait donc l’attention au détail, sa puissance prosodique comme celle de l’ombre chez Ungerer – tout ce qui fait peut-être la vie et la force de vie de ce qu’on peut difficilement nommer mais qui nous agit, nous rend toujours plus vivants.

Les fables de Tomi Ungerer me semblent donc avec d’autres participer à l’édification des premières « Notions » dont parle La Fontaine. Elles portent le racontage d’une mémoire à l’œuvre, d’une activité infinie à condition qu’on ne se contente pas seulement d’avoir fait son devoir… même de mémoire mais qu’on accepte de faire son histoire jusque dans l’inconnu de l’histoire et donc de ce qui fait la vie, et à ce point on ne peut se passer des fables, des meilleures fables.

 

Bibliographie :

Arasse Daniel, 1996 : Le Détail, Pour une histoire rapprochée de la peinture, Paris, Flammarion, « Champs ».

Broch Hermann, 1966 : « Quelques remarques à propos de l’art tape-à-l’œil » (1950-1951) dans Création littéraire et connaissance (trad. Albert Kohn), Paris, Gallimard, p. 309-325.

Deleuze Gilles et Guattari Félix, 1980 : Mille plateaux, Capitalisme et Schizophrénie 2, Paris, Minuit.

Ginzburg Carlo, 2001 : A Distance. Neuf essais sur le point de vue en histoire, trad. par Pierre-Antoine Fabre, Paris, Gallimard, « Bibliothèque des histoires ».

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Martin Marie-Claire, Martin Serge, 2009 : Quelle littérature pour la jeunesse ?, Paris, Klincksieck, « 50 questions ».

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2005 : Langage et relation, Poétique de l’amour, Paris, « Anthropologie du monde occidental », l’Harmattan.

2008a : « Les albums, un problème pour la vie et la théorie du langage » dans Pintado Christiane, Gaiotti Florence et Poulou Bernadette (dir.), Modernités n° 28 (« L’album contemporain pour la jeunesse : nouvelles formes, nouveaux lecteurs ? »), Bordeaux, Presses Universitaires de Bordeaux, novembre 2008, p. 253-263.

2008b : « Henri Meschonnic et Bernard Vargaftig : le poème relation de vie après l’extermination des juifs d’Europe » dans Schulte Nordholt Annelise (dir.), Témoignages de l’après-Auschwitz dans la littérature juive-française d’aujourd’hui. Enfants de survivants et survivants-enfants, « Faux titre n° 327 », Amsterdam / New York : Rodopi, décembre 2008, p. 136-150.

2008c : « Déverse ta colère – déverse ! Contre « la solution finale de la question juive » et ses hoquets essentialistes : aujourd’hui défendre les vivants pour vivre leurs noms et leurs silences » dans Résonance générale n° 2, Mont-de-Laval, L’Atelier du grand tétras, mars 2008, p. 19-44.

Nora Pierre, 1997 : Les Lieux de mémoire, Paris, Gallimard, « Bibliothèque des Histoires », série illustrée, 7 volumes, 1984 ; nouvelle édition en « Quarto », 3 volumes.

Paulhan Jean, 1992 : Choix de lettres, t. II (1937-1945). Traité des jours sombres, Paris, Gallimard.

Péguy Charles, 1961 : Clio. Dialogue de l’Histoire et de l’âme païenne (1909), dans Œuvres en prose, Paris, La Pléiade/Gallimard.

Perrot Jean (dir.), 1998 : Tomi Ungerer Prix Christian Andersen 1998, Paris, In’Press, Institut international Charles Perrault, Centre Tomi Ungerer, Musées de Strasbourg.

Thébaud Jean-Louis, 2006 : « Le diable est dans les détails », Le Portique, n° 12, 2003, mis en ligne le 15 juin 2006, consulté le 03 avril 2011. URL : http://leportique.revues.org/index573.html

Ungerer Tomi, 1999 : Otto. Autobiographie d’un ours en peluche, Paris, L’École des loisirs, non paginé.

, 2002 : A la guerre comme à la guerre, Dessins et souvenirs d’enfance, Préface de Jean Vautrin, Strasbourgs, éditions La Nuée bleue/DNA (édition allemande : Zurich, Diogenes Verlag, 1993) ; repris en poche Paris, École des loisirs, « Médium », 2002.

Willer Thérèse, 2008 : Tomi Ungerer. Tout sur votre auteur préféré, Paris, L’école des loisirs.

On peut voir le commentaire d’Olivier Barrot à cette adresse :

http://www.ina.fr/art-et-culture/litterature/video/CPC99008931/tomi-ungerer-otto.fr.html



[1] Voir C. Ginzburg, « Tuer un mandarin chinois » (1994) dans A Distance. Neuf essais sur le point de vue en histoire, trad. par Pierre-Antoine Fabre, Paris, Gallimard, « Bibliothèque des histoires », 2001, p. 165-166.

[2] Cité par C. Ginsburg, A Distance, op. cit., p. 36.

[3] Je me permets de renvoyer à Quelle littérature pour la jeunesse ?, Klincksieck, 2009.

[4] Voir Jean-Louis Thébaud, « Le diable est dans les détails », Le Portique, [En ligne], 12 | 2003, mis en ligne le 15 juin 2006, consulté le 03 avril 2011. URL : http://leportique.revues.org/index573.html

[5] D. Arasse, Le Détail, Pour une histoire rapprochée de la peinture, Paris, Flammarion, « Champs », 1996, p. 394.

[6] Ibid.

[7] D. Arasse, Le Détail, op. cit., p. 393.

[8] P. 402.

[9] Ibid.

[10] P. 412.

[11] P. Caussat, « Introduction du traducteur » à « La tâche de l’historien » (12 avril 1821), dans Introduction à l’œuvre sur le kavi et autres essais, trad. et intr. de Pierre Caussat, Paris, Le Seuil, « L’ordre philosophique », 1974, p. 37.

[12] W. von Humboldt, « La tâche de l’historien » dans Introduction, op. cit., p. 57-58.

[13] Dernière phrase de « Tuer un mandarin chinois » (1994) dans C. Ginzburg, A Distance, op. cit., p. 180.

[14] T. Ungerer, A la guerre comme à la guerre, Dessins et souvenirs d’enfance, Préface de Jean Vautrin, Strasbourgs, éditions La Nuée bleue/DNA (édition allemande : Zurich, Diogenes Verlag, 1993) ; repris en poche Paris, École des loisirs, « Médium », 2002, p. 5. Cette dernière édition sera l’édition de référence que je suivrai dorénavant.

[15] Voir son réquisitoire contre Jean-Marie Le Pen du 28 septembre 1982 dans Les Réquisitoires du Tribunal des Flagrants Délires, Tome 1, Seuil-France-Inter, novembre, 2003

[16] T. Ungerer, A la guerre comme à la guerre, op. cit., p. 50.

[17] Interview de T. Ungerer par Arthur Hubschmid en janvier 2008 dans Thérèse Willer, Tomi Ungerer. Tout sur votre auteur préféré, Paris, L’école des loisirs, 2008, p. 80.

[18] « Cette fausse autobiographie, racontée par un ours témoin et porte-parole de l’Histoire, offre aux jeunes lecteurs des parcours de lecture à plusieurs niveaux : les différentes scènes rapportées dans cet album en images et en mots – déportation, bombardement, vie quotidienne dans les quartiers urbains américains… –, pourront être confrontées à d’autres mises en mots et en images au cours de lectures en réseau. Du point de vue de la réception, le rythme du récit alterne épisodes dramatiques et apaisements, à propos desquels les jeunes lecteurs pourront exprimer leurs émotions en utilisant éventuellement d’autres domaines artistiques, l’expression dramatique par exemple. Au cours des échanges dans la classe sur leurs lectures de l’album, les élèves seront invités à éprouver leur rapport aux autres, au monde et à eux-mêmes, du fait de l’enjeu symbolique de l’œuvre et du travail de mémoire qu’elle engage », sur le site de l’Inspection de l’Éducation nationale, circonscription de Landivisiau : http://www.ien-landivisiau.ac-rennes.fr/litterature%20c3/albums_romans_BD/otto.htm

[19] À noter que cet album est traduit de l’anglais par Florence Seyvos et qu’il est publié pour l’édition originale chez Diogenes Verlag AG, Zurich en même temps que l’édition française.

[20] Charles Péguy, Clio. Dialogue de l’Histoire et de l’âme païenne (1909), dans Œuvres en prose, Paris, La Pléiade/Gallimard, 1961.

[21] Sur cette notion distincte de l’historicisme, voir Martin 2004 : 331-340.

[22] Cette notion prend sa source dans le titre d’un ouvrage d’entretien avec Primo Levi de 1984 publié en France en 1995 (Mille et une nuits) alors que son titre n’est pas de son auteur. Ceci dit, la notion est devenue politiquement et pédagogiquement correcte dans le mouvement d’idées initié par Pierre Nora (1984) avec les « lieux de mémoire » dont son auteur lui-même a pu observer qu’une telle notion participait à « la boulimie commémorative » alors même qu’elle aurait dû concourir à « la distance critique » (préface à l’édition de 1997)

[23] Tout comme l’ombre, la tache « d’encre violette » placée au niveau de l’oreille gauche de l’ours qui nous fait face, est dans l’axe du tourne-page : en haut à droite. Elle constitue donc à l’égal de l’ombre un devenir-lecture un peu comme Gilles Deleuze et Félix Guattari parlaient de « devenir-animal » (1980 : 51) – sur ces notions, je me permets de renvoyer à Martin, 2009 (dernier chapitre).

[24] Voir sur ce problème : Martin 2008.

[25] Sur cette assignation de la réflexion historique au témoignage, voir Martin 2008b.

[26] T. Ungerer, A la guerre comme à la guerre, Dessins et souvenirs d’enfance, Paris, « médium », École des loisirs, 2002, p. 26.

[27] T. Ungerer, A la guerre comme à la guerre, op. cit., 2002, p. 11-12.

[28] T. Willer, « L’œuvre pour la jeunesse de Tomi Ungerer : évolution stylistique et thématique » dans Jean Perrot (dir.), Tomi Ungerer Prix Christian Andersen 1998, Paris, In’Press, Institut international Charles Perrault, Centre Tomi Ungerer, Musées de Strasbourg, 1998, p. 25.

[29] J. de La Fontaine, « Préface » (1668), Fables, Paris, Garnier-Flammarion, éd. d’Antoine Adam, 1966, p. 30-31.

La littérature de jeunesse : inventer sa critique en zone critique

Francis Marcoin demandait récemment « à l’école de retrouver sa voix et de ne pas la confondre avec celle des éditeurs ou avec le discours sur le goût de lire qui tourne aujourd’hui en boucle » (2005, p. 34). Mais comment est-ce possible si l’on part d’un ouvrage récent (Aron, Viala, 2006) qui prétend parler avec l’autorité qui sied, de « la littérature » et « du littéraire », « au sens le plus ouvert », ajoutant même que « l’enseignement du littéraire est multiple » ? Comment est-ce possible quand ses auteurs ne considèrent pas l’enseignement littéraire dans le primaire malgré une allusion qui concerne significativement « la consécration scolaire d’un auteur vivant » (p. 65-66), alors que cet enseignement y est historiquement lié pour le moins aux apprentissages linguistiques sans parler de son rôle dans le projet politique républicain depuis bien plus d’un siècle ? Comment est-ce possible quand ils n’évoquent à aucun moment la littérature de jeunesse dans tout le cursus scolaire, de la maternelle à l’Université ? Don Quichotte, Alice, Pinocchio et tant d’autres « héros » de la littérature de jeunesse ne constituent-ils pas l’épine dorsale d’une culture littéraire européenne ! Mais nos auteurs préfèrent « genres », « registres » et autres « catégories esthétiques » pour « envisager une littérature effectivement générale, à l’échelle des grandes communautés transfrontalières actuelles » (p. 87). Aussi, la trilogie (« la langue, l’esthétique et l’histoire ») qui, pour ces auteurs, permet de montrer les « aspects cruciaux » (p. 91) ou « dimensions » (p. 5) de l’enseignement littéraire, est à mettre à l’aune d’un éclectisme plus que d’une analytique critique. Éclectisme qui confirme une politique de la langue et de la littérature : « la diffusion d’un savoir cohérent et articulé » (p. 4) ne peut qu’obliger à s’en tenir à la « question majeure » (« Qu’est-ce que la littérature ? », p. 9) qui oblige par conséquent à poser « des éléments invariants » (p. 12). Certes, on admet des conflits dans les mises en œuvre… mais on a ainsi substantialisé si ce n’est ontologisé la littérature. Ce qui instrumentalise les arts du langage pour les réduire à des faits culturels mis au régime d’une culture générale (« modèles communs de perception du monde », p. 87) quand les œuvres ne peuvent se contenter de percevoir le monde et qu’elles ne cessent de le transformer, de nous transformer. C’est bien pourquoi les arts du langage, la littérature comme littérature et non comme culture, convoquent la « voix » de l’École, ses voix dans leur criticité même.

Il y aurait avec la littérature de jeunesse des manières de dédouaner l’activité critique. On peut croire et faire croire qu’en « introduisant » la littérature de jeunesse dans les corpus et les Programmes, on échapperait aux apories anciennes ou récentes de l’enseignement de la littérature à l’École. Cela tiendrait pour l’essentiel à l’effet de contemporanéité qu’induirait naturellement cette littérature, ce qui n’est pas sans poser quelques problèmes quant au corpus qui alors exclurait non seulement des œuvres anciennes (« classiques » et/ou « patrimoniales », pour reprendre les termes des Programmes) mais également des œuvres dites contemporaines qui ne participent pas à la cohérence d’une époque construite par le culturel. Et telle serait peut-être la définition de leur modernité, au sens que donne Henri Meschonnic (1993, p. 134) à cette notion, puisque « la temporalité de l’aventure [y] est solidaire de sa matière. La temporalité dans le langage, la matière rythmique d’un sujet, y tient trop de l’histoire du sujet, de sa situation dans son savoir et sa recherche, pour être répétable, et partagée » avec ses contemporains… dans une immédiateté ou une transparence auxquelles seuls les arrogants croient ou font croire pour imposer leur prétendue maîtrise de la lecture des œuvres par ce qu’ils appellent critique et qui est au mieux célébration et au vrai instrumentalisation. Or, c’est précisément cette « matière rythmique d’un sujet » qui est l’enjeu de la critique, qu’elle se place dans le mouvement de l’écriture ou de la lecture, les deux étant inséparables jusque dans leurs intermittences sachant bien toutefois que « c’est la lecture qui écrit l’histoire. Bien que ce soit l’écriture qui la fait », comme dit Meschonnic (ibid.). Ce qui  n’est pas sans augmenter la valeur de la lecture comme activité critique tout en signalant que la critique est justement ce qu’engage l’écriture elle-même : c’est parce qu’elle est critique que la lecture peut le devenir, lecture, sinon on se situe hors de l’activité de l’œuvre dans la « socialisation-mode », dans « l’aujourd’hier » (Meschonnic, ibid.) et non dans l’aujourd’hui, dans le présent comme activité. Comme disait Mallarmé, « je préfère, devant l’agression, rétorquer que des contemporains ne savent pas lire » (1945, p. 386), c’est-à-dire qu’ils

ne sont pas contemporains de l’œuvre, au sens qu’ils ne vivent pas son présent, peut-être son passé et encore… C’est tout l’enjeu de la prise critique non sur mais par les œuvres, par leur écriture et par leur lecture dans le mouvement de leur écriture. Une telle critique demande de recommencer chaque fois le Contre Sainte-Beuve : ici, en littérature de jeunesse, comme ailleurs. Et Proust (1987

) l’affirme incidemment : « il est aussi vain d’écrire spécialement pour le peuple que pour les enfants. Ce qui féconde un enfant, ce n’est pas un livre d’enfantillages » (p. 304). Avec la littérature de jeunesse à l’école, comme suggère Proust, il faut tenir l’air et non s’en tenir aux paroles (p. 295), apprendre à écouter pour « retrouver la mer libre » (p. 297) et continuer, si faire se peut, cette suggestion de Proust jusque dans nos classes, jusque dans nos formations de la maternelle à l’Université… car la critique n’est pas de l’ordre de l’« habileté » qui est par trop l’entretien de « la glace de l’habitude et du raisonnement » mais elle demande d’en arriver à ce que, « dans les beaux livres, tous les contresens qu’on fait [soient] beaux » (p. 297-298). Voilà peut-être la chance qu’offriraient à l’École les œuvres de la littérature de jeunesse pour qu’en inventant chaque fois sa critique on transforme sans cess

e toute la critique avec toutes les œuvres. Dans ce sens, la littérature de jeunesse a vraiment besoin de sa critique et on ne peut se contenter soit deshabituelles références critiques soit des outils critiques propres à « la littérature », qu’il suffirait d’adapter, d’apprivoiser si ce n’est d’initier…

 

La littérature de jeunesse : un accueil « critique » par les Programmes et instructions

Les Programmes et Instructions depuis quelques années introduisent la littérature de jeunesse dans les corpus. Les passages y afférant constituent autant de « zones critiques » au sens précis que donne Bertrand Leclair à cette notion en pointant la rareté de « l’invention critique » quand « la plupart des critiques préfèrent ramener la littérature à la culture, et lui en imposer les codes, hier institutionnels, aujourd’hui commerciaux » (2004, p. 137). On ne peut que suivre Leclair quand il suggère de « se situer du côté d’une conna

issance des textes et non plus d’un savoir sur les textes […], ce savoir qui se constitue en culture », car « la critique n’est pas le lieu de la culture, si cette dernière peut être son effet ; la critique est le lieu de l’écoute, c’est-à-dire de la réception des œuvres » (2005, p. 118). Toutefois cette réduction de l’écoute à une réception me semble opérer un rebroussement de la pensée critique d’autant que Leclair convoque un dualisme heideggérianisant (verticalité vs. horizontalité) qui reproduit le dualisme traditionnel de deux langages (la poésie vs. la langue commune) et rend inepte ou impossible l’activité critique elle-même dans sa force politique et éthique.

La construction de ces « zones critiques » met en crise l’enseignement de la littérature exactement au point où la critique fait le test de ce que les Programmes et Instructions demandent de faire avec les œuvres : une instrumentalisation ou une invention de liberté par l’écoute ou non de la force du langage. J’en prendrai pour preuve le Document d’accompagnement aux Programmes de l’école dont je lis seulement l’introduction (Ministère de la Jeunesse, de l’Éducation nationale et de la recherche, 2002, p. 5-12). Il pose un problème récurrent ailleurs – de ce point de vue, les textes de l’école et du collège sont en parfaite continuité. Ce problème se décline sur plusieurs plans qui font système – j’ai dit ailleurs la portée de certains points et les leviers qu’ils constituaient pour enseigner la littérature avec les œuvres (Martin, 2005). Cela commence par la tension entre « référence » et « expérience » ou, entre « capital de lecture » et « explicitation » voire « regard réflexif » réservé au collège et donc retiré à l’école comme si toute lecture n’engageait pas son mode réflexif à moins qu’on ne confonde la réflexion avec l’utilisation normative d’outils et de nomenclature qui n’ont jamais assuré aucune conceptualisation critique. C’est que « la littérature adressée à l’enfance » qui « ne s’est jamais située en dehors de la littérature que lisent les adultes », est-il précisé fort judicieusement, n’en est pas moins destinée au « partage ». Lequel vise à la fois la rencontre des œuvres et un « socle de références que personne ne doit ignorer ». Or, cette tension du singulier et du général n’est pas perçue à proprement parler puisqu’elle vectorise un pôle vers l’autre : l’implication est mise au service de la distanciation qui consiste en une acculturation plus qu’en une réflexion voire une appropriation et donc en une critique des généralisations comme représentations. Certes, cette acculturation est progressive et suit le schéma herméneutique classique : compréhension et interprétation qui l’une après l’autre réduisent l’activité critique, la lecture donc comme activité des œuvres au présent, à une opération d’ajustement au sens dans son étagement toujours dualiste. La « diversité » ici ne faisant que confirmer le principe herméneutique qui doit l’organiser : surface et profondeur, ou œuvre et genre et encore intra et intertextuel, etc.

Aussi l’injonction faite de refuser « une explication formelle des processus narratifs ou stylistiques » à l’école dans le cadre de ce qui est appelé « une initiation à la lecture littéraire » est-elle au demeurant nécessaire mais, malheureusement, elle ne permet pas d’essayer une autre configuration critique que celle qui suivra « l’initiation » qui impose une configuration soumise au sens, sans la critique du sens. Car c’est bien en dehors de toute « explication formelle » qu’une lecture peut inventer ce qui fait sens ou le sens qu’invente telle œuvre jusqu’à apercevoir ce qu’elle fait à la lecture et comment elle nous transforme, langage et vie ensemble. Aussi, le texte d’accompagnement montre-t-il la limite de ce refus du point de vue d’une critique attentive aux textes et donc aux œuvres. D’une part, il rapporte la lecture à haute voix à « une appropriation précise du texte (et donc à un travail d’explication préalable qui fait partie de la préparation) qui débouche sur des choix d’interprétation ». D’autre part, il demande à l’enseignant d’« éclairer sans formalisme aucun, mais aussi sans en émousser les effets », les « figures de la rhétorique et de la stylistique » qui « sont souvent difficilement accessibles aux élèves, particulièrement dans la poésie ». S’il est vrai que « comme dans bien d’autres cas, les allers-retours entre lecture et écriture sont souvent plus utiles que de longues explications », il n’empêche que la lecture des œuvres se voit soumise à une régie du sens qui a peu à voir avec la force ou la physique des textes, avec l’aventure d’une voix résonant de voix plurielles et on comprend qu’avec de tels dispositifs, les enseignants ne sont pas aidés pour accompagner au mieux ce qui se passe dans la lecture des élèves avec tel album qui les fait dire « encore ! » ou telle fable qu’ils apprennent par cœur sans qu’on sache comment…

C’est pourquoi j’entendrais plus l’injonction anti-formaliste (« on sera toutefois attentif à ne pas enfermer les élèves dans une explication inutilement formaliste ») comme la réitération d’un dispositif où la critique se voit plus moralisée (« toutes les actions, toutes les attitudes, tous les jugements, toutes les manières de dire ou d’écrire ne se valent pas ») qu’engagée à s’inventer.  C’est qu’elle est réduite en fin de compte à un « jugement » dont les critères définitifs renvoient « à l’intention de l’écrivain et de l’artiste, ou encore à la lecture d’autres médiateurs que le maître », c’est-à-dire aux maîtres du sens et par là-même soumise à une maîtrise du sens qui se refuse de problématiser le sens du sens sur lequel la critique vient seulement se greffer alors même que c’est là qu’elle doit porter l’attention.

Il n’est que de voir la progression proposée pour la classe qui d’abord propose « questionnements » et « échanges » plutôt libres entre les élèves pour aboutir à ce que « l’élève prenne conscience que toutes les interprétations ne sont pas possibles et que certaines peuvent entrer en contradiction avec le contenu même du texte ». Outre le passage forcément douloureux du subjectivisme à l’autoritarisme, on aura surtout aperçu l’imposition d’une conception du sens qui réitère le dualisme du contenu et de la forme signalant ce reste (la forme) et impliquant qu’à ce stade, l’école, ou dans ce domaine, la littérature de jeunesse, la littérature n’est que « littérature » hors de son institutionnalisation, de son instrumentalisation par la culture scolaire. On comprend que ce soit difficile sinon impossible d’associer pratiques d’enseignement et formation, d’autant plus quand on fonde la dissociation entre la lecture et les « catégories d’analyse qui, à cet âge, ne pourraient être que des approximations erronées » pendant que les enseignants doivent les utiliser comme « indications techniques […] pour guider leurs choix ». De ce point de vue, l’a-criticisme de ces Programmes inscrit les dérives technicistes qu’on aura beau jeu d’incriminer après coup aux enseignants… A moins qu’on mette l’écoute au poste de commande, ce qui n’empêchera pas, la critique véritablement engagée, de négocier une place pour la culture et bien entendu pour la culture scolaire et même ce qu’on peut appeler la culture commune, vraiment commune alors, c’est-à-dire pour laquelle chacun a œuvré. À condition, il faut le rappeler, de ne pas confondre littérature et culture, subjectivation dans et par les œuvres et savoirs sur les œuvres…

 

En littérature de jeunesse comme ailleurs en littérature : toujours faire Contre Sainte-Beuve

Ce qu’on pourrait le plus reprocher aux textes officiels et aux formations qui s’en suivent c’est, nous l’avons vu, d’opérer avec la littérature de jeunesse un effacement, celui de sa conception du sens qui opère une réduction des œuvres à des éléments d’une culture dont on sait le moralisme auquel aucune époque n’échappe – surtout pas la contemporaine –, et jamais, ou si peu, des opérateurs de formes de vie et de formes de langage au présent. Francis Marcoin (2003, p. 83-88) signale plus largement un autre effacement qui fait de cette littérature une « terra incognita ». Et il rappelle fort à propos l’a-criticisme de Taine ainsi que le « point faible chez Lanson » qui ne reliait pas les « individualités » de la création à la réception. De même il voit une condition de la prise critique dans « le battement entre mémoire et préfiguration », à distinguer de la problématique des sources ou des influences. Ce qui est certainement une manière de se défaire du téléologisme de l’histoire littéraire autant que d’une contemporanéité homogénéisée quand le contemporain est plus fait d’hétérogénéités que d’esprit d’époque… De ce point de vue, l’édition jeunesse est certainement l’attention à des historicités (supports et lectures) peu coutumières. Marcoin s’attache, pour « l’acte de lecture, l’acte critique, l’invention critique », à « leur part imprévue, paradoxale, et déshistoricisante [au sens où certains anachronismes peuvent aider à construire la valeur de l’œuvre] » en vue de remettre « en circulation les œuvres et les auteurs, en bousculant également leur hiérarchie ». Ce qui n’est pas sans rappeler ce qu’écrivait Proust dans son Contre Sainte-Beuve :

[…] un livre insipide pour les gens de goût, plein de noms qu’il [l’artiste] n’a pas entendus depuis l’enfance, peuvent avoir pour lui un tout autre prix que de beaux livres de philosophie, et font dire aux gens de goût que pour un homme de talent il a des goûts très bêtes. (p. 49)

C’est faire toute sa place à la force des œuvres, de ces œuvres, mais cela demande, par exemple, bien autre chose que « l’application des méthodes d’analyse diverses aux rapports du texte et de l’image dans l’album contemporain » comme le signale Jean Perrot (2003, p. 75) référant à l’ouvrage de Sophie van der Linden sur Claude Ponti (2000 – voir Martin, 2001). Son dernier ouvrage (2006) réitère le même éclectisme a-critique dominé par une confiance aveugle dans la sémiotique qui lui demande d’ambitionner des typologies tout en reconnaissant leur impossibilité. Elle aboutit finalement à un vœu pieu irréalisé : « l’album appelle de ce fait une lecture critique à sa mesure » (p. 21) mais l’auteure aurait dû abandonner « l’album » pour les albums, tel et tel… C’est donc le plus souvent à l’aune des « outils » et des « typologies » si ce n’est des « méthodes » que la critique est réduite. Plus généralement cette situation est à rapporter à ce que Dominique Maingueneau appelle le « double langage » du littéraire dont la critique thématique représente pour lui historiquement un « brillant compromis » (Maingueneau, 2006). Depuis lors, « on a vu se développer deux approches de la littérature très différentes mais complémentaires qui ont permis de préserver ce “double langage” : le retour de l’érudition et la référence à la philosophie » (p. 131). Et c’est exactement ce qui se passe que nous nous tournons vers la littérature générale ou la littérature de jeunesse : accumulation d’études régionales référant à tel ou tel auteur, école, thème, période et thématisation à partir des grands schémas de la philosophie contemporaine dominante (« le même et l’Autre », la « Présence »…). Le diagnostic de Maingueneau correspond bien aux dispositifs épistémologiques qui régissent la didactique des textes littéraires de la maternelle à l’Université :

En théologie comme chez les littéraires, les compromis les plus variés ont été élaborés pour essayer d’accommoder l’étude des « contextes », laissés aux sciences « auxiliaires », et la relation vivante au texte, fondement de l’entreprise herméneutique. (p. 133)

Mais Maingueneau dans la suite de son raisonnement confond singularité et unicité quand la critique a en charge non l’unicité, auquel cas elle serait a-critique, mais la spécificité. « La poétique a précisément pour fin de montrer comment l’unique n’a de sens, anthropologiquement, qu’en étant le spécifique, comment l’idée même d’unicité ne peut se penser que par l’idée de spécificité, qui ramène la valeur de l’œuvre au sujet et à l’histoire », rappelle Gérard Dessons (2001, p. 8) prenant appui sur René Wellek (1971). Aussi l’analyse que fait Maingueneau des littéraires n’est pas fausse, surtout quand elle permet de confirmer l’éclectisme qui règne et son inanité critique, mais elle assigne « l’universitaire littéraire » (p. 137) et donc l’enseignant de littérature, à « faire vivre la mémoire et les valeurs collectives », condamné qu’il est au « double langage », à la posture d’un Roland Barthes pour les meilleurs d’entre eux, concède Maingueneau… Lequel fait d’une pierre deux coups puisqu’il se refuse à « dissiper la relation herméneutique » dont les littéraires sont en charge sous peine que soit « récusé le statut même de la littérature dans la société » (p. 139) tout en proposant un partage du « fait littéraire » qu’il rapporte à une seule question, « Pourquoi telle œuvre a-t-elle été écrite ? » (p. 142) dont la réponse exige certainement de recourir à « de tout autres cadres » que les seules études littéraires ! Mais la question est-elle la bonne quand les œuvres demandent toujours un pourquoi et un comment elles sont lues, c’est-à-dire actives… Alors resterait l’« hétéronomie » d’une « démarche herméneutique » et d’une « démarche de sciences humaines et sociales » : l’éclectisme maintenue ! Par la suite, en observant les transformations les plus visibles du contemporain, Maingueneau confond littérature et culture (ce qu’il désigne d’ailleurs comme « Littérature » avec ses « rouages » qui aujourd’hui signeraient sa fin, p. 175) sans apercevoir que son postulat de départ concernant Proust ne tient pas puisqu’on ne peut assimiler la distinction critique opérée par Proust au dualisme classique de l’externe et de l’interne, de la société et de l’individu, des médias et du for intérieur (p. 177), etc. En effet, d’une part, ce qui fait une œuvre c’est son recommencement, une énonciation continue qui porte des énoncés et non l’inverse et, d’autre part, le fameux « moi profond » chez Proust est beaucoup plus proche du « poëme, énonciateur » de Mallarmé (1945, p. 365) que de la « vision » (qu’elle devienne « structure » ou pas) de la nouvelle (ancienne) critique. C’est ce que Maingueneau refuse de voir pour durcir ce qui chez Proust est de l’ordre d’une dissociation permettant d’apercevoir « ce qui n’a pas de nom encore » (Aristote), ce qui fera le sujet de sa recherche : ni un « moi », ni une « posture », encore moins « un espace ». Maingueneau spatialise l’activité des œuvres quand c’est son continu qu’il faudrait penser :

Mettre en cause les partages anciens, raisonner en termes de discours littéraire, c’est donc au premier chez prendre en compte les espaces à partir desquels peuvent se définir des positions d’auteur. Mais c’est aussi admettre que les modes de transmission, les médiations matérielles ne sont pas pour le texte une simple « circonstance » extérieure au « message » proprement dit. (p. 52)

Le concept d’« énoncé » emprunté à Foucault ensuite est beaucoup plus heuristique de ce point de vue même si la théorie du sujet chez Foucault reste trop prise dans l’antinomie de l’individu et de la société que seule une théorie du langage attentive au rythme-relation peut lever suivant en cela Benveniste (voir ne serait-ce que « Ce langage qui fait l’histoire », 1974). Proust vise du temps, plein de sujet, une histoire au présent, l’invention d’une relation pleine d’historicités, de voix, de sujet comme une spécificité et une historicité, de sujet du poème, au sens que donne Meschonnic à ce dernier[1] – il y en a bien douze autres de sujets (voir Meschonnic, 1995) mais  aucun ne fait ce que fait le sujet du poème. Un trans-sujet – je l’ai appelé sujet-relation (Martin, 2006) – qui passe de lecture en lecture, qui fait un corps-langage à l’insu de quelqu’autre sujet (auteur, lecteur, institution…), tout en les mettant au défi de changer de culture…

Aussi, la littérature de jeunesse met-elle en demeure sa critique de surtout ne pas reproduire ce qui se fait déjà ailleurs, sous peine de confirmer le bon mot de Baudelaire (1980, p. 675) : « Un éclectique est un navire qui voudrait marcher avec quatre vents » ! Malheureusement, la présence de l’illustration, des images comme on dit, vient comme renforcer ce navire éclectique puisqu’on oublie vite que le logique et le sémiotique sont toujours traversés par le rythmique et donc que ni la narratologie, ni la sémiotique interprétative, entre autres, n’entendent le rythme, le continu de l’œuvre, de ce que fait l’œuvre, de lecture en lecture, des lectures et de la lecture, puisqu’elles enferment dans la catégorie de la description (reconnaissance du connu ou assignation du singulier au général) quand toute œuvre est au contraire l’appel à découvrir l’inconnu et toujours à viser la spécificité qui est l’expérience d’un seul devenant l’expérience de chacun. L’enjeu éthique et politique de toute critique en actes à l’École.

 

La littérature de jeunesse : encore plus d’écoute pour plus de critique

Comment la critique peut-elle alors s’engager par l’écoute, c’est-à-dire hors de tout scientisme et technicisme mais dans et par le travail exigeant et précis de l’observation et de la confrontation en cherchant à construire une démarche théorique qui mette l’ensemble des attentions au texte et à la lecture au régime d’une exigence systémique, c’est-à-dire éthique. De ce point de vue, il y a fort à parier qu’on ne peut se contenter des notices dites critiques souvent offertes dans les revues ou sites plus ou moins spécialisés en littérature de jeunesse. Un travail est absolument nécessaire dans ce domaine en formation d’enseignants. Chacun et ensemble, nous nous devons de risquer, dans et par les échanges argumentés mais également dans et par l’écriture, l’invention critique. Laquelle ne peut viser seulement l’appréciation à partir de la description mais doit porter la lecture à hauteur de ce que chaque œuvre engage ou pas dans nos historicités. Plus que des mises en perspective ou des pistes de didactisation, ce sont des répons à l’œuvre qu’il s’agit d’inventer. Qu’est-ce à dire ? Dans le mouvement de l’œuvre, après avoir banni des termes comme « exploitation » voire « utilisation » ne serait-ce que pour leur aveu d’instrumentalisation, nous pouvons alors non établir un texte, c’est-à-dire l’arrêter d’agir – ce que fait toute instrumentalisation –, mais comme dit Péguy, l’entendre, « l’accueillir comme un hôte auguste et pourtant familier. Auguste et d’autant familier. D’y chercher une auguste et d’y trouver une familière nourriture ». C’est bien « d’entendre à un texte » (Péguy, 1932, p. 199-200) qu’il y a à inventer chaque fois car de cette écoute dépend qu’il en advienne du « bois mort » ou une parole vive qui « commande par le rythme » (Ibid., p. 119) .

La « liste de références des œuvres de littérature de jeunesse du cycle 3 » propose la notice suivante pour un des ouvrages conseillés (Oster, 1999) :

Les poules, habituellement, sont plutôt bêtes, celle d’Oster est particulièrement perverse. Sous le prétexte d’une haute question philosophique (qui, de la poule ou de l’œuf, est apparu le premier ?), elle attire un à un les animaux de la ferme et leur crée un problème aux conséquences fatales. Car cette poule est de mèche avec le chien et le fermier. Ce texte court se prêtera à une mise en jeu qui permettra de caractériser les personnages, de réfléchir sur le ton, tout en agissant sur la forme (réécriture). L’essentiel de la recherche des élèves se centrera sur la question de « l’abominable ». Les élèves pourront lire ou relire Les Musiciens de la ville de Brême, comparer les choix de vie de ces animaux de ferme, devenus inutiles d’un certain point de vue, et en faire une lecture interprétative. (Ministère de l’Éducation nationale, 2002, p. 50)

Le commentaire critique à visée didactique comporte une tentative de résumé de l’argument suivi d’un cadre interprétatif (« l’abominable ») organisant trois pistes de « recherche » à partir d’une thématisation et proposant un intertexte. Je voudrais montrer que les dispositifs en général offerts aux enseignants (du document officiel aux documents proposés sur la toile, souvent  par les réseaux des centres de documentation pédagogique[2]) ne prédisposent pas à construire la critique comme écoute mais bien plutôt imposent une a-critique instrumentalisante. Si le document ministériel reste incitatif du point de vue didactique, il n’en est pas moins contraignant pour la lecture de ce livre. Aucun des documents que j’ai pu consulter ne fait allusion à proprement parler aux illustrations d’Alain Mets et donc tous font fi des caractéristiques de la collection « mouche », celles du roman illustré pour jeunes lecteurs alors que les illustrations constituent pour ce lectorat autant de moments de « lecture » indispensables au parcours de l’œuvre. Plus important me semble être l’absence de sollicitations en vue de remarques pointant une écriture accumulant les marques d’une oralité multiple et d’abord pleine d’invites à entrer en résonance avec la voix conteuse (dès la première page, « comme vous et moi » est répété deux fois mais également, dès cette première page, le narrateur multiplie les accents familiers : « assez copine », « un cochon très bien, très gras, très poli », etc.). C’est certainement ce que le commentaire veut signaler avec la notion de « ton » et on pourrait rappeler ici ce que Péguy notait : « c’est le ton et la matière qui font l’œuvre, infiniment plus que le sens » (op. cit., p. 62). Mais loin de rapporter le ton à la matière, c’est vers le sens que le commentaire le vectorise, c’est-à-dire vers un thématisme (« l’abominable ») au lieu de suggérer d’écouter attentivement une oralité de la fable dont il faudrait observer qu’elle est un mixte de légèreté et de lourdeur : la clausule du texte (« Et d’un pas lourd, il s’éloigna ») n’est pas sans signaler la difficulté avec Oster. La légèreté de la fable emprunte au cocasse si ce n’est à l’incongru (les prénoms sonnent bizarrement – Maud, Norbert… – tout comme les situations frôlent la caricature d’un anthropomorphisme débordant de clichés) mais elle ne peut masquer la lourdeur de sa moralité tragique laissée au bon choix du lecteur trop bien averti, ni qu’elle est au moins à la hauteur de la question célèbre de la prééminence de l’œuf ou de la poule… Ces mises à mort successives semblent montrer que l’intellectuelle de service s’engage pour esthétiser l’abattage tout simplement parce qu’elle est vouée à la solitude (« C’est le problème des gens qui réfléchissent ») et surtout à l’impuissance (elle ne pond plus d’œufs et finit par mourir… de vieillesse). Fable de l’inanité de la pensée ou des penseurs quand elle et eux ressassent ? D’abord fable qui change les habitudes : l’abominable ne serait-il pas un qualificatif à comprendre de tous points de vue, c’est-à-dire non seulement pour caractériser le comportement collaborateur de la poule qui participe à une entreprise de mise à mort, mais aussi les situations et encore plus la fable elle-même !? Aussi toutes les propositions didactiques sont-elles à côté d’une écoute critique de ce que fait cette fable quand elles séparent d’ailleurs bizarrement « ton » et « forme » ou « question » et « perversion »…

Il y a à construire le continu de ce livre : la sollicitation des élèves sur les détails qui les étonnent serait bien plus engageante que la vérification du sort des animaux et l’interrogation sur le pourquoi de la perversion de la poule. Et il pourrait bien apparaître qu’il est plus fait de morceaux qui voudraient par trop ruser voire jouer démagogiquement des lecteurs, de l’annonce faite très tôt (« Et puis il y avait autre chose. Mais il est trop tôt pour le dire ») aux clichés répétés à satiété (« Dans la famille du cochon, on n’ouvrait jamais un livre, on ne discutait pas, et, lorsqu’on se réunissait autour de l’auge, on mangeait en regardant la télé »). Et la perversion ne serait plus celle de la poule et l’on s’autoriserait à trouver abominable ce livre… au risque d’un mouvement critique qui peut diviser la classe mais permettre que s’aiguise l’œil qui écoute quand il lit. Aussi, plutôt que de demander aux élèves ce qu’ils pensent de la « collaboration à une entreprise de destruction ou de l’accompagnement vers la mort » voire de réfléchir à « la vieillesse », à « la retraite » (sic) et à « la société en général » – tels sont les axes proposés pour le débat dans les propositions didactiques sur la toile –, on pourrait les engager à donner la parole aux cochon, canne et mouton et pourquoi pas poule, post-mortem. Enfin, à partir de l’illustration de couverture, l’œuf pourrait aussi répondre à la poule et ainsi la critique se faire dans une réponse au texte d’Oster qui pourrait ainsi être rapporté à son « intelligence » (« Il était une fois une poule très intelligente ») montrant alors la spécificité de son rythme (essoufflé ?) : une expérience de la mise à nu d’un certain cynisme contemporain lisible jusque dans l’oralité familière de l’écriture. Mais cela reste une hypothèse qu’il faut remettre sur le chantier chaque fois qu’on lit. Oster, avec ce texte, invite à trouver sa critique comme Céline le demanderait en terminale littéraire… et l’on verrait alors que la littérature de jeunesse a besoin de sa critique comme chaque œuvre demande à chaque lecture de refaire toute la critique. Ce que le Contre Sainte-Beuve disait pour l’art vaut pour la critique :

Or, en art il n’y a pas (au moins dans le sens scientifique) d’initiateur, de précurseur. Tout dans l’individu, chaque individu recommence, pour son compte, la tentative artistique ou littéraire ; et les œuvres de ses prédécesseurs ne constituent pas, comme dans la science, une vérité acquise, dont profite celui qui suit. Un écrivain de génie aujourd’hui a tout à faire. Il n’est pas plus avancé qu’Homère. (p. 124)

Il ne s’agit pas, loin s’en faut, de prôner la critique individualiste voire subjectiviste pas plus qu’il n’y aurait à se soumettre à une critique collectiviste (scolaire ou culturelle) mais bien d’engager la lecture dans et par la pensée de ses historicités : l’écoute de « tout le personnel hétéroclite de notre imagination [qui] s’est mis en marche à la conquête de ce qui n’existe pas encore », comme proposait Claudel (1990, p. 51) devant la Ronde de nuit de Rembrandt en ajoutant in fine – ce serait peut-être à entendre allégoriquement comme l’enfant lisant la littérature forcément « de jeunesse » – : « et dans le coin à gauche ce nain comique qui s’est chargé de la corne et de la pointe de toute l’entreprise et celui qui court le plus vite ! »

Bibliographie :

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[1] H. Meschonnic propose « qu’un poème est un acte éthique. Parce qu’il fait du sujet, il vous fait du sujet ; De qui l’écrit, d’abord, fondamentalement, mais aussi, et autrement, de qui le lit et éventuellement en est transformé. Si c’est un acte éthique, un poème n’est un poème que s’il est d’abord cet acte éthique, qui transforme à la fois une vie et un langage et par là transforme aussi l’éthique : c’est une éthique en acte de langage. Sa poétique n’est rien d’autre. Toute différence avec l’esthétique » (2007, p. 27).

[2] Voir : http://pedagogie.ia84.ac-aix-marseille.fr/litt/docs-litt/abominable.pdf; http://netia59a.ac-lille.fr/~va-escaudain/siteinspec/poule.htm ; http://pagesperso-orange.fr/laurent.s/accueil.html. Toutes les propositions découpent le texte au lieu de le livrer en une seule fois et ne proposent que des accompagnements qui annihilent la liberté critique.

Lire le point de vue en cycle 1 et 2 de l’école

Observer les marques de l’énonciation dans  quelques albums permettrait de mieux comprendre certaines difficultés ren­contrées par les jeunes lecteurs et scripteurs. Essayer d’établir une progression aiderait les enseignants de cycle 1 et 2, qui proposent la lecture de tels albums, à réfléchir sur la notion de point de vue qui engage forcément le lecture (non seulement en répondant à la question “que voit-il?” mais dans le même mouvement à celle-ci “d’où voit-il?”). Une telle réflexion demande également de concevoir les nombreuses pistes de lecture-écriture que cette notion permet. Il ne s’agira pas d’offrir ici une analyse exhaustive des cinq albums évoqués ni des éléments nouveaux concernant la notion de point de vue. Il semblerait toutefois que les dispositifs de ces albums permettent de mieux réfléchir à cette notion et de la prendre en compte dès les premiers apprentissages et au cours des apprentissages dits fondamentaux.

John Burningham, La Promenade de M. Gumpy

John Burningham, La Promenade de M. Gumpy, Flammarion. 1979 (réédition en Castor Poche, 1992)

Les deux premières planches proposent une présentation du personnage Jans son univers familier par un narrateur extérieur au récit qui, tel un mon­treur d’images, commence par un propos en forme de légende : « Voici M. Gumpy ». Le départ en bateau du personnage principal va entraîner l’apparition successive des personnages de l’histoire. Chaque nouvel arrivant interpelle M. Gumpy sur son bateau qui l’accepte sous condition (texte dia­logué en haut de la page de gauche). Le candidat apparaît en gros plan sur la page de droite et les précédents déjà embarqués sont griffonnés en bistre au­-dessous du texte de la page de gauche.

Souhaits et réponses du dialogue proposent des variations sur un même thème; deux exemples

– J’aimerais bien faire un tour, dit le chat.

– Très bien, dit M. Gumpy,  à condition que tu ne poursuives pas le lapin.

– Voulez-vous m’emmener ? dit le chien.

– Oui, dit M. Gumpy. Mais ne tourmente pas le chat.

Sur ces variations dialoguées, cette structure narrative à épisodes répétitifs propose une approche des spécificités de chaque personnage que l’illustration renforce de deux façons :

– à gauche, le bateau chargé des occupants déjà embarqués est comme vu par le nouveau personnage de la double page;

— à droite, celui-ci, en gros plan est traité chaque fois avec des techniques graphiques particulières en pleine page et avec parfois des éléments analogi­ques dans le décor (nuages pour le mouton, soleil pour le coq … ).

Deux remarques s’imposent alors:

* consacrer une page entière à chaque nouveau personnage d’un récit répond à la forte curiosité du très jeune lecteur qui demande à voir les acteurs du récit ;

* l’alternance propre à cet album du face à face des pages bistres (à gauche) et polychromes (à droite) peut être perçue comme l’alternance du point de vue : à gauche, le bateau et ses occupants vus par le personnage de droite, lui-même vu par les précédents .

C. Zolotov et M. Sendak, Monsieur le Lièvre, voulez-vous m’aider ?

C. Zolotov et M. Sendak, Monsieur le Lièvre, voulez-vous m’aider ?, L’École des Loisirs, 1970.

Le texte, beaucoup plus long que le précédent, est entièrement dialogué entre une petite fille et un lièvre: le narrateur est réduit à la portion congrue des introducteurs dialogiques (« dit le lièvre » ; « dit la petite fille ») qui permet­tent la reconnaissance rapide des interlocuteurs par le jeune lecteur. Les illustrations pleines page, à droite face au texte occupant la page de gauche, mettent en scène les deux protagonistes qui dialoguent dans un décor de théâtre représentant une nature paradisiaque. Leurs postures sont caractéristiques de la situation :

– la petite fille plutôt statique, en attente, demandant de l’aide;

– le lièvre dans une gestuelle anthropomorphique théâtralisée cherchant laborieusement à l’aider.

Si la fréquence des formes interrogatives ne fait pas douter de la situation dialogique, le peu de référence à la situation allocutive (d’où vient ce lièvre tombé du ciel? d’où vient cette petite fille qui dans la dernière image semble aux abords de sa maison? où s’en va le lièvre à la fin ?), le cadre de référence uni­que (la préoccupation – obsession (?) – de la petite fille: faire un cadeau d’anniversaire à sa maman) et la fréquence d’exclamations pourraient faire concevoir ce dialogue comme un monologue sans que le monologisme théâtral n’en soit affecté. Cet ange gardien dont les oreilles viendraient ici remplacer les ailes, n’est-il pas en effet le porte-parole et la personnification d’une voix intérieure (endophasique) ? Les nombreux éléments à connotation biblique de l’illustration (pomme de l’arbre de la connaissance du jardin d’Eden…) identifient clairement ce sur­moi.

Deux remarques contradictoires mais heureusement complémentaires :

* ce récit d’apparence facile grâce à sa forme dialoguée et au nombre res­treint de personnages – deux ! – comporte une difficulté majeure: son entrée abrupte dans le dialogue. Il s’agira de l’expliciter aux plus jeunes en s’appuyant sur la préoccupation de la petite fille cherchant un cadeau d’anniversaire, afin qu’ils entrent dans ce récit et ces images fantasmagori­ques (les fantômes sont d’ailleurs souvent là dans les livres de Sendak : mons­tres dans Max et les Maximonstres ou lutins dans Quand papa était loin, École des Loisirs). Ne serait-ce pas le même type de difficulté qu’offre le théâtre au très jeune spectateur?

* toutefois, le format, la régularité du rapport texte-image (gauche-droite), la forme dialoguée et sa représentation évidente (les deux personnages sont sans cesse de connivence) permettent au jeune enfant d’intégrer le questionnement de la petite fille.

Leo Lionni, La Maison la plus grande du monde

Leo Lionni, La Maison la plus grande du monde, L’École des loisirs, 1971.

 

Le dialogue se poursuit ! Pas de fantasmagorie au premier abord : un père et son fils conversent. Après une mise en situation de trois pages par un nar­rateur non représenté, le père prend le relais. Il devient le narrateur pendant dix-neuf pages laissant ensuite la place au premier narrateur pour les neuf dernières pages. Ce changement de narrateur est doublement reconnaissable :

– par les expressions introduisant et excluant le narrateur représenté : «  Et il lui raconta cette histoire » ; « Ainsi finit l’histoire ».

– par le changement de caractères typographiques passant du romain (narrateur non représenté) à l’italique (narrateur représenté) pour revenir au romain.

L’histoire ainsi enchâssée prend la forme d’une fable dans la fable dont le prétexte est la réflexion du petit escargot auquel le jeune lecteur ne manque pas de s’identifier immédiatement: « Quand je serai grand j’aurai la maison la plus grande du monde ». La morale est également formulée par le même petit escargot après le récit de son père (le texte s’achève toutefois sur une conclusion plus problémati­que puisque le petit escargot étonne ses semblables en possédant une «mai­son» plus petite que la moyenne !) : « Je garderai ma maison toujours petite. C’est décidé. Et quand je serai grand, je pourrai aller là où il me plaira ».

L’illustration de Léo Lionni toujours disposée sur les deux pages utilise des procédés cinématographiques saisissants

– travelling panoramique où la gauche indiquerait le passé et la droite l’avenir: le petit escargot se dirigeant ou regardant toujours vers la droite contrairement à son père ou à son interlocuteur final qui dirigent leur regard vers la gauche;

– plans fixes sur la «maison» grossissant puis s’ornant de clochetons et de coupoles;

– vues en plongée s’éloignant au moment de l’apparition des papillons qui croient apercevoir une cathédrale ou le chapiteau d’un grand cirque ;

– plans fixes successifs montrant la chute du « petit escargot gris dans un palais de conte de fée » (p. 21).

L’illustration de cet album a en fait une double fonction : elle illustre la narration première et elle représente également le monde et les événements de la fable du point de vue du petit escargot; son aspect fantasmagorique central est évident grâce à l’apparition de « magnifiques dessins aux vives couleurs » sur la coquille.

Cette double fonction de l’illustration serait en fait la traduction bien visi­ble du statut toujours ambigu de la fable qui réalise à la fois une distanciation (ici, la double narration l’inscrit dans le récit puisque le jeune enfant peut la formuler en rappelant que le père raconte une histoire  « inventée » !) et  une fascination avec la profusion baroque (volutes ascensionnelles, courbes chatoyantes mais aussi références «monumentales» au religieux, à la fête … ) dans les images, qui matérialise les fabulations du héros fautif et celles de son lecteur séduit (le jeune enfant parlera alors de « belle » histoire !).

Arnold Lobel, La Soupe à la souris

Arnold Lobel, La Soupe à la souris, L’École des loisirs, 1978.

Dans ce petit livre (album ?), ce sont quatre récits enchâssés que nous pro­pose leur auteur et non plus un seul. À la manière des Mille et une nuits, notre Shéhérazade devenue souris utilise le subterfuge des histoires promises pour sauver sa peau après avoir été attrapée par une belette qui veut « faire une soupe à la souris ». Mais ici, les récits s’enchaînent sans transition ou retour à la narration première. Trois indices permettent de les distinguer entre eux et de les attribuer au narrateur représenté :

– ils sont titrés en italiques ;

– sous chaque titre une vignette (variation sur le thème de la souris émer­geant de la marmite de soupe et déclamant son récit) représente clairement la narratrice de ces récits. Plus généralement, les illustrations de la narration première ne sont pas cadrées à la différence des illustrations de la narration seconde qui apparaissent toujours entourées d’un filet noir;

– enfin, la narration seconde est introduite et close explicitement comme chez Leo Lionni

Ouverture :

Eh bien, annonça la souris, voici quatre histoires à mettre dans la marmite.

Mais je n’en ai pas, dit la belette.

Moi j’en ai, dit la souris, et je peux t’en raconter tout de suite.

Clôture :

Et voilà, dit la souris. Je t’ai raconté mes histoires ; elles vont donner à ta soupe un goût délicieux.

Les quatre récits mettent en scène des situations ayant trait aux relations langagières et aux contradictions ou ambiguïtés qu’elles produisent entre les interlocuteurs :

* « Les abeilles et la boue » : la souris utilise la ruse en abusant des abeilles sur son vrai logis ;

* « Les deux grandes pierres » : deux discours contradictoires et successifs sur l’inconnu et l’inconnaissable suffisent aux ignorantes pour qu’elles donnent raison au discours qui correspond à leur souhait;

* « Les grillons » : le bruit dans la communication est bien sûr source d’incompréhension avant que le plus fort bruit ne rétablisse la communication ;

* « Le buisson d’épines » : un quiproquo sur un souhait féminin, celui d’une dame âgée qui ne désire pas enlever mais arroser ce buisson desséché qui pousse dans le creux d’un fauteuil.

Cet album est emblématique pour deux raisons :

* Les récits formulés par le narrateur représenté sont des «méta-récits» sur le point de vue puisqu’ils confrontent toujours dans le langage deux points de vue.

* La narration première et son illustration s’ouvrent et se ferment sur un personnage en situation de lecture :

« Assise au pied d’un arbre, une souris lisait un livre » (p. 6)

« La souris se précipita vers sa paisible demeure ; elle fit un bon feu, dîna et finit tranquillement de lire son livre » (p. 62-64) .

Ce livre ouvert puis fermé dès le début des péripéties est toujours présent dans les illustrations : images de la narration première et vignettes au-dessus des quatre titres des histoires racontées par la souris.

Ces mises en abîme assurent une distanciation que les illustrations de la fin de l’ouvrage vont encore renforcer : la belette cherche à rebours les objets emblématiques des quatre histoires sous l’œil narquois de la souris qui la suit discrètement, son livre sous le bras ! Depuis le début (p. 6), le jeune lecteur devinait-il son pouvoir premier et dernier: ouvrir et fermer le livre? Même si la fascination du récit l’a occupé un certain temps, il a pu s’identifier à un narrateur (une narratrice, la souris) et en aucun cas à la belette qui a écouté ces quatre histoires d’un air béat. Cette mise en abyme du lecteur sensibilise les plus jeunes élèves à la distinction du narrateur forcément innocent et de l’auteur bien sûr rusé (cf. Dumortier et Plazanet, Pour lire le récit, De Boeck­-Duculot, 1989, p. 121).

James Stevenson, On n’a pas sommeil

James Stevenson, On n’a pas sommeil, L’École des loisirs, 1982.

Ici, Schéhérazade a bien vieilli et porte la moustache (!) : un grand-père se doit d’endormir ses deux petits-enfants. Son récit enchâssé sera cette fois per­turbé par les remarques des deux enfants et donc par de multiples retours (11 en tout) à la narration première, alors que la narration seconde est un récit d’aventures rocambolesques. Son départ est bien marqué temporellement (p. 4 : «C’est étrange, dit Grand-père, j’ai quelquefois exactement le même problème. C’était il y a bien longtemps. J’avais à peu près votre âge.) et sa fin est traitée comme un retour à un lieu identique (p. 30-31 : « mais le fauteuil a continué à descendre, à descendre encore … Il est passé par la fenêtre d’une maison juste comme celle-ci.!»

Les changements de narrateur sont doublement indiqués par :

– le cadrage de l’illustration en vignettes de type B.D. alors que l’illustra­tion de la narration première est en pleine page;

– l’ouverture et la fermeture des guillemets.

Le dispositif de James Stevenson est particulièrement remarquable quand dans l’illustration il représente le grand-père enfant portant la moustache! Grâce à ce détail, les jeunes lecteurs attribuent rapidement les illustrations de la narration seconde à leurs auditeurs : « C’est que Marie-Anne et Louis voient dans leur tête disent-ils. La représentation de quelques éléments du décor (fauteuil, chien … ) y contribue également.

Le prétexte à la narration seconde (« On n’arrive pas à dormir ») leur est par­ticulièrement familier. Aussi discernent-ils facilement que la narration pre­mière est entièrement conçue du point de vue des deux petits-enfants. Ces facilitations aident le jeune lecteur à percevoir dans la narration pre­mière :

– ses implicites : par exemple, les sept raisons de ne pas dormir n’en disent en fait qu’une : le désir de rester auprès du grand-père pour qu’il leur raconte une histoire; ce qu’il ne manquera pas de faire sans que la demande ait été explicitée!

– l’ironie fréquente des perturbations de la narration seconde: « est-ce que cela t’a donné sommeil grand-père ? » (p. 6) ; « tu devais être drôlement fatigué » (p, 12) ; « je parie que tu avais envie de dormir » (p. 17) ; etc.

Les facilités apparentes de ce récit (son aspect B.D., son sujet : « on n’a pas sommeil ») ne doivent pas faire illusion. Les changements de point de vue, outre la distanciation créée par les implicites et l’ironie, utilisent des techni­ques caractéristiques de la B.D. :

– les nombreuses vignettes sur une même page posent le problème du sens de la lecture;

– l’interprétation narrative des images est rendue complexe par le jeu de l’alternance ou de la redondance avec le texte.

Cet album et les autres de Stevenson permettent aux enfants de réfléchir sur le changement du monde de référence qui s’opère quand il y a change­ment de narrateur:

– à la sécurité des genoux du grand-père bien installé dans son fauteuil de conteur s’oppose la violence des éléments naturels souvent déchaînés et des animaux sauvages ou fantastiques;

— l’évocation de l’enfance du grand-père constitue en elle-même un dépaysement que bien des connotations d’époque renforcent.

L’ironie finale de la narration peut être perçue par les enfants comme une dernière ruse de l’auteur s’adressant à un lecteur qui peut ne pas être dupe comme les deux enfants auxquels il s’est d’abord identifié. In fine, nous lisons : « Qu’est-ce que vous en dites ?  demande Grand-père. Il n’eut pas de réponse » !

Quelques activités en classe

Il semble donc nécessaire d’avoir à l’esprit et de formuler concrètement, sans attendre des compétences par ailleurs plus assurées, des questions sim­ples que toute lecture même «innocente» ne peut ignorer : Qui parle ? Qui voit ? Qui entend ? Cette approche des albums est indispensable pour faire face aux difficultés de prise en charge du récit par le jeune élève; notre parcours limité essentiel­lement aux confusions fréquentes entre les niveaux de narration a voulu y contribuer. Pour terminer, ces quelques pistes d’activités dans le domaine de l’écriture qui peuvent à la fois précéder et suivre les activités de lecture, veu­lent témoigner modestement de ce qu’il est possible de faire :

1. Burningham: photocopier, découper les 3 éléments (texte + image bistre + image polychrome) des planches qui traitent des candidats au voyage; en groupe, faire proposer une histoire cohérente en explicitant les raisons des choix.

Après la lecture de l’album: rédiger, illustrer une expansion du récit avec plus de « candidats ».

2. Sendak : rédiger un texte dialogué ne comportant qu’un seul person­nage (utiliser avec les plus jeunes la médiation des bulles de B.D. avec par exemple la représentation du personnage dédoublé dans un miroir ou au bord de l’eau…). Par exemple : « X prépare une fête d’anniversaire, il réfléchit dans sa tête à son organisation ».

Donner le texte en supprimant les introducteurs dialogiques et faire attri­buer les paroles des deux personnages (B, D, ou couleurs… ).

3. Lionni : à partir d’une histoire courte bien connue des enfants, inventer une narration-cadre; avec les plus grands, en rédiger plusieurs et comparer les effets obtenus.

4. Lobel : inventer une cinquième histoire, faire un recueil de petites his­toires qu’on doit intégrer à une narration-cadre.

Faire raconter la narration-cadre par la belette: outre le changement de personne (troisième à première), il y aura changement de point de vue sensi­ble en particulier pour la fin de l’histoire !

5. Stevenson : à partir d’une histoire courte et bien connue, inventer une narration-cadre et des perturbations internes à la narration devenue seconde (ex: le Petit Chaperon Rouge raconté par celle-ci devenue grand-mère à sa petite-fille qui pose des questions ou fait des remarques au cours de la narra­tion).

Bien d’autres possibilités s’offrent à l’enseignant qui peut tirer profit des configurations particulièrement riches de bon nombre des albums disponi­bles dans les bibliothèques d’écoles.

(Ce travail a fait l’objet d’une première publication dans le numéro 98 de la revue Le Français aujourd’hui, juin 1992)

 

L’espace de la relation dans les œuvres de Lecaye, Nadja et Solotareff

Il n’y a pas de contenu du langage ; comme communication, le langage communique une essence spirituelle, c’est-à-dire purement et simplement une communicabilité.

Walter Benjamin, Œuvres, 1, Mythe et violence, Denoël, 1971, p. 85.

« L’espace m’a toujours rendu silencieux », disait Jules Vallès[1]. Mais le silence est plein de pensées et donc plein de langage et puis : un ange passe toujours… On pourrait commencer par quelques réflexions générales par trop bavardes, diront certains, mais il s’agit de situer ce travail.

1. Une poétique de l’espace ? Oui ! mais une poétique !

Est-il possible de séparer la problématique des « espaces imaginaires »  d’une politique et d’une éthique de l’espace dans nos sociétés. L’imaginaire est indistinctement construction individuelle et collective demandant justement de penser la créativité humaine en dehors de tout instrumentalisme sous peine de faire de l’espace non une aire d’exploration, de possibles, de relations… mais des aires d’affectation (loisir et travail, jour et nuit, etc.[2]) voire d’assignation si ce n’est de consignation et de réclusion. Il faut réaffirmer le non serviam de Baudelaire. Non la coupure d’avec la vie, d’avec le quotidien comme aiment à le répéter les théories traditionnelles[3], mais le refus d’une instrumentalisation du langage : ni expression d’un destin ou d’un choix, ni médiation d’un désir ou d’une volonté mais aventure d’un sujet qui n’est pas l’individu, aventure qui convoque une subjectivation relationnelle et donc autant d’espaces qu’il y a d’histoires des formes de vie et de langage. Donc, comme dit Henri Meschonnic[4], « on ne peut pas penser le monde sans penser le langage, ni le langage sans penser le monde. / Á peine vous l’oubliez, vous êtes minusculisé, provincialisé, clochemerlisé. » Alors, on va (re)lire Bachelard, par exemple.

La Poétique de l’espace de Bachelard est une merveilleuse recherche « topophilique » (op. cit., p. 17) qui tente de préserver le mouvement imaginaire sans jamais « s’accommoder des idées tranquilles, ni surtout des idées définitives » (p. 18). Mais sa poétique est plus une thématique car elle se contente des oppositions traditionnelles (prose et poésie par exemple) et surtout d’une théorie du langage qui est fondée sur le paradoxe d’une attention remarquable et d’une défiance fondamentale à son égard : « Le plus insidieux des automatismes, l’automatisme du langage… » dit-il par exemple (p. 19) ! Sa modestie qui est un orgueil bien placé l’oblige également à préférer à l’œuvre le texte court et à ce dernier le vers… pour aboutir à ce principe méthodologique contraire à toute poétique du langage soucieuse du continu, ne serait-ce que des petites unités aux grandes : « c’est donc au niveau des images détachées que nous pouvons “retentir” phénoménologiquement » (p. 9). Et sa théorie du sujet résulte de sa théorie du langage : « le poète, en la nouveauté de ses images, est toujours origine du langage » (p. 4) où la confusion est double puisque le sujet est réduit à l’individu (le sujet-auteur des sociologues), du moins à « la conscience donatrice » (le sujet-conscience-de-soi des philosophes), et d’autre part le problème du langage est en premier lieu situé dans la question de l’origine alors que celle-ci est, au moins depuis Saussure, dans le fonctionnement. Bref, Bachelard voulait bien, il commençait très explicitement par cela, une « ontologie directe », « une étude du phénomène de l’image poétique quand l’image émerge dans la conscience comme un produit direct du cœur, de l’âme, de l’être de l’homme saisi dans son actualité » (p. 2). Bachelard dit bien qu’il vise à se passer du langage et donc qu’il ne cherche pas une poétique mais bien une ontologie. Or Bachelard nous intéressait parce qu’il déclarait offrir une poétique de l’espace : faute d’une poétique du langage, il ne le pouvait.

Aussi, il faudrait reprendre ce projet d’un continu d’une poétique de l’espace et du langage. Ce que peut suggérer tel passage de Walter Benjamin[5] :

Tous les grands conteurs ont […] en commun l’aisance avec laquelle ils montent et descendent les échelons de leur expérience, comme ceux d’une échelle. Une échelle qui s’enfonce dans les entrailles de la terre, et qui se perd dans les nuages : telle est bien l’image d’une expérience collective pour laquelle la mort elle-même — le choc le plus profond de l’expérience individuelle — ne représente en rien un scandale ni une limite.

Avec cette métaphore du conteur (tirée de l’échelle de Jacob ?), Benjamin poursuit une réflexion qui est aux antipodes de la vulgate narratologique puisqu’il voit justement dans le récit « une amplitude que n’a pas l’information » (p. 123) et tout aussi bien aux antipodes de la vulgate psychanalytique puisqu’il pose que « plus l’auditeur s’oublie lui-même, plus les mots qu’il entend s’inscrivent profondément en lui » ajoutant que « lorsque le rythme du travail l’occupe tout entier, il prête l’oreille aux histoires de telle façon que lui échoit naturellement le don de les raconter à son tour » (p. 126). Comme dit Benjamin, la poétique du langage qu’offre de tels récits c’est « le don de prêter l’oreille » : cette poétique du langage est une poétique de la relation. C’est l’espace de cette relation qui est certainement à chercher toujours pour qu’une poétique de l’espace s’accompagne d’une politique et d’une éthique de l’espace qui fasse le plus de place au sujet, individuel ou collectif, à l’enfant qui est notre avenir : à autant de prosodies de l’espace qu’il y a de sujets de l’espace et donc d’espaces si l’espace est ce qui fait du lieu une forme de vie, forme du sujet.

On part de l’œuvre de ces trois auteurs, Olga Lecaye, Nadja et Grégoire Solotareff[6],  pour apercevoir que l’espace y est souvent celui d’une recherche de la  relation. Celle-ci venant du langage et allant toujours au langage. Il y a d’abord ce qui sépare, ensuite ce qui
rapproche et toujours ce qui unit dans « la distance nue »[7] qui est bien plus qu’une linguistique, qui est une poétique, une éthique et une politique de la relation.

La relation langagière est une subjectivation de tout ce qui transforme des formes de vie en formes de langage et l’inverse : c’est donc par le mouvement hyper-subjectif ou trans-subjectif des descriptions, des déplacements, des situations, des atmosphères, des étendues, etc. que l’espace de la relation peut être observé. Il s’agit plus de suggestion que de nomination : l’espace de la relation dans ces oeuvres n’est pas fait de signes à décoder mais de mouvements à accompagner, à réénoncer : plus une sémantique qu’une sémiotique au sens que Benveniste donne à ces termes[8]. Un aplat de couleur y est comme la prosodie des phrases : une relation subjective, étant donné que ce qui est relaté c’est le passage d’un sujet et ce qui est relié ce sont des individus ou une collectivité qui n’existaient pas antérieurement, que seule la relation peut inventer sans jamais que les termes n’en soient d’ailleurs assignables, achevés.

La « petite fille du livre », comme Neige, comme Fifi[9], parcourent l’espace de la relation où les géographies sont des histoires, c’est-à-dire des productions subjectives, individuelles ou collectives, qui font la relation dans et par le langage, ce que j’appelle la relation poétique, le poème de la relation dans le langage.

L’Odyssée n’est-elle pas la production d’un sujet ? Personne. Il faut être appelé pour se trouver. Les aventures spatiales sont autant des récitatifs que des récits de déplacements, sont autant dans le continu des énonciations que dans les cartes. L’enjeu est décisif : faire de l’espace ce qui est porté et non ce qui est porteur. Avec quelques exemples, on voudrait suggérer que, contrairement aux habitudes, c’est la relation spatiale comme relation langagière qui est porteuse : il y va d’un politique du langage et de l’espace qui, ou bien, verse dans l’impasse des assignations spatiales, des origines ou des destins à jamais attachés à un lieu ignorant des historicités et des processus de subjectivation, ou bien au contraire, invente un présent comme utopie, c’est-à-dire l’activité de la force du langage, cherchant un espace qui viendrait ouvrir sans cesse à la relation, à l’histoire d’identités toujours accompagnées d’altérités et réciproquement : espaces de relation comme autant d’œuvres de langage.

2. Le « ressouvenir » d’un espace de la relation : l’enfant des sables

L’Enfant des sables[10] raconte l’irreprésentable ou l’irracontable : une nouvelle connaissance peut-elle être un ressouvenir ou la revenue d’un être cher ? Ce livre est certainement un ressouvenir en avant comme l’entend Søren Kierkegaard[11] :

Reprise et ressouvenir sont le même mouvement, mais en sens opposé ; car ce dont on se ressouvient, a été ; c’est une reprise en arrière ; la reprise proprement dite, au contraire, est un ressouvenir en avant.

Mais cette « reprise » est d’abord l’invention d’un espace relationnel que l’album déploie dans toutes ses dimensions. Le refus de la mère ouvre à la solitude (« Lisa commença à jouer toute seule ») avec le monologue de Lisa (« Tu seras mon copain, on va jouer tous les deux ») qui pose aussitôt la structure fondamentalement dialogique de tout acte de langage[12]. La solitude est donc pour l’enfant, avec l’espace le plus ouvert qui soit, « la plage devant la maison avant que le soleil ne se couche », c’est-à-dire la mer et la nuit en fond insondable. L’ouvert est aussi ce qui peut « emporter » (« Elle fut emportée sous l’eau dans le tourbillon ») et seuls « des bras » familiers (« C’était sa maman, qui l’avait vue de loin ») peuvent ramener à la surface. Mais d’avoir un moment disparu, d’en être revenu, peut faire (ad)venir puisque « cette nuit-là, quand la lune fut levée, une silhouette sortit lentement de l’eau sombre ». Et la double page qui porte ce texte est une peinture qui nous fait voir venir un fond noir inversant la perspective car c’est le personnage du premier plan qui est le fond comme dans le langage, « la relation précède et porte les termes »[13]. Ce qui n’est qu’une « silhouette » devient une apparition qu’on ne peut voir et qu’on ne reverra qu’à condition de garder le secret et son symbole autour du cou : le collier qui est comme le baptême de la relation. Collier qui plus que l’anneau symbolise la relation langagière : prise à la gorge, Lisa va jusqu’à se défendre contre « une fille plus grande qu’elle, [qui] se moqua d’elle et voulut [le] lui arracher ». Cette planche montre autrement que la caresse ou tout autre geste d’amour que le langage est un engagement des corps : emmêlement amoureux ou haineux. D’aucuns diront que l’album situe sociologiquement la mère de Lisa : écrivaine à sa table et bien sûr liseuse allongée sur la plage ou dans le canapé (la première planche et la planche qui suit la rixe) ; mais la lecture sociologique peut manquer l’importance du parallèle montré entre l’aventure de Lisa et la lecture-écriture de la mère. C’est la mère au demeurant qui prononce le prénom de l’enfant des sables : « Sandy [qui] va habiter dans la maison à côté de chez nous avec son papa. » Et le dialogue qui s’ouvre n’est que la réponse que Lisa fait à cette rencontre attendue « lorsqu’un an fut passé, jour pour jour » : « Je savais bien que tu reviendrais ».

Peut-être faut-il seulement suggérer que l’espace qui symbolise l’été, cette vacance, l’espace de la plage, devient certainement, dans son battement d’une année à l’autre, la reprise que propose l’album, et n’est pas alors l’espace d’une répétition. Il semble même que le ressouvenir ne pose plus la plage et son sable comme fond, espace porteur, du jeu du désir et de la relation. De fond, le sable de la plage serait devenu porté et les personnages peints sur lui porteurs. Si l’enfant des sables, Sandy, (re)vient c’est qu’il fait (re)venir l’espace. Non comme le lieu d’une habitation, ainsi qu’une certaine philosophie aimerait poser un destin de l’homme, mais comme le présent d’une relation, c’est-à-dire une forme de vie apparue comme une forme de langage : réponse à l’inaugural « Tu seras mon copain, on va jouer tous les deux ». Ce jeu de langage est l’enjeu de la relation dans le langage : l’espace historicisé, le sablier du temps, le sable du ressouvenir.

3. La Petite Fille du livre ou l’agrandissement de la relation

Avec La Petite Fille du livre[14], Nadja propose un espace de la lecture qui cherche l’agrandissement, à la manière de Baudelaire : « le sentiment de l’existence [y] est immensément augmenté » (Journaux intimes). Le livre est d’un format inaccoutumé situant d’emblée le titre dans le renversement des dimensions : ce qui est petit mérite le plus grand !

Le texte commence par suggérer que ce qui est naturellement grand peut faire souffrir : « La femme écrivain se sentait bien seule dans sa grande maison ». Et c’est par un espace proche mais foncièrement différent  (« la forêt » et l’imagination par l’écriture) que la vacuité relationnelle va se remplir. L’histoire qui nous déplace construit un espace de la relation dans l’immense forêt entre des êtres petits qui savent remplir ce lieu immense, la mettre à leur mesure, du moins à leur hauteur, à la hauteur de leur bonheur. Cette lumière s’assombrit cependant : le dos immense de la sorcière vient séparer ce qui avait été relié : l’amitié. Et l’espace s’inverse en souvenir : c’est vers la gauche que ses « amis désolés » voient partir la « pauvre petite ».

Ces amis sont des « petites voix » qui relient la forêt à l’écriture, à « la femme écrivain qui n’arrivait pas à dormir » pendant que « la lune brillait fort cette nuit-là sur la forêt ». C’est dans cet espace nocturne, lunaire, sous la dictée des « petites voix » que l’écriture-dessin peut faire ce qui ne se peut : la fuite de la petite fille et la disparition de la méchante dans une crevasse. La « grande maison, dont une fenêtre était restée allumée » devient alors le lieu qui peut offrir l’espace de la relation : le cercle autour du livre est celui que les êtres font dans et par le langage. Ce cercle n’est pas une stase mais une orientation où chacun mêle individuation et sociation dans une subjectivation qui fait le commun et le singulier : la lumière vient du livre et relie tous les visages, toutes les âmes, elle est une prosodie de l’espace qui est relation dans et par le livre de « la petite fille ».

L’espace de la relation est dans ce livre comme celui que propose la lumière des vitraux du Moyen Age : un espace qui est diffusion, passage d’un sujet, le sujet de la relation. Peut-être était-ce « Dieu », ce qui est plus sûr c’est que « il y a une sensualité de la couleur, une sensualité de la matière. Mais il n’y a pas de plus grande sensualité que celle de la lumière. L’érotisation cosmique du vivre »[15]. Aussi faudrait-il, après ce livre, mieux comprendre la quête du héros des contes comme celle non d’un objet ainsi que la sémiotique narrative le préconise et y oblige mais plutôt comme celle d’une relation ainsi qu’une sémantique sérielle y invite : ne serait-ce que les déclinaisons des orientations qui font des planches peintes du livre autant de tensions entre le rêve et la réalité, entre le malheur et le bonheur, entre l’éloignement et la proximité… Toutes tensions qui créent cet espace de la relation, cet espace que la lumière jaune qui sourd des peintures de Nadja ou illumine au point d’éblouir, ouvre totalement comme le fait un regard : ce qui passe dans le langage parce que tout regard est, nous dit Nadja, écriture de la relation, inscription avec le sujet du langage, de la relation, d’un espace lumineux : les contes seraient ainsi comme l’écoute de « la petite fille du livre » qui passe dans notre regard, dans nos rêves, dans nos paroles reprenant tel ou tel souvenir, image, fragment.

4. Neige ou l’appel comme espace de la relation

Le texte de G. Solotareff illustré par Olga Lecaye[16] est un conte qui épouse les mouvements d’une quête de la relation dans et par le langage : l’enfant abandonné appelle pour qu’on lui réponde par son nom. Là encore, l’anthropologie est une attention au langage : le nom n’est pas une étiquette mais un appel, une relation d’identité et d’altérité, pas l’une sans l’autre ! C’est cette recherche qui définit la valeur de cet espace de l’appel : sa valeur est prosodique, rythmique et intègre tous les mouvements du langage. La matrice ternaire de la prosodie : « blanc comme le lait, blanc comme la lune, blanc comme la neige » est une production du je (« n’ai-je ? ») par le passage des allitérations en l et en n où l’alter ego qui prononcera le nom est annoncé non comme un destin mais comme une prophétie par la lune et la neige, ces éléments qui font des lieux, nuit et forêt, des espaces de la recherche, la longue saison de l’hiver et les vastes espaces de la pérégrination. L’alter ego ? « Un loup noir et non pas blanc comme lui » : « Léon, ou Léo si tu préfères. »

On n’entendrait que le monologue désespéré du loup blanc : « il marcha longtemps dans la forêt, en parlant tout haut, persuadé que le loup noir était caché quelque part et qu’il l’entendait », et on comprendrait que cet appel est tout l’espace d’une réponse, d’un appel qui va nommer et rendre à la vie, donner vie « au milieu des bruits de la forêt ». C’est effectivement du cœur de la non-communication que la relation peut venir non comme communication mais comme appel : « — Eh ! Neige ! » Et la trouée de la dernière planche est une relation qui fait la continuité des deux loups dans un contre-jour qui allie le blanc et le noir, l’intérieur et l’extérieur, l’hiver et le printemps, le dos et la face… :

— J’arrive ! dit le loup blanc.

Neige, se répéta-t-il. Quel beau nom, Neige ! C’est moi.

5. L’ombre de l’ours et Le Masque ou la distance nécessaire dans la relation

L’espace du jeu peut être dangereux surtout quand la rencontre inopinée a établi une inégalité qui ouvrait à l’aventure certes mais surtout au danger là où on ne l’attendait pas : les aventures de Victor[17] ayant emprunté l’ombre de l’ours racontent ces jeux avec la peur et le danger, en ayant emprunté une part de l’identité de l’autre ou, si l’on veut, en ayant testé sa propre altérité. Quand vient la fin de la sieste de l’ours et que l’ours reprend son ombre tout en proposant de la prêter une autre fois à Victor, la politesse extrême de celui-ci n’est que pure rhétorique :

« Euh… non merci… vraiment, Monsieur l’ours », répondit Victor. « C’est très gentil … » Et prenant la petite souris par la main, il alla gaiement retrouver ses amis dans la forêt.

Le remerciement est bien une manière de décliner l’offre parce que l’espace de la relation, « l’ombre gigantesque [qui] lui cachait le soleil » au début du récit et qu’il avait su apprivoiser au point de la récupérer quand elle eut été volée, avait déjà permis de mieux reconsidérer la dimension nécessaire à toute relation avec ses amis : non l’amusement terrible (« Victor s’amusait terriblement ») qui fait passer la peur de soi aux autres, mais la gaieté d’être ensemble, de se tenir par la main. Magnifique planche où s’aperçoivent nos deux amis sur le faîte d’un toit au milieu d’un espace immense que dimensionne le vol de la corneille qui « s’envole vers son nid en chantant de bonheur pour sa liberté retrouvée ».

Le conte philosophique que vient de proposer à ses lecteurs G. Solotareff[18] est de multiples points de vue une œuvre typique de l’estrangement dont l’historien italien Carlo Ginzburg[19] vient de rappeler l’importance dans la réflexion épistémologique concernant tout projet historiographique.

Que Ulysse et Lila soient avalés puis régurgités de la gueule d’un loup n’est pas sans rappeler le topos du mangeur d’enfants qui « un soir » permet alors à deux enfants de se transformer, l’un « avec les oreilles du loup », l’autre avec « sa peau », en terreur nocturne dans la ville. Si Lila abandonne la première c’est parce qu’elle a faim ! Si Ulysse poursuit toute la nuit jusqu’à l’aurore, sa marche monstrueuse c’est parce qu’il n’avait « pas envie d’arrêter ». Et c’est devant un soleil aux rayons en forme d’arabesques identiques aux arabesques des fumées de cheminées qui éclairent la nuit froide de la ville, que nos deux héros tiennent conversation :

Un peu plus tard dans la matinée, Lila demanda :

« Dis, ton masque de loup, qu’est-ce que tu vas en faire ? »

« Je le garde », dit Ulysse. « C’est pour nous protéger au cas où un autre loup voudrait nous manger. »

« En tout cas », dit Lila, « je n’ai pas peur de toi. »

« C’est normal », dit Ulysse, « car je suis ton frère. »

« Tu me le prêteras, ton masque ? »

« Non », dit Ulysse.

« Et pourquoi ? » demanda Lila.

« Parce que c’est un masque de loup et un masque de loup, ça peut rendre méchant. »

« Mais toi », dit Lila, « tu n’as pas peur de devenir méchant ? »

« Pas si nous restons ensemble », répondait Ulysse.

Cette scène se passe donc sur le bord de la terre face au soleil juste avant que les deux enfants rentrent dans la maison puisque à droite (la sortie du livre) un escalier mène à la porte de la maison. Ils sont de dos, Lila assise et Ulysse debout les mains dans les poches. Les deux enfants portent deux grandes oreilles : les tresses de Lila répondent aux oreilles du masque d’Ulysse. Il y a chez Solotareff, graphiquement et littérairement, une attention vive donnée à la question anthropologique : un espace naturel primordial, essentiel juste avant l’espace de la civilisation qui est naturalisée exactement comme le dialogue des deux enfants apparaît comme un langage qui n’est pas encore totalement instrumentalisé, naturalisé puisqu’il semble se donner comme une imitation du dialogue enfantin. Mais Solotareff poserait justement, par la situation problématique redoublée d’un espace et d’un langage en voie d’humanisation, ce qui est justement le cœur de l’humain là où on ne voyait qu’une initiation à ce qu’on saurait déjà tellement bien…

L’énigme anthropologique est celle du masque et du pouvoir du masque[20] : elle est discutée de dos, donc pas vraiment éclaircie… sous un soleil qui irradie de sa lumière toute la scène ! Et pourtant tout est dit car l’énigme n’est pas de l’ordre de l’indicible ! Le dialogue fait passer un sujet, le masque, qui est un sujet de la relation, certes fraternelle parce que son pouvoir n’a plus lieu d’être dans le face à face, mais surtout qu’on ne peut assigner autrement qu’à « rester ensemble » afin d’éviter que le pouvoir du masque de rendre méchant ne reprenne le dessus. On voit que le dialogue a la force de faire passer la discussion sur le pouvoir du masque, de la protection à la confusion possible : et la fusion du masque et de l’individu peut être évitée si la relation est maintenue. Quelle relation ? « Rester ensemble », c’est-à-dire poursuivre le dialogue. Où s’aperçoit que la relation dans et par le langage n’est jamais fusionnelle mais toujours dialogique, de ce dialogue qui demande aussi un estrangement, une distance du je-tu : qu’un masque puisse être porté sans que son pouvoir n’oblige à une défiance au langage mais aussi et surtout à condition que la relation dans le langage ne s’arrête pas : qu’un sujet passe dans le « rester ensemble » alors que les rôles et donc les espaces peuvent changer, se modifier.

Sujet de la confiance certes, mais aussi sujet qui tient l’éthique par la pratique de l’art, la pratique du masque. Le soleil et ses rayons relient dans l’arabesque toute la scène de la relation : les lieux (terre et ciel ) et les personnes… où le langage et la lumière inventent une poétique de l’espace enfantin, c’est-à-dire de l’avenir de l’humanité : utopie !

Avec un sujet de la relation qui est une éthique et une politique du discours[21], l’espace n’est plus à représenter mais à commencer. Comme dit Ulysse : « au cas où ».

 

Serge Martin



[1] Dans L’Enfant, p. 238 [cité par Gaston Bachelard, La Poétique de l’espace (1957), PUF, « Quadrige », 1981,  p. 168]

[2] Les pouvoirs qui veulent maîtriser l’espace comme le temps prétendent réduire l’empirique au binaire : bêtise, disait Flaubert, mais la bêtise fait des ravages jusque chez les savants !

[3] De la même façon, Baudelaire rappelait aussi dans Richard Wagner et Tannhäuser à Paris qu’on ne peut séparer la poésie de la critique (de la théorie critique, s’entend) : « erreur très commune », disait-il !

[4] Henri Meschonnic, Politique du rythme, politique du sujet, Verdier, 1995, p. 589.

[5] Dans « Le conteur, réflexions sur l’œuvre de Nicolas Leskov » (1936), dans Œuvres, III, Gallimard, « folio », 2000, p. 140.

[6] Ce travail est un moment. Il vient après plusieurs notes de lecture, de nombreuses interventions en formation initiale et continue des professeurs des écoles, après une étude du Diable des rochers de G. Solotareff : “La face figurée ou le visage de nos « besoins animaux » (Grégoire Solotareff de visu)”, in Jean Perrot (dir.), Visages et paysages dans la littérature de jeunesse, Actes du Colloque de l’Institut International Charles Perrault et de l’Université Paris-Nord de mars, 1994, L’Harmattan, collection “Itinéraires et contacts des cultures”, 1996. Il voudrait participer à un travail de plus grande envergure visant à accompagner l’œuvre déjà considérable de ces trois auteurs.

[7] Je reprends ce syntagme au titre du livre de poèmes de Bernard Vargaftig paru chez André Dimanche en 1994 [je me permets de renvoyer à La Poésie dans les soulèvements, L’Harmattan, 2001].

[8] Voir Émile Benveniste, « Sémiologie de la langue » (1969) dans Problèmes de linguistique générale, 2, Gallimard, 1974.

[9] Grégoire Solotareff, Moi, Fifi, L’École des loisirs, 1992 : je ne peux laisser ce livre sans rappeler la fin de ce journal des sept journées de Fifi perdu : « Maintenant que je suis bien installé chez moi à écrire la fin de cette histoire, je sais bien que je reviendrai, dans cette forêt. Dès que ma petite sœur sera grande, je l’emmènerai là-bas pour lui montrer où j’ai vécu à six ans et demi. / Et plus tard encore, quand je serai vraiment grand, je viendrai y habiter pour toujours. Peut-être. »  La forêt de l’enfance est certes au passé, elle est aussi un à venir mais elle est surtout au présent de l’écriture, de la voix, de la relation, qu’on y soit ou pas ! L’espace imaginaire aurait ainsi cette force, qui est celle de la relation dans le langage, force du langage que la reprise signale très simplement : « cette histoire » et « cette forêt ».

[10] Nadja, L’Enfant des sables, L’École des Loisirs, 1992.

[11] Søren Kierkegaard, “La Reprise”, dans Ou bien… ou bien. La Reprise. Stades sur le chemin de la vie. La maladie à la mort, “Bouquins”, Robert Laffont, 1993, p. 694.

[12] Voir Émile Benveniste, « L’appareil formel de l’énonciation » (1970), dans Problèmes de linguistique générale, tome 2, Gallimard, 1974, p. 85.

[13] Henri Meschonnic, La Rime et la vie, Verdier, 1989, p. 274.

[14] Nadja, La Petite fille du livre, L’École des loisirs, 1997. Je me permets de renvoyer à « Petite personne, petite fille », Argos, n° 21, CRDP de Créteil, p. 24-25.

[15] Henri Meschonnic, Le Rythme et la lumière, avec Pierre Soulages, Odile Jacob, 2000, p. 193. Après le mot « lumière », Meschonnic renvoyait à une note : « Hugo écrit, dans un album de 1865 : “Je constate en mon âme, / Obscure émotion, / La grande odeur de femme / De la création.” » L’érotisation est bien une des forces de la relation : invention d’une sensualité, passage de cette sensualité comme passage d’un sujet de la relation.

[16] Olga Lecaye, Grégoire Solotareff, Neige, L’École des loisirs, 2000.

[17] Olga Lecaye, L’Ombre de l’ours, L’École des loisirs, 1997.

[18] G. Solotareff, Le Masque, L’École des loisirs, 2001.

[19] Carlo Ginzburg,  Á Distance, Neuf essais sur le point de vue en histoire, Gallimard, 2001.

[20] Sur cette question, l’incontournable essai de Marcel Mauss, « Une catégorie de l’esprit humain : la notion de personne, celle de “moi” » (1938) . Il dit : « Il semble bien que le sens originel du mot [persona] soit exclusivement “masque” » (M. Mauss, Sociologie et anthropologie (1950),  PUF,  « Quadrige », 1997, p. 350) et ajoute significativement pour notre propos que « au moins l’un des grands rituels de la Rome très ancienne correspond exactement au type commun dont nous avons décrit les formes accusées. C’est celui des Hirpi Sorani, des loups Soracte (Hirpi = nom du loup en Samnite). » (p. 351). Toutefois, cet « essai de 1938 est un texte problématique qui, malgré sa célébrité, représente assez mal l’apport le plus original de Mauss à l’histoire du sujet », selon Pascal Michon (Éléments d’une histoire du sujet, Kimé, 2000, p. 72). P. Michon reproche à cet article de Mauss, du moins dans sa seconde partie, d’en rester à un  kantisme sociologique durkheimien. Toutefois il affirme qu’avec Mauss, « l’enjeu de la notion de “fait social total” n’et-il peut-être pas tant de décrire d’une nouvelle manière la totalité sociale, que de dessiner une nouvelle conception du sujet comme carrefour de rythmes reliant le corps et le social à travers le langage, conception qui ne lui donne ni l’irréalité que voient en lui les post-structuralistes, ni l’identité que lui attribue un historicisme un peu rapide » (p. 103).

[21] Il suffirait d’ajouter à ce parcours rapide ne serait-ce que ce que « les petites voix chuchotaient [à « la femme écrivain » qui « n’arrivait pas à dormir »] : “Ne laisse pas la petite fille enfermée !” » pour apercevoir la dimension politique de cette poétique de l’espace.

 

Ce travail a été publié dans la revue

Le français aujourd’hui
2010/1 (n° 168), p. 115-123.

Michel Butor: Lectures de l’enfance

 Lectures de l’enfance

Michel Butor, Répertoires III, Paris, Minuit, 1968, p. 259-262.

Sur l’auteur: http://www.leseditionsdeminuit.eu/f/index.php?sp=livAut&auteur_id=1388


Proust nous dit :

« Il n’y a peut-être pas de jours de notre enfance que nous ayons si pleinement vécus que ceux que nous avons cru laisser sans les vivre, ceux que nous avons passés avec un livre préféré. »

Et, au détour d’une phrase de Sodome et Gomorrhe, nous le voyons découvrir à l’un de ses personnages

« l’air attentif et fiévreux d’un enfant qui lit un roman de Jules Verne. »

Nul doute qu’il ait été cet enfant.

Qui lit mieux qu’un enfant? Il lui manque la science, dira-t-on ; il y a dans les livres tant de choses qu’il ne peut pas comprendre, qu’il ne doit pas, ajoutent certains ; il lui manque tant de mots, d’expériences. Mais quel désir alors d’entendre ces mots inconnus, quelle attention, quelle divination !

Lire comme lisait Racine à Port-Royal ; son fils Louis raconte :

« … et son plus grand plaisir était de s’en aller s’enfoncer dans les bois de l’abbaye avec Sophocle et Euripide, qu’il savait presque par cœur. Il avait une mémoire surprenante. Il trouva par hasard le roman grec des Amours de Théagène et Chariclée. Il le dévorait, lorsque le sacristain Claude Lancelot, qui le surprit dans cette lecture, lui arracha le livre et le jeta au feu. Il trouva moyen d’en acheter un autre exemplaire, qui eut le même sort, ce qui l’engagea à en acheter un troisième ; et pour n’en plus craindre la proscription, il l’apprit par cœur, et le porta au sacristain, en lui disant : « Vous pouvez brûler encore celui-ci comme les autres. »

Lectures qui marquent, comme on dit, et, si recouvertes qu’elles puissent être par la suite, ineffaçables. Comment les livres que nous lisons adultes, une fois que nous les connaissons ou croyons connaître, ces fameux mots, pourraient-ils nous faire oublier ceux qui nous en ont fait présent,

une fois que nous les possédons ces expériences, références, ou le croyons, ceux qui nous ont fait partir à leur recherche?

Fondamentale pour l’étude de tout écrivain, de tout lecteur, donc de nous tous, la constellation des livres de son enfance.

Autrefois il n’y avait pas de « livres pour la jeunesse ». Et les contes de fées? dira-t-on ; mais ce n’étaient point des livres, jusqu’à Perrault en France ou aux frères Grimm en Allemagne. Autrefois, les livres de l’enfance, c’étaient les livres de l’école, des langues de l’école, la littérature grecque et latine ; les parents lisaient des romans, des gazettes, des libelles, leurs enfants Homère, Virgile, Plutarque. La région de l’enfance; c’était l’antiquité.

Lorsque la littérature des adultes aura quitté définitivement la langue latine, lorsque cette survivante aura commencé sa longue seconde agonie, il faudra une littérature pour la jeunesse en langue vulgaire afin de combler le fossé qui se creuse entre l’enfance antique qu’ont connue les parents et l’actuelle, donc un voyage dans l’antiquité. Relisez les Aventures de Télémaque ou le Voyage du jeune Anarcharsis en Grèce.

La société française, à partir du XVIIIe siècle au moins, considère que sa littérature n’est pas « bonne pour les enfants ». Il faudrait l’expurger. Mais ce n’est pas seulement qu’elle dise trop, elle n’en dit pas assez. Certains aspects fondamentaux de la réalité n’y apparaissent pas assez clairement. Or l’Histoire sainte d’une part (car on ne lit pas la Bible, sauf en milieu protestant), les morceaux choisis de littérature antique de l’autre (car on n’est plus capable d’apprendre aux enfants à s’y baigner comme auparavant) ne suffisent plus à combler ce manque. Aussi voit-on se constituer un corpus de la littérature pour la jeunesse, un ensemble de livres que tout enfant bien élevé a lu en dehors de l’école et qui réalise une sorte de tierce éducation.

Ony  trouve naturellement les contes de Perrault, mais aussi trois ouvrages qui n’ont nullement été écrits pour la jeunesse, et présentent d’ailleurs des difficultés de lecture si considérables qu’on assistera jusqu’à nos jours à une prolifération d’éditions abrégées et expurgées ou d’imitations affadies : les Mille et une nuits, les Voyages de Gulliver et Robinson Crusoé.

Quant à celui-ci, écoutons Rousseau

« N’y aurait-il pas un moyen de rapprocher tant de leçons éparses dans tant de livres, de les réunir sous un objet commun qui pût être facile à voir, intéressant à suivre, et qui pût servir de stimulant même à cet âge? Si l’on peut inventer une situation où tous les besoins naturels de l’homme se montrent d’une manière sensible à l’esprit d’un enfant, et où les moyens de pourvoir à ces mêmes besoins se développent successivement avec la même facilité, c’est par la peinture vive et naïve de cet état qu’il faut donner le premier exercice de son imagination.

Philosophe ardent, je vois déjà s’allumer la vôtre. Ne vous mettez pas en frais; cette situation est trouvée, elle est décrite, et sans vous faire tort, beaucoup mieux que vous ne la décririez vous-même ; du moins avec plus de vérité et de simplicité. Puisqu’il nous faut absolument des livres, il en existe un qui fournit, à mon gré, le plus heureux traité d’éducation naturelle. Ce livre sera le premier que lira mon Émile ; seul il composera durant longtemps toute sa bibliothèque, et il y tiendra toujours une place distinguée. Il sera le texte auquel tous nos entretiens sur les sciences naturelles ne serviront que de commentaires. Il servira d’épreuve durant nos progrès à l’état de notre jugement, et tant que notre goût ne sera pas gâté, sa lecture nous plaira toujours. Quel est ce merveilleux livre? Est-ce Aristote, est-ce Pline, est-ce Buffon ? Non ; c’est Robinson Crusoé. »

Autre éducation qui supplée aux insuffisances de celle des collèges.

Ces trois ouvrages, si différents les uns des autres, ont pourtant un point en commun, ce sont des voyages extraordinaires, comme déjà Télémaque et Anacharsis. Ils ouvrent pour l’enfant, à l’intérieur du monde des adultes, une fenêtre donnant sur l’extérieur et l’antérieur.

Certains des héros sont enfants (Aladdin, Vendredi, Gulliver lui-même à Brobdingnag), mais cette caractéristique essentielle dans le conte de fées donnant au jeune lecteur des modèles de conduite, ou chez la comtesse de Ségur, est ici la conséquence du fait que l’adulte abordant une rive inconnue se retrouve enfant, se retrouve à l’extérieur de cette forteresse des adultes où l’on ne peut entrer que par examens et cérémonies, et dont les murs empêchent de voir le reste du monde.

De même que l’enfant des collèges d’antan, du haut de son antiquité jugeait sévèrement le siècle de plomb où étaient tombées les grandes personnes, de même celui des collèges plus récents,

« amoureux de cartes et d’estampes »,

au retour de ses voyages imaginaires, situe le monde de ses parents comme province confinée par rapport au vaste univers. Chez la comtesse de Ségur elle-même, remarquez le rôle que joue la Russie.

En renonçant à faire représenter des comédies pour les adultes, en décidant d’écrire « pour la jeunesse », pour le Magasin d’éducation et de récréation, c’est ce reste du monde que Jules Verne a décidé d’explorer.

Avec un labeur d’encyclopédiste, il rassemble toute la littérature des voyages

(décrivant des « mondes connus » seulement par certains adultes, ou permettant d’imaginer des « mondes inconnus » où personne n’a encore mis le pied, mais dont on ne peut nier l’existence),

pour pouvoir nourrir de la façon la plus concrète la représentation chez l’enfant d’un monde extérieur à celui des parents, d’un monde inconnu à ceux-ci.

Comme cette nouvelle image du monde est méthodiquement construite à partir de ce que les adultes ne peuvent récuser, elle subsistera une fois l’enfant parvenu à l’âge d’homme. L’œuvre de Jules Verne, avec toute son admirable modestie, joue donc par rapport à cette civilisation mondiale en train de se chercher si péniblement de nos jours un rôle décisif de fondation. 

Butor participe en 1968 d’une réhabilitation de Jules Verne: sempiternel travail de relecture et d’intégration dans le corpus savant des oeuvres et auteurs auparavant déconsidéré par la culture légitime. Mais ce texte, s’il y réussit en usant des procédés argumentatifs et rhétoriques classiques, va au-delà d’une simple défense et illustration d’un auteur qu’aujourd’hui il est inutile d’habiliter!

Butor défend la force des livres et des lectures de l’enfance en regard des conformismes de la culture lettrée et/ou scolaire légitime. Cette force est expérientielle :

1. pas plus attentif (rempli de désir) qu’un enfant ;

2. pas plus mémorable qu’une lecture d’enfance parce que l’enfant mémorise par corps autant et sinon plus que par coeur ;

3. la lecture enfantine est un don qui demande un contre-don: elle est une relation impliquante qui engage toute la vie;

Une fois lancée cette hypothèse qui fait de l’enfant un plus grand lecteur que l’adulte, Butor reprend la réflexion en apercevant bien le changement de monde “à partir du XVIIIe siècle au moins”:

1. une tierce éducation se développe en dehors des institutions scolaires arrimées à l’Antiquité et à l’Histoire sainte : un corpus littéraire pour la jeunesse, lequel peut subir adaptations, réductions et autres affadissements ;

2. ce corpus est restreint et a pour caractéristique majeure de faire sortir l’enfant, donc le lecteur, du monde fermé de la culture dominante, scolaire et légitime: ce sont les voyages extraordinaires de ces romans d’aventure ;

3. Rousseau qui limitait le corpus de son Emile au Robinson, indiquait une valeur adjacente à celle de l’exotisme (au sens de Segalen): la refondation quasi encyclopédiste d’un monde, du moins la force de l’inconnu dans un tel projet envisageable pour le lecteur qui n’a que son avenir à inventer

Si tout est référencé dans ce texte de Butor, une seule citation ne l’est pas, celle de Charles Baudelaire et de son poème qui viendrait en épigraphe à toute cette littérature pour la jeunesse: “Le voyage” (http://fleursdumal.org/poem/231). Tout l’inconnu de la lecture, des livres:

Pour l’enfant, amoureux de cartes et d’estampes,
L’univers est égal à son vaste appétit.
Ah! que le monde est grand à la clarté des lampes!
Aux yeux du souvenir que le monde est petit!

Un matin nous partons, le cerveau plein de flamme,
Le coeur gros de rancune et de désirs amers,
Et nous allons, suivant le rythme de la lame,
Berçant notre infini sur le fini des mers:

Les uns, joyeux de fuir une patrie infâme;
D’autres, l’horreur de leurs berceaux, et quelques-uns,
Astrologues noyés dans les yeux d’une femme,
La Circé tyrannique aux dangereux parfums.

Pour n’être pas changés en bêtes, ils s’enivrent
D’espace et de lumière et de cieux embrasés;
La glace qui les mord, les soleils qui les cuivrent,
Effacent lentement la marque des baisers.

Mais les vrais voyageurs sont ceux-là seuls qui partent
Pour partir; coeurs légers, semblables aux ballons,
De leur fatalité jamais ils ne s’écartent,
Et, sans savoir pourquoi, disent toujours: Allons!

Ceux-là dont les désirs ont la forme des nues,
Et qui rêvent, ainsi qu’un conscrit le canon,
De vastes voluptés, changeantes, inconnues,
Et dont l’esprit humain n’a jamais su le nom!

 

Le romanesque de Michel Chaillou (lecture de La Vindicte du sourd)

 

Michel Chaillou, La Vindicte du sourd (1967), Paris, Gallimard, « folio junior », 1980 – je me réfère à la réédition de 2000 illustrée par Gilbert Maurel.

Un roman d’aventure : l’aventure du romanesque

L’écriture de Michel Chaillou est toujours une pensée de l’écriture mais dans son emportement même, dans l’inconnu de sa relation. C’est plus un mouvement pensif qui va et son lecteur dans ses entrelacs avec. Cette écriture halète dans notre lecture, nous emmêlant au souffle essoufflé de sa voix qui ne cesse d’augmenter les voies de l’aventure : « Je pris peur, partis en courant. Les vagues se chevauchaient, crinières emmêlées, galop d’écume nous entraînant vers quel abîme ? » (p. 15).

Ce roman d’aventure est d’abord l’aventure du romanesque : longue hésitation ou plutôt hésitation prolongée entre l’écoute du rêve et le rêve de l’écoute. Celle de son narrateur : « C’est vrai que j’aperçois des trucs là où les autres ne voient rien. N’empêche cette fois-ci… » (p. 16). Le romanesque avec Chaillou n’est pas de l’ordre du voir mais de l’entrevoir, d’un entrevoir qui cherche son suspens dans le passage de voix. Passage, disons lecture dans et par l’écriture ; qui ressemble fort comparer à la maladie qui atteint le curé Plessis du roman : narcolepsie ou, comme dit le Petit Larousse, « tendance irrésistible au sommeil, se manifestant par accès » avec ce qui traverse le sommeil, rêves et cauchemars, réminiscences et songes… Le romanesque est d’abord la perte d’une syntagmatique temporelle engrenée aux mécanismes horlogers : « Quelques jours plus tard, à moins que ce soit avant ? Dans ma tête d’aujourd’hui, ça se mélange » (p. 23), dit le narrateur qui ne cesse de perdre ses repères pour mieux nous tenir dans sa voix chuchotée avec effets de brumes : « Donc une fin d’après-midi, semble-t-il, ou un mercredi matin ? De toute façon la même lueur grise se balançait sur Beg Rohu depuis une semaine » (p. 24). La remémoration est du romanesque au sens où ce dernier en est fait de part en part et où le ressouvenir est toujours en avant – telle était la définition de la reprise pour Kierkegaard, c’est-à-dire qu’il est toujours du présent en train de se découvrir :

Aujourd’hui que je suis ressorti indemne de cette aventure, du moins en apparence car, pour l’intérieur, des choses se brisèrent à jamais qui étaient pourtant marquées fragiles, comme ces colis qu’on envoie par la poste, aujourd’hui je m’aperçois que la vérité se tenait peut-être de l’autre côté d’une mince cloison. (p. 29)

Ces deux « aujourd’hui » ou cette reprise du phrasé constituent ce bégaiement du romanesque qui fait relation : le présent du passé est plus un passé du présent, et le continu l’emporte toujours sur le discontinu parce que la vérité n’est jamais bonne une fois pour toutes mais se rejoue à chaque fois toute entière, exactement comme dit le narrateur : « l’après-midi, je lus, et le dimanche s’écoula ainsi, entre phrases et averses » (p. 47). Cette écriture est bien d’abord une lecture qui se reprend jusqu’à organiser sa vengeance : La Vindicte du sourd  est la reprise de L’Île au Trésor ne serait-ce qu’avec le prénom stevensonien du père du narrateur, Robert-Louis, lequel passe à la question, aux questions que le monologue du narrateur ne cesse d’entretenir, de tenir à vif dans la lecture-écriture, de partager avec son auditeur dans cette caisse de résonance du romanesque, ce monologue constamment au régime dialogique : « Mon père était-il un forban ? Je voyais son bon visage, comment l’imaginer charbonneux, un couteau entre les dents ? » (p. 71). Le romanesque est ce défi : « Je me dis, je me disais beaucoup de choses. J’étais désespéré. Les adultes mentent. Je résistais pour ne plus grandir » (p. 76). Mais plus on lit, plus l’écriture grandit et le romanesque est cette relation paradoxale où le mensonge ne s’oppose plus à la vérité et où la vérité s’augmente du mensonge. Le romanesque fait perdre connaissance pour mieux connaître le continu des lectures et des faits réels alors même qu’on délire (p. 85). « La vie est un livre , se rengorgea Emily » (p. 86) : tout l’orgueil du romanesque qui pourtant ne cesse d’accumuler les « presque » : « tu as été presque enterré, tu habites une presqu’île, tes amis sont presque ennemis, l’archipel des Kerguelen est presque la Bretagne. Tout est presque, personne n’apparaît entièrement faux, complètement vrai » (p. 89). Le romanesque ou l’art du presque qui touche au plus juste parce qu’il fait sa part à la relation de l’inconnu : « je redoutais de déterrer son visage au fond de l’histoire que j’exhumais » (p. 94). Certes le narrateur cherche son père mais c’est son approche qui lui fait peur avec tout ce qu’elle peut défaire de certitudes et tout ce qu’elle peut engager d’incertitude : le romanesque est le désir d’augmenter la vie, la relation.

Retrouver et inventer l’écoute

Aussi la lecture-écriture est-elle toujours un mouvement vindicatif pour retrouver une ancienne écoute ou pour en inventer une nouvelle, celle d’une surdité qui entend ce qu’on entend pas : « Je me revois me faufilant comme un voleur, moi qui allais, à douze ans, être volé de la chose la plus chère, une enfance naïve » (p. 66). Mais la lecture n’est-elle pas cette perte toujours retrouvée de la naïveté, d’une naïveté qu’il ne faut pas croire non plus : « J’étais à la fois distrait et attentif, submergé quoique flottant » (p. 69). Et toujours la lecture-écriture est une complication, jamais une simplification, jamais un schéma narratif : « L’aventure se compliquait à l’image du sentier que je suivais » (p. 71).

Le romanesque est bien un retour non sur soi mais sur la relation : « Je me retournai. Le chemin était mon seul interlocuteur, sablonneux, élastique. Telles une lanière, il entortillait les dunes » (p. 97). De « raccourcis » en « passages à haut risque » (ibid.), la relation par porosité sémantique et prosodique peut s’approcher du temps où les bêtes parlaient : « Chad Delafosse disparaît, il devient le fils de la branche qu’il touche, de l’abeille qui bourdonne. / Je sautais d’une pierre à l’autre » (p. 100). Non personne ? « J’étais vraiment devenu un soupçon d’air, on m’eût effacé avec la buée d’une vitre quand je parvins au port » (p. 102). La dépersonnalisation est le passage obligé et bien sûr à haut risque d’une subjectivation, celle d’un passage de voix : « Alors s’engagea une conversation pas ordinaire. Les vagues de huit années la recouvrent mais j’entends encore la voix écorchée, un visage se penche dans mes nuits sans sommeil, des pieds nus courent la lande de mon chagrin » (p. 108). Le romanesque est de l’ordre conversationnel si l’on y entend toujours plus qu’une transmission d’informations, un appel, une quête de relation : « Il suivait sur mon visage le cheminement de son propos. Que je restasse perplexe, ses doigts relayaient aussitôt sa parole. Il eut marché sur les mains pour se faire comprendre » (p. 111). Le romanesque de la lecture-écriture peut certainement poser une relation dissymétrique (« J’étais devenu le petit muet de ce grand sourd », p. 120), mais l’égalité relationnelle est pourtant à son principe : d’un sourd à un aveugle, tout le corps s’y risque jusqu’au secret le plus enfoui : « Il agita les doigts en désignant sa bouche. Il n’avait encore rien divulgué. Cette histoire qui accourait de vingt mille kilomètres avec la force d’une nuée meurtrière m’assombrissait. J’aspirais à soulever le voile et j’avais peur qu’il ne m’entortille de ses plis, m’étouffe » (p. 112).

Le dialogisme du romanesque engage plus une sombre agonistique qu’une pacification éclairante : lutte de Jacob avec l’ange : « Il discourait toujours aux prises avec son rêve. Les gestes qu’il esquissait pour agrandir sa parole donnaient l’impression d’une lutte. Il ne racontait pas vraiment, il combattait » (p. 116). Un tel combat est forcément démesuré : « Le miroir du vestibule me renvoya l’image d’un pauvre gamin aux prises avec une aventure pas à sa taille, trop grande pour lui » (p. 138) : le romanesque n’est pas de l’ordre du prêt-à-porter et la démesure est sa condition. Tout simplement parce que sa relation est celle d’une écoute intérieure : « Je marchais comme un sourd, attentif seulement à mes voix intérieures » (p. 152). Et je l’ai déjà signalé, l’intériorité est ici cosmique : « les arbres articulaient une histoire de feuillage, d’écorce » (p. 158). Son extension est infinie y compris temporellement : « En suis-je sorti ? Huit années passèrent, j’habite Locmaria et ce satané mercredi, proche du dénouement, m’éclabousse encore de ses anxiétés » (p. 159). Bien loin de tout schéma narratif, de toute téléologie narrative, le romanesque est la répétition infinie de ce chantonnement : « L’aventure est morte et je brûle toujours » (p. 159). Le romanesque est sans fin et sa lecture-écriture est toujours une approche, un désir maintenu vif. Aussi la chute de La Vindicte du sourd est-elle la relation d’un abandon de l’enfance naïve qui croit aux histoires tremblantes racontées par « un vulgaire escroc » (p. 175) non pour une quelconque vérité narrative qui oublierait « les dédales de l’aventure » (p. 181) mais pour ne plus se laisser prendre par le premier « réseau de raccourcis » (p. 182) venu. Et surtout pas par l’adage d’une compréhension future : « Tu saisiras quand tu seras grand ». Parce qu’« on l’est quand ? A trente ans, cinquante ? » (p. 186).

Le romanesque répond qu’on est seulement saisi : « le relief de cet archipel tatoua à jamais mon esprit. La vindicte du sourd serait-ce qu’on ne sache pas exactement à quoi attribuer son retour ? Un jour, j’en suis sûr, Gravesin m’attendra à l’anse du Port-Blanc, son équipage reconstitué, la voilure claquant neuve, l’histoire alors n’aura plus besoin de mots, je la comprendrai par gestes, et l’Elisabeth-Jane bondira, élastique dans la force du vent » (p. 186). Ainsi la force du romanesque est-elle un appel qui continue la lecture-écriture : tatouage indélébile qui invente même un langage à la hauteur d’une vie rêvé, d’un vaisseau toujours en partance.

 

La littérature à l’école

Articulé à une unité d’enseignement de licence 3, ce carnet voudrait accompagner une recherche sur l’histoire et les enjeux de l’enseignement de la littérature à l’école. En observant l’importance de la littérature enfantine et de jeunesse, il s’agirait de montrer qu’historiquement et didactiquement, il y a toujours eu présence de la littérature à l’école sous la forme d’une littérature de l’école avec ses textes et ses modes d’appropriation. Le parcours de recherche suivra de près quelques oeuvres et quelques modes d’appropriation en vue d’initier une poétique des fables et de la voix pour l’école aujourd’hui. Il prend appui sur l’ouvrage “Quelle littérature pour la jeunesse” (Klincksieck, 2009) qui associait une anthropologie de l’enfance à une poétique des oeuvres et des lectures.