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Enseigner la poésie aujourd’hui ? La thèse d’Isabelle Brun-Lacour

Soutenance de thèse : Enseigner la poésie aujourd’hui ?

Pour préparer cette soutenance, on peut lire les billets de ce carnet dans la catégorie « Expériences » puis « faire poème(s) ».

Le rapport de Serge Martin:

Université de la Sorbonne nouvelle – Paris 3

Rapport de soutenance de la thèse de doctorat en didactique des langues et des cultures

de Madame Isabelle BRUN LACOUR

Enseigner la poésie aujourd’hui ?

Approches théoriques et didactiques à partir d’un corpus de manuels de l’enseignement secondaire. Enjeux d’éducation et perspectives de formation

Thèse dirigée par le Professeur Jean-Louis Chiss

La soutenance de thèse de Madame Isabelle BRUN LACOUR a eu lieu le 3 novembre 2016, dans la salle Bourjac de l’Université Sorbonne Nouvelle-Paris 3. Le jury était composé de Messieurs Jean-Louis CHISS (professeur, Université Sorbonne nouvelle Paris 3, directeur), Jean-Louis DUFAYS (professeur, Université catholique de Louvain, rapporteur), Jean-Michel GOUVARD (professeur, Université Bordeaux 3, rapporteur) et Serge MARTIN (professeur, Université Sorbonne nouvelle Paris 3, président).

(…)

Le président, Serge Martin(SM), prend alors la parole. Selon lui, la thèse présentée par Mme Lacour est un mouvement de pensée à la fois rétrospectif et prospectif dont le moteur est bien constitué par l’aujourd’huidu titre qui n’est pas sans rappeler celui d’une revue dont le directeur de la thèse a été rédacteur en chef : Le Français aujourd’hui. Non seulement la discipline « français » serait convoquée par ce mouvement réflexif mais une de ses composantes, la poésie, non pour réduire l’opération de pensée à une sous-discipline mais pour faire du poème le test de la discipline voire de l’éducation scolaire et de la formation des enseignants du secondaire, en vue d’obtenir un levier de la transformation didactique des moyens de l’enseignement comme théories et pratiques articulées. Ce mouvement de pensée est du point de vue de son orientation, déterminée et continue, une forte contribution à la fois théorique et pratique à la didactique de la littérature voire aux études littéraires et aux finalités et modes opératoires d’enseignement et d’éducation au moment où tous se voient aujourd’hui reconfigurés. Encore fallait-il faire le point au plus près des moyens qui sont proposés aux professeurs du secondaire dès leur formation initiale. Aussi la thèse fait-elle le choix décisif, pour ce test du poème, d’observer scrupuleusement les manuels qui constituent le socle pratique pour les professeurs comme pour les élèves, qu’ils en usent ou en mésusent, que les manuels soient exemplaires ou au contraire qu’ils soient considérés par certains comme des repoussoirs. Par conséquent, cette thèse propose une tentative d’historicisation de l’enseignement du français par le moyen du poème qui est concrètement situé dans des processus de didactisation, lesquels sont eux-mêmes issus de ce que Mme Lacour appelle une poétique renouvelée dont elle commence par donner les linéaments.

Le lecteur de la thèse doit commencer par ce premier levier décisif de la réflexion qui fait du poème le test d’un enseignement des langues, des textes et des cultures. A cette fin, la thèse de Mme Lacour propose plus qu’un panorama des savoirs savants dits de référence, elle s’essaie à l’histoire d’un mouvement théorique que le titre de la première partie tente de rassembler : « D’une approche structuraliste à une approche discursive ». Le mouvement dont rend compte la thèse n’est pas de l’ordre d’une substitution. Recouvrant une longue période des années 70 du XXesiècle à aujourd’hui, la reprise forte par la thèse, dès son premier chapitre puis tout au long de sa réflexion, de l’héritage de l’œuvre de Jakobson, est d’une forte pertinence, d’une part, pour en montrer les enjeux toujours aussi actifs et, d’autre part, pour tenter d’en apercevoir les historicités plurielles dans nombre des travaux et pratiques de la période considérée. Ce n’est pas rien de confier à Jakobson le départ de ce mouvement réflexif sur l’enseignement de la poésie aujourd’hui quand ce dernier déclarait à la fin de son Linguistique et poétique, en 1960, la collaboration indispensable des linguistes et des littéraires. La thèse de Mme Lacour est au cœur de cet inaccomplissement critique jusque dans les manuels qu’elle convoque en passant par une histoire non linéaire, non causaliste, mais feuilletée finement, qu’elle tente de construire pour mieux saisir l’aujourd’hui d’un comment et pourquoi enseigner la poésie.

SM relève des noms qui sont aussi des articulations problématiques, lesquelles guident toute la thèse de Mme Lacour pour toujours faire apparaître les paradoxes des généalogies, des filiations et autres influences. En premier, on peut considérer comment l’auteure relie, situe et relance les propositions de Daniel Delas de Poétique/pratique(1977) à Aimer/enseigner la poésie(1990). Elle trace son parcours en relevant une tension vive entre un éclectisme théorique qui vise une attention à toutes les recherches contemporaines pour que les professeurs s’en emparent, et le souci de la nécessaire finesse d’un entrelacs pragmatique, jusque dans la classe, pour éviter l’impasse techniciste ou applicationniste. On peut apprécier que, parmi d’autres, soient évoqués les noms de Daniel Briolet ou encore de Jean-Yves Debreuille. Aussi la thèse poursuit à sa manière ce qui a conduits ces chercheurs, en regard d’une didactisation des recherches linguistiques et littéraires concernant la poésie, à penser en termes d’articulations problématiques. Au fil de développements toujours conséquents et bien exemplifiés dans la thèse de Mme Lacour, ces articulations tiendraient ensemble une pluralité foncière des textes et des lectures et la nécessité de choix prototypiques, comme les désigne Jean-Louis Dufays, mais encore des incontournables « contournables » selon la formule de Jean-Marie Rosier, et plus largement la tenue d’une technicité et d’une visée expérientielle ou d’un « acte de vivre », comme concluait Nicole Gueunier lors d’une première mise au point de la situation de Jakobson ; enfin la recherche d’une articulation pratique et théorique entre les analyses rhétoriques-métriques et l’approche plus générale que permet la considération du rythme comme trans-subjectivation (p. 195-196) ; ou la proposition d’articuler « approche stylistique et approche discursive du poème » (p. 378) mais aussi de ne pas séparer les « prolongements » ou « ateliers » de la séquence et donc de ne pas en faire une option (p. 394). Par conséquent, en regard des difficultés actuelles d’un enseignement de la poésie, Mme Lacour constate combien « les objectifs que se donne l’enseignement de la littérature peinent à entrer en cohérence » et conclut que « cet enseignement relève plus d’un partageque d’une articulation entre des objectifs divers » (p. 189). C’est pourquoi l’auteure de la thèse ne cesse de rechercher, dans son évaluation des manuels, « une articulation entre explications, mises en voix et réécritures, qui serviraient l’interprétation des poèmes et l’intérêt que les élèves peuvent leur porter » (p. 368). Cette exigence du continu didactique, c’est aussi ce qui construit le critère d’évaluation décisif des activités proposées par les manuels (p. 297). Et très concrètement, l’auteure souligne le fait que tel manuel propose « une avancée majeure » dans l’établissement de « liens entre la biographie de l’auteur et les fables proposées » (p. 296). Auparavant, après avoir résumé en deux pages un article de Dominique Maingueneau, « Problèmes d’ethos » dans Pratiques(2002), comme si la tétralogie aristotélicienne, logos, ethos, pathos, kairos, et pas seulement l’ethos, venait frapper encore à la porte du souci fondamental de la recherche, au fil de développement toujours conséquents dans la thèse de Mme Lacour oriente sa recherche didactique vers ce que Jean-Louis Chiss a nommé le continu « oralité, scripturalité, textualité » (p. 198), afin de ne pas laisser les élèves dans un ou plusieurs grands partages quand il y a à les mobiliser pour chercher comment on sait ce qu’on sait dans l’école.

SM rappelle que la thèse est traversée par la tension entre deux notions qui n’opèrent pas du tout de la même façon : celle de multiplicité ou de diversité et celle de pluralité. Ce problème n’est-il pas au demeurant celui de la discipline de référence convoquée sur cette longue période : de la linguistique, ne sommes-nous pas passés aux sciences du langage, mais avec quelle notion et pour quelle conceptualisation opératoire quand Meschonnic propose celle de théorie du langage. Le passage épistémologique que tente d’effectuer la thèse, de la poésie au poème, relève certainement d’un même enjeu pour lequel la pluralité ne vaut pas la multiplicité… S’apercevrait ce que Mme Lacour signale lorsque, analysant les programmes de 2010 pour la seconde générale et la première littéraire du lycée, elle note que des « textes majeurs » patrimonialisés ne peuvent se voir discuter leur valeur par les élèves (p. 228). C’est bien pourquoi elle souligne l’intérêt qu’aurait telle « discussion fructueuse » (p. 319) concernant l’association de poèmes et d’œuvres picturales. Est-ce ce qu’elle suggère quand elle montre le danger ou l’opportunité d’une « poétisation du politique » (p. 320) ? On peut douter du fait que la remontée obligée vers le contemporain souvent confondu avec l’actualité, ou que les essentialisations qu’opèrent les syntagmes « le poète dans la communauté » ou « la Cité », quand ce n’est pas « la poésie engagée », soient les leviers d’une réénonciation en classe par les élèves. Mme Lacour propose, entre autres, d’historiciser les emplois de la notion de romantisme (p. 346) et par conséquent de pluraliser la notion, ou plus avant d’engager les élèves à tester les notions de musicalité (p. 357), d’échos (n. 483) voire de sujet du poème – ce que ne font pas du tout les manuels de seconde examinés. Il semblerait que tout ce qui favorise ce qu’on peut appeler une « critique de proximité » soit bienvenu : « Pourquoi ne pas développer une intimité plus grande avec des auteurs dont la complexité de la pensée est aussi un enseignement ? » (p. 287). A la conception réductrice de la littérature comme « réservoir d’idées » est préférée l’attention à « la vie des textes et des lecteurs », selon l’expression de Laurent Mourey cité (p. 287). C’est cette vie qu’apporte le poème qui constitue le critère d’évaluation des manuels mais aussi d’utilisation dans et par la critique en actes toujours possible de ce qui constitue d’abord un matériau de travail pour les élèves et les professeurs, pas tellement pour des questionnaires, des repérages ou des vérifications mais pour des reformulations, des comparaisons, des mises en réseau et des écoutes (p. 331). Ceci dit, Mme Lacour rappelle combien l’oubli des historicisations pourrait laisser les élèves dans la seule émotion (p. 336), c’est-à-dire dans un actuel plus que dans un présent, ne serait-ce que par l’orientation réductrice de la performance au spectacle.

SM suggère alors de poursuivre le mouvement réflexif de la thèse de Mme Lacour en articulant l’anthropologique, le poétique et la didactique dans trois questions. (1) Tout le mouvement de la thèse va vers une anthropologisation de la linguistique et de la didactique. On le perçoit très clairement quand par exemple p. 168, elle utilise l’expression de « gestualité du dire ». Aussi, ne faudrait-il pas, didactiquement, au-delà d’une linguistique du discours, engager une anthropologie historique du langage ou ce qu’on peut appeler maintenant une didactique de la relation de voix ? (2) La thèse de Mme Lacour œuvre au déplacement épistémologique et pratique qui orienterait la didactique : du genre, la poésie, dont il est rappelé à la suite de Jean-Louis Chiss et de Henri Meschonnic combien il n’est pas conceptualisable autrement que dans un rapport d’énonciation/situation, à l’activité, le poème, comme discours ou encore mieux épopée de voix. N’y aurait-il pas à engager les élèves à découvrir la théorie du poème dans et par le poème, son activité continuée dans tout ce qui engage son écoute (dans le cadre de la formation des enseignants mais également dans les classes, il semble que la didactique du français et du poème, comme test de la force dans le langage, devrait se nourrir aussi aux écrits théoriques, souvent d’allure expérientielle, des écrivains eux-mêmes) ?(3) Le geste professionnel et tous les gestes scolaires de lecture/écriture/diction, s’ils engagent l’éthique et le politique, sont toujours techniques. Aussi l’attention décisive portée par Mme Lacour aux manuels, donc à des opérateurs techniques de la didactique, vise une signifiance incorporée et partagée. Mais alors comment continuer ce que la thèse a lancé en tentant de rendre opératoire une théorie du langage jusque dans le grain technique de la didactique ? Ne faut-il pas reconfigurer celle de la littérature par les plus simples exemples techniques qui assureraient de réénonciations et non des manipulations – on peut penser au paragraphe qui ouvre une longue parenthèse d’alternatives aux manuels verrouillés par les questionnaires ; parenthèse non fermée p. 361 ? Est-ce qu’une simple « inversion de tendance » ou « de vectorisation » avec des « activités plus concluantes » peut y suffire ? Il semble que l’orientation décisive dans ce domaine consisterait à parier sur l’oralité ou, pour le dire nettement et prioritairement, à parier sur l’intervention du corps dans l’énonciation que ce soit en écriture, en lecture et en diction. A ce propos, la note 589 sur l’anecdotique se conclut sur tout ce qui fait « trajet critique » au sens de Starobinski. Ces rencontres, ce ne sont pas que celles avec les poètes qui viennent dans la classe mais avec tous les poèmes qui vivent dans la classe, dans les tactiques des élèves… et ce goût c’est aussi celui de la vie dans la classe, y compris « la vie des formes », donc leur historicité, leur mouvement, leur rythme et non leurs schéma, intelligibilité ou apparence (pour reprendre les quatre valeurs du mot chez les grecs), que Mme Lacour évoque contre « une stylistique figée et atemporelle » (p. 377-378). SM évoque alors son souhait de voir une ou plusieurs publications à venir reprenant cette thèse qu’un travail d’édition (corrections et mises aux normes, coquilles et erreurs sur les noms propres – Bancquartet non Blancquart,Lucaet non Lucas, etc.) rendra plus accessible aux didacticiens, aux littéraires et aux linguistes ainsi qu’à tous les enseignants de français.

Un échange s’ensuit pendant lequel Mme Lacour montre des directions de recherche à venir qui, selon SM, répondront à des demandes fortes des enseignants. Le président la remercie.

 

 

Le racontage : un fil rouge pour un passage d’expérience

eva-ou-le-pays-des-fleurs-3187732Impossible de conceptualiser le racontage autrement qu’en lisant tel album dans telle situation… C’était le 29 septembre en salle L au troisième étage du 46, rue Saint-Jacques avec presque quarante étudiants… et voilà que je reprends l’album de Rascal/Joos dont on peut lire une lecture ici : https://littecol.hypotheses.org/448.

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François Place : archéologie et cartographie dans et par le racontage

Arrivé depuis peu, et tout à fait ignorant des langues de l’Orient, Marco Polo ne pouvait s’exprimer autrement qu’en sortant des objets de ses valises : tambours, poissons salés, colliers de dents de phacochères, et les montrant par des gestes, des sauts, des cris d’émerveillement ou d’horreur, ou bien en imitant l’aboiement du chacal et le hululement du hibou.

[…] Mais ce qui rendait précieux à Kublai chaque fait ou nouvelle rapporté par son informateur muet, c’était l’espace qui restait autour, un vide que ne remplissaient pas des paroles. Les descriptions des villes visitées par Marco Polo avaient cette qualité : qu’on pouvait s’y promener par la pensée, s’y perdre, s’y arrêter pour prendre le frais, ou s’en échapper en courant.

Italo Calvino (1974 : 49-50)

 

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Les albums : un genre ?

Les albums, les genres : une précellence

En formation, quand je propose de déterminer et justifier le genre de tel album, il arrive fréquemment que la réponse faite, si elle n’est pas thématique (« c’est un livre qui parle de… »), soit tautologique : « c’est un album » ! Et le formateur en didactique du français et de la littérature d’en appeler aux catégories génériques qui font d’un côté l’histoire du livre et de l’autre celle de la littérature – mais déjà il y aurait chez lui une confusion entre l’histoire, celle des faits, et la représentation de l’histoire que l’enseignement produit d’autant qu’il veut d’abord s’assurer une pérennité plus qu’il ne s’intéresse à ce qui pourrait bien la lui contester… Donc le formateur rétablit « la vérité » en rattachant avec un peu de condescendance cet album à la catégorie éditoriale de l’album en vue de relancer la question générique du point de vue plus distancié à son goût de l’histoire littéraire. Mais le formateur s’épuise… car les formations se suivent et se ressemblent. La désignation tautologique insiste de formation en formation : « cet album est un album » un peu comme chez Gertrude Stein (1999) : « A rose is a rose is a rose ». Aussi le formateur commence à douter de sa démarche et se met à écouter la pertinence de cette réponse : cet album est comme toute œuvre, il invente le genre comme l’art recommence avec et dans chaque œuvre, ainsi que Charles Péguy le signalait fortement : « Une voix qui manque, nulle autre ne la peut remplacer » (1961 : 659). Alors le formateur recommence tout à partir de tel album. Il ouvre Rien faire de Magali Bonniol (2000) et engage chaque lecteur à construire la notion de genre en testant tous les genres possibles, en associant recherche « sauvage » de catégories génériques parfois incongrues et suggestion de genres académiques. Et voilà ce qu’il en advient…

Ce livre, Rien faire, semble offrir un théâtre de la relation dans sa force enfantine la plus critique : que d’activités quand on ne « fait rien » ! Que de genres dans un seul livre alors qu’on était persuadé qu’un album comme n’importe quel livre de littérature actualise forcément la réalisation d’un genre ! Ce livre pose la question de l’ennui, du faire quand on est un enfant et, par conséquent, constitue une propédeutique à l’essai si ce n’est au conte philosophique. Car il la pose, la question, en racontant un moment que tous les enfants connaissent : seul, avec leur « objet transitionnel » (Winnicott, 2010), ils se mettent à se raconter des histoires et alors ce livre devient un conte réaliste qui implique l’auditeur presque gestuellement ; aussi pourrions-nous rattacher ce conte à la randonnée puisque la déclinaison corporelle relance la même question : « sais-tu, peux-tu faire quelque chose avec telle partie de ton corps ? » puisque les orteils, doigts, bouche, oreilles sont pour le moins convoqués. C’est que l’anecdote est élevée au rang du cas exemplaire qui permet ainsi d’instruire en divertissant, bref, il s’agirait d’une fable dont la morale implicite pourrait se formuler ainsi : « Ne rien faire à deux, c’est s’occuper au moins à faire connaissance ! » Parce que la connaissance est aussi la finalité de ce récit, on pourrait le considérer comme un petit poème didactique à l’intention de très jeunes enfants, un peu comme les comptines l’engagent à jouer avec son corps, à se découvrir ; sans compter que ce poème didactique est une leçon pour tout enseignant ou éducateur… Mais, n’aurions-nous pas oublié que tout l’album est d’abord une voix incorporée par deux personnages, un enfant monologuant avec son alter ego muet exactement entre cour et jardin, sur les marches qui séparent le giron familial ou familier du vaste monde, la culture de la nature forcément verte ; bref, cet album « fait » théâtre, du moins joue magistralement la théâtralité de la voix s’occupant à ne rien faire…

Essai philosophique, conte en randonnée et fable, poème didactique et théâtre de voix ou pièce monologique pour deux personnages dont un automate, cet album se conclut sur une association inventant le singulier pluriel en français : « En tout cas, pour ne rien faire, on est doués tous les deux ! » Tout cela dans un album d’une modestie exemplaire ! Que dirions-nous d’œuvres, d’albums bien plus ambitieux, du moins plus étoffés dans leurs dispositifs ! Cette œuvre est donc le défi en acte fait à tous les genres et, par là-même, leur déni. Du moins engage-t-il la critique du point de vue des œuvres, c’est-à-dire du point de vue nominaliste contre le réalisme des genres, des catégories qui obligent les œuvres à se plier à des critères qui mettent le langage au régime de l’exemplification d’essences préexistantes, ignorant la vie du langage et imposant une représentation du langage en lieu et place d’une théorie du langage qui fait toujours la critique des représentations, alors que celles-ci veulent passer pour la vérité.

Aussi, du point de vue de la formation, le gain avec les œuvres, de telles œuvres, est-il double quand le genre est mis à la question :

– elles permettent de vérifier que les œuvres portent les genres et non l’inverse et ainsi de tester, si ce n’est de connaître et de construire, les critères génériques tout en les situant dans des instrumentalismes ou des réalismes logiques culturels, institutionnels et d’époque qui ne permettent pas de construire la valeur et l’historicité des œuvres dans et par la lecture ;

– une fois réglé son compte au réalisme et donc à tous les dangers que constituent les taxinomies, alors on peut vraiment construire la force de telle œuvre, ici de tel album[1].

J’ai simplement voulu montrer qu’avec les albums, la bévue première de beaucoup (« Un album est un album ») peut être féconde, à condition qu’on l’entende, c’est-à-dire qu’on entende le problème qu’elle met à jour.

Les albums, les textes et les images : où est l’unité ?

Mais les lecteurs d’album, passé la porte générique, tombent dans le labyrinthe des rapports texte-image comme si l’album, tel album, commençait par disposer d’un texte et d’images et que son travail, donc celui de son lecteur, consistait à construire ces rapports à partir de termes établis d’avance. Isabelle Nières (2005), à propos de Max et les Maximonstres de Maurice Sendak (1971), n’évoque-t-elle pas immédiatement « la double activité créatrice – textuelle et iconographique », suggérant que, chez les plus grands, « les deux inventions sont intimement liées ». Par quoi, elle pose d’emblée un problème que refusent souvent d’apercevoir les tenants de « deux langages » forcément naturalisés par l’évidence de « deux codes » et donc de « deux lectures » avec tout ce qui s’ensuit pour les apprentissages considérés comme autant de pré-requis. Mais l’album offrirait ce qu’un de ses initiateurs, Rodolphe Töpffer, désignait, dans une préface à sa fameuse bande dessinée de 1837, L’Histoire de Monsieur Jabot, comme « une sorte de roman, d’autant plus original qu’il ne ressemble pas mieux à un roman qu’à autre chose », en ajoutant à propos de son travail, et donc de l’album en général, une remarque fort pertinente :

Ce petit livre est d’une nature mixte. Il se compose d’une série de dessins au trait ; chacun de ces dessins est accompagné d’une ou deux lignes de texte. Les dessins, sans ce texte, n’auraient qu’une signification obscure ; le texte, sans les dessins, ne signifierait rien. Le tout forme une sorte de roman, d’autant plus original qu’il ne ressemble pas mieux à un roman qu’à autre chose. (Töpffer dans Groensteen T. Peeters B., 1994 : 161)

C’est très précisément dans et par cette indétermination que les albums, dans leur multiplicité, offrent autant d’occasions pour une critique de cette naturalisation qui pose un texte et des images avant toute relation et donc par conséquent une lecture forcément « double ». Quand chaque fois, chaque album demande d’inventer une lecture et non d’additionner deux lectures et ainsi de situer les catégories « texte » et « image » comme autant de points de vue dont la critique est chaque fois à faire.

Il suffit de revenir à cet album de Sendak pour lequel Isabelle Nières voulait proposer « une analyse de [la] cohérence […] des images entre elles et [de] la pertinence de leurs relations avec le texte ». Son analyse est pleine de pertinence et de modestie mais je ne pense pas qu’elle atteigne le problème que fait cet album au « texte » et aux « images ». Il me semble en effet que le chemin de fer de cet album est non seulement éloquent par la modification que les gravures colorées de Sendak opèrent dans l’occupation de l’espace des doubles-pages, mais qu’il l’est surtout parce que la narration faisant silence pendant trois doubles-pages, il nous oblige à penser le texte et les images autrement qu’on le fait habituellement. Disons-le franchement : il n’y a pas disparition du texte quand la « fête épouvantable » est justement la suggestion d’une cacophonie. C’est d’un trop plein discursif dont seule l’expérience d’un voir peut faire entendre la force. Aussi ne peut-on en déduire, pour autant une assomption de l’image, sa victoire sur le texte. Car ces trois doubles pleines pages font une « fête » de la fête et il faudrait même proposer qu’elles font une critique de l’image qui alors n’est pas de l’ordre de l’imitation mais de la conception. Certes, on peut dire que Sendak se situe dans le prolongement des représentations carnavalesques, mais alors on oublie qu’il invente un théâtre dont les trois moments déclinent non la reproduction d’un rituel ou d’une tradition quelconque mais bien la transformation de ce qui fait la fête des yeux.

La fête de ces monstres poilus est d’abord nocturne, ensuite elle se fait griffue au point de grimper dans les arbres en pleine lumière pour enfin se faire dans une promiscuité des bras dessus bras dessous qui rendent notre héros satisfait sous les fourrés épais. Régressive, certainement, la « fête » du voir  (« vous allez voir ce que vous allez voir », semblent nous dire Max et ses terribles monstres) est une fête de l’écoute. Je dirais justement tout le contraire de ce qu’écrit Isabelle Nières : « La Fête n’a pas besoin de mots » ! C’est parce qu’il y a trop à dire, à hurler, à faire, à explorer – ce que Nières rappelle alors fort judicieusement, ce « voyage vers les profondeurs », qu’on n’est pas obligé d’associer trop vite à l’inconscient ou alors ce serait l’inconscient du langage, du sujet du langage qui avait tellement fait rouler les /r / qu’il s’en était fait un costume terrible. Car voilà où je veux en venir : le graphisme, les traits, les couleurs de ces trois doubles-pages qui bien évidemment poursuivent et préfigurent les autres, ne font qu’inventer autant de peaux, de costumes, d’épaisseurs et donc de matières qui augmentent une corporéité de ces « profondeurs ». Et alors l’expérience illustrative, qu’elle soit celle de l’auteur ou du lecteur, est une transformation continue et du texte et des images puisque le texte dans ses silences est plein de ce que les images, dans leur systématique hors cadre font hors représentation : du rythme, rien que du rythme, c’est-à-dire un mode de dire et de vivre dans son continu.

Si le regard rétrospectif de Max est bien celui d’un qui a eu chaud, comme « son dîner qui l’attendait / tout chaud » in fine, c’est d’abord le regard de qui est à l’écoute du rythme d’une aventure. Aventure d’une lecture qui ne peut que s’engager avec le rythme d’une œuvre pleine d’un sujet cherchant ce que dit Sendak, cité par Nières : « D’abord, toujours, je dois atteindre et ne pas lâcher l’enfant qui est en moi ». Alors Sendak ne leur parle pas de leurs problèmes, comme conclut Nières mais il vit avec eux une aventure où il n’y a pas à séparer  texte et images, ni à assigner le texte à un récit et les images à une représentation même imaginaire. Avec cet album, Sendak nous met au cœur de ce que Claudel signalait magistralement – il faudrait également évoquer les accompagnements graphiques de Sendak aux contes de Grimm (1979) :

Cette atmosphère spéciale qui s’exhale des tableaux et de la gravure de Rembrandt, celle du songe, quelque chose d’assoupi, de confiné et de taciturne, une espèce de corruption de la nuit, une espèce d’acidité mentale aux prises avec les ténèbres et qui sous nos yeux continue indéfiniment sa rongeante activité. (Claudel, 1990 : 39)

Les rêves ici, avec cet album, ne sont pas couchés sur le papier ou dessinés par le contour, ils sont « pour de vrai » comme disent les enfants, ils sont « dans la vibration », comme dit Claudel, comme autant « d’explorations en profondeur » : ils sont du rythme. J’y arrive. Parce que comme Nières le reprend à Lewis Carroll : il faut bel et bien se poser la question : « Qui rêve ? qui est rêvé ? » Et on osera dire que c’est l’album qui l’est, parce qu’il est le rythme même.

Dans Les Arts du 20 juin 1924, Apollinaire disait à propos des « écoles » qu’« il y a bien longtemps déjà qu’elles ne signifient plus rien », que par contre il y a « des peintres de tempéraments et de talents divers, s’efforçant de réaliser plastiquement ce qu’ils ressentent de la vie » et il ajoutait, après avoir parlé de « métier nouveau »,  qu’il « n’y a plus aujourd’hui de dessin, de peinture à l’huile, d’aquarelle, etc., il y a de la peinture, et les enseignes lumineuses en font plus partie, sans aucun doute, que la plupart des tableaux exposés à la « Nationale » » (1993 : 494-495). Donc, après Apollinaire, osons dire qu’il n’y a plus de texte, plus d’images, il y a de l’album. Et cela demande d’aller au rythme de l’album que seul le racontage continue.


[1]. Concernant l’album de Magali Bonniol, j’ai tenté de le faire de mon point de vue dans Les Actes de lecture (Martin, 2001a). Voir ce billet: http://littecol.hypotheses.org/101

Sur les traces de la grande panthère noire : rythmes du racontage

La Grande Panthère noire : rythme de l’album, rythme du racontage

9782081601215
Je prends La Grande panthère noire[1] (Butel, François, 1968) pour tenter de montrer comment cet album emporte. Il est vrai que dynamisme et statisme semblent alterner : la panthère qui crève la première page puis, repue, nous regarde sur la deuxième répète cette sortie de la jungle pour quatre rencontres successives qui s’arrêtent sur le constat final : « elle le mange ». Mais il faudrait aussitôt préciser que la statique est minée de dynamisme ou que la répétition est rythme : deux fois « elle le mange » et deux fois « elle la mange » suivent l’augmentatif de la liste tout comme l’illustration qui laisse les contours statiques des quatre animaux en détourant leur chair, premier dynamisme, pour toutefois y laisser un reste que la panthère n’a pas mangé, deuxième dynamisme… Et le tourne page montre ces restes vus par un villageois les bras au ciel, colère extatique que la page suivante de droite met en branle avec le défilé des six villageois à la file indienne (fusils et doigt pointés à droite).

Tout l’album va poursuivre cette séquentialité d’une dynamique avancée vers la droite – dans le sens de la lecture, c’est-à-dire du tourne-page – et de pauses qui, loin d’être statiques, vont s’avérer comme autant d’enroulements, de rondes et donc de mouvements circulaires qui viendront accélérer ou pour le moins résonner la dynamique linéaire. Il faudrait alors observer que la mise en page, jusque dans la ponctuation noire et blanche, typographique et prosodique, des éléments textuels et des illustrations s’emmêlant, construit très exactement le rythme de l’album. Centré ou justifié, le texte vient résonner avec les illustrations qui elles-mêmes font texte quand, par exemple, on suit sur la carte de l’Asie la liste des lieux géographiques traversés par la grande panthère noire puis par les braves chasseurs. Ce rythme est donc bien plus qu’une mise en forme puisqu’il est la construction d’un sujet anthropologique : la grande panthère noire qui apparaît-disparaît dans l’album, que ce soit sur la couverture ou en pages intérieures ou encore dans le blanc du papier, fait la réciproque de la vie mouvementée des villageois et ainsi construit la relation au double sens du terme, celle qui est racontée et celle qui est vécue tant par « les hindous de l’Inde » que par le lecteur. Le rythme est ici le continu d’un sujet anthropologique par le mouvement d’une parole dont l’oralité graphique est magistrale.

Les albums, le langage : la voix-relation du vivre-livre

Car voilà au fond le fin mot de l’histoire et le mot de la signifiance que tel album engage s’agissant de vie et de théorie du langage : accompagner ou encore mieux, être emporté par le rythme de tel album, c’est écouter l’oralité graphique de cet album, son racontage. Quand je dis graphique, je ne dissocie plus du tout texte et illustration, et quand je dis oralité, je ne dissocie encore moins la matérialité du livre de la corporalité du lire. Cet album souple et simple du Père Castor est pour moi, après celui de Sendak et avant celui de Bonniol, un opérateur puissant pour une poétique des albums, de leurs lectures, de leurs lecteurs. Ce que Philippe Dumas proposait comme « la meilleure définition », « quelque chose où l’on tourne les pages » mais en ajoutant aussitôt que « le bon livre d’enfant, c’est revenir au départ » (Chapuis, 2005 : 134), c’est exactement la définition de ce qui fait la valeur d’une œuvre : qu’elle transforme le vivre de telle manière que ça recommence. C’est alors qu’un tel continu-sujet engage un sujet-relation. C’est tout l’enjeu des albums et de leur présence dans l’école : comment échapper à une certaine hâte didactique pour mettre du sens quand il y a à laisser agir le rythme, la relation ? J’ai tenté de montrer qu’il y a à inventer une didactique critique qui s’attache non aux apparences, aux genres ou aux thèmes, aux formes ou aux codes, bref à tous ces répertoires qui balisent la lecture avant toute expérience, mais aux expériences, aux rythmes et aux relations, aux inventivités et aux libertés que seules les œuvres obligent à conquérir, à entretenir, à poursuivre.

Avec les albums, la chance est à saisir pour transformer toute la didactique des textes et de la littérature, de la lecture et de l’écriture, de la maternelle à l’Université où s’inventent toujours en pleine historicité un sujet-relation plein d’oralité et de modernité dans et par l’aventure de ce qui fait album, ce qui fait recommencement infini. C’était, si je ne me trompe, ce que Jean Starobinski en plein structuralisme, proposait avec ce qu’il appelait la relation critique (1970). Parce que oui, comme le souhaitait en conclusion Sophie Van der Linden, « l’album invente sa critique » (2006), je dirais plus précisément que chaque album demande de transformer sa critique : c’est le défi fait à chaque lecture pour faire vivre le plus possible la vie et la théorie du langage avec les albums et leurs lecteurs.


[1]. Mon choix est aussi un clin d’œil au rapport souvent confus entre tradition et modernité où le contemporain est confondu avec l’avant-gardisme. Qu’un album paru en 1968 soit ici convoqué pour sa modernité n’est pas sans contester à la fois la bêtise arrogante et cynique des réactionnaires et l’aveuglement ironique des post-modernes sans éthique ni sens du langage.

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Autour de la notion de racontage, on peut lire ces billets :  http://ver.hypotheses.org/1203 ; http://littecol.hypotheses.org/501

Le Clézio : deux nouvelles enfin disponibles

Le Mercure de France réédite le 3 avril 2014 « »Mydriase » suivi de « Vers les icebergs »», deux courts textes qui relèvent, selon Le Clézio, de sa «période Michaux». (voir l’entretien  de Le Clézio dans Libération du 26 avril 2014 : http://www.liberation.fr/livres/2014/03/26/ecrire-ajoute-des-jours-a-ma-vie_990470)

J’ai écrit un article à propos d’une de ces deux nouvelles initialement publiées dans la revue de Georges Lambrichs, les Cahiers du Chemin : « Une relation critique : la voix du poème (Vers les icebergs de J.M.G. Le Clézio) », Roman 20-50 n° 55 (« J.-M. G. Le Clézio »), Presses universitaires Septentrion, juin 2013, p. 103-111. On peut le lire ici: http://martin-ritman-biblio.blogspot.fr/search/label/Le%20Clézio

 

Oralité du poème et situations didactiques

Journée d’étude internationale

Oralité du poème et situations didactiques

Enseigner la poésie de la maternelle à l’université : corpus, modalités, oralisation

Organisation : Traverses 19-21, composante CEDILIT (Centre de recherche en didactique de la littérature), séminaire ETPA (Enseigner le théâtre et la poésie d’aujourd’hui)

Présentation

Qu’est-ce qui de l’expérience poétique du langage et de l’imaginaire s’enseigne, se transmet, se modélise, se construit? Quelles compétences transférables s’acquièrent en lisant des poèmes à l’école? Faut-il cultiver des postures spéci- fiques à la réception de la poésie? Quelle peut et doit être la part de l’oral dans cet enseignement?

Cette journée vise à questionner des pratiques réelles, de la maternelle au lycée, au regard des corpus poétiques contemporains, et en compagnie d’auteurs. La question directrice est celle de l’oral : comment reconnaître la voix du poème, l’actualiser, la partager? Qu’est-ce qui en poésie s’écoute, s’entend, se déclame, se dit? Dire le poème ou l’expliquer, est-ce révéler son oralité?

Des chercheurs en didactique venus de Bordeaux, Arras, Chambéry, Toulouse, et du Brésil, se questionnent sur l’enseignement actuel de la poésie. Ils examinent en particulier comment est considérée la voix du poème et jusqu’à quel point la didactisation de l’oral se saisit du fait poétique. En matinée, la parole est donnée notamment à Françoise Morvan, poète, traductrice de poésie, engagée aux édi- tions Mémo. La journée se veut ponctuée de poèmes, en particulier à 14 h, quand le poète Fred Griot présente son point de vue sur la question de la voix.

Contact : nathalie.rannou@u-grenoble3.fr
Inscriptions : magali.brunelventur@free.fr
Valorisation : stephanie-ludivine.raimondo@u-grenoble3.fr

Mercredi 19 mars 2014 de 9h à 18h

Maison des Sciences de l’Homme-Alpes

Toutes informations à cette adresse : http://w3.u-grenoble3.fr/traverses

On a hâte de lire les comptes rendus de cette journée et en attendant on peut relire les billets de ce carnet de recherche ici : http://littecol.hypotheses.org/category/experiences/faire-poeme

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Contes et théâtre de jeunesse : des réécritures spécifiques ?

 

8h45 : Accueil

9h : Isabelle De Peretti et Béatrice Ferrier, « Introduction »

Relectures contemporaines

9h15 : Sylviane Ahr, maitre de conférences en littérature française, ESPE/université de Cergy- Pontoise, « Du conte au théâtre : quelles valeurs transmises par la lecture scolaire ? »

9h45 : Florence Gaiotti, maitre de conférences en littérature française, ESPE/université d’Artois, « Quand le conte devient un « album théâtre » : études de quelques belles au bois dormant. »

10h15 : discussion 10h30 : pause

Perspectives historiques

10h45 : Evelyne Jacquelin, maitre de conférences en études germaniques, université d’Artois, « Blanche Neige sur la scène du pédagogue : une réécriture d’Albert Ludwig Grimm (1809) dans le contexte du Romantisme allemand. »

11h15 : Béatrice Ferrier, maitre de conférences en littérature française, ESPE/université d’Artois, « Cendrillon en scène : de Perrault à Pommerat. »

11h45 : discussion 12h15-13h45 : déjeuner

Mises en scène de l’oralité

14h : Bochra Charnay, docteure en littérature française, université d’Artois, « Reconfigurations dialogiques de Barbe Bleue : du dicible au visible. »

14h 30 : Françoise Heulot-Petit, maitre de conférences en arts du spectacle, université d’Artois, « Si la guerre m’était contée… »

15h : Stanka Pavlova, docteure en arts du spectacle, université d’Artois, « « J’ai une soif de baleine dans mon ventre », réécrire le chant des sirènes d’après La Petite Sirène d’Andersen. »

15h30-16h : Discussion et synthèse

Albums – Bande dessinée et immigration. 1913-2013

Une très belle et importante exposition. Je reprends ci-dessous l’essentiel des éléments donnés par le Musée de l’histoire de l’immigration. Des documents passionnants complètent ces premiers éléments en allant sur le site dont l’adresse figure ci-dessous. Il va sans dire que cette exposition s’inscrit dans nos préoccupations concernant les carnets et les relations (voir Ici et ailleurs. Avec François Place, L’atelier du grand tétras, 2012, ainsi que ces billets : http://ver.hypotheses.org/777  ; http://littecol.hypotheses.org/343). Je reviendrai ultérieurement sur cette exposition.

À travers plus de 500 pièces et documents originaux, planches de bande dessinée, esquisses et croquis préparatoires, films d’animation, entretiens filmés et autres photographies et documents d’archives, l’exposition se propose d’envisager le phénomène migratoire dans la bande dessinée. Elle est présentée du mercredi 16 Octobre 2013 au dimanche 27 Avril 2014.

Trois séquences rythment le parcours :

  • La première étudie, au regard de l’histoire des migrations depuis le début du XXe siècle, les trajectoires spectaculaires de certains auteurs. De Georges McManus à Marguerite Abouet et Clément Oubrerie en passant par René Goscinny et Albert Uderzo, Enki Bilal, Farid Boudjellal, Clément Baloup ou Marjane Satrapi…
  • La deuxième envisage les enjeux de la représentation d’une question sensible et le choix des genres utilisés : de l’auto-fiction à la BD-reportage. Elle détaille les sources de documentation, les références visuelles et les différentes ébauches nécessaires à l’élaboration de la planche de bande dessinée.
  • La troisième enfin, envisage images et archétypes de la figure du migrant et analyse les constantes de représentation des différentes phases migratoires.
  • La conclusion est donnée par l’œuvre de Shaun Tan, Là où vont nos pères, récit onirique et métaphore universelle du parcours du migrant.

Le catalogue est une co-édition Musée de l’immigration/ Futuropolis, octobre 2013, 26€

Coordination scientifique : Vincent Marie et Gilles Ollivier • Avant propos de Pascal Ory
Très richement illustré, le catalogue de l’exposition Albums. Bande dessinée et immigration 1913-2013 constitue une première tentative d’établir une chronologie precise, didactique et richement illustrée de la manière dont la bande déssinée s’est emparée du thème de l’immigration, les parcours des auteurs personnellement liés ou non à l’immigration, les mécanismes et caractéristiques de la « fabrique » du sujet « immigration » dans la BD, et les représentations et imaginaires que ce corpus véhicule, suggère, invente etc.

  • Lire l’introduction du catalogue de Vincent Marie et Gilles ollivier (commissaires de l’exposition), BD et immigration, une histoire de contacts Télécharger
  • Lire l’article de Vincent Marie, Quand la bande dessinée témoigne des migrations : entre autobiographie et reportage Télécharger

Entretenir l’attention avec le linge

Ce sont vingt-cinq légendes, petites histoires au présent des sensations, racontées par Amandine Marembert qu’accompagnent les encres bleues de Valérie Linder. Le titre met les gestes du côté du linge : on le sait, il « sèche » et il a  une « peau » mordue par les pinces qui « sont lèvres ». Mais il faut aussi mettre les gestes du côté du livre – ce qu’il nous fait à nous lecteurs, lectrices :  gestes d’écoute à ce qui l’est si rarement. Alors ce livre est une attention à celle qui « trie », « détache » puis à toutes « les mains des mères » qui « viennent plier repasser ». Ce livre est aussi une attention à des gestes continués : de mère à fille, de grand-mère à petite fille et de mère à mère dans des gestes qui « se superposent ». Ce livre touche par tous ses plis aux corps qui touchent au linge pas seulement pour s’en vêtir ou y dormir mais aussi pour l’entretenir : ce livre touche juste et on espère qu’il touchera aussi ceux qui ne touchent au linge qu’une fois lavé, repassé, rangé… Ce livre est un livre d’entretien : une voix nous tient dans les voix de celles qui font « le ménage du linge » ou « une heure de repassage ». Et le livre nous dit de répondre aux gestes du linge : il demande à toutes les mains de le lire en relation. C’est un poème parce qu’un poème ça sert à vivre mieux.

 

Amandine Marembert, Valérie Linder, Les gestes du linge, Esperluette éditions, 2013.

 

La littérature pour la jeunesse du Royaume-Uni

 

Journée d’étude

14eme Journée des livres en V.O. : le Royaume-Uni

La littérature pour la jeunesse du Royaume-Uni a toujours eu une très grande influence en France mais aussi dans le monde. Aujourd’hui encore ce sont les livres britanniques qui arrivent largement en tête des traductions. D’où vient cette hégémonie, qu’est-ce qui fait la force des raconteurs d’histoire d’Outre-Manche ? Comment cette littérature évolue-t-elle ? Quel est le poids des best-sellers, des concentrations éditoriales ? Comment ce patrimoine est-il conservé, valorisé ? Quelles sont les passerelles qui existent entre les deux pays ? L’anglais est la langue la plus enseignée en France mais la lecture de livres pour la jeunesse ne peut-elle pas, en particulier grâce à l’action des bibliothèques, offrir une action originale et efficace ? Comment favoriser cette lecture en V.O. ?

Le programme complet à cette adresse: http://lajoieparleslivres.bnf.fr/masc/Integration/JOIE/statique/pages/13_documents/formation/2013/je_lire_vo_2013.pdf

Journée d’étude organisée par la Bibliothèque nationale de France / Centre national de la littérature pour la jeunesse

Le dernier numéro de La Revue des livres pour enfants offre un beau dossier à ce propos. Sommaire complet à cette adresse :

http://lajoieparleslivres.bnf.fr/masc/integration/JOIE/statique/pages/13_documents/revues/sommaire269.pdf

Présences animales dans la littérature et la culture d’enfance

Journée d’étude

8 février 2013

Textes et cultures, Axe Littérature et culture d’enfance

Maison de la recherche, Salle des colloques. Arras,

Université d’Artois

8 février 2013

Maison de la recherche, Salle des colloques

Université d’Artois 9 rue du Temple, Arras

Organisatrice de la journée : Florence Gaiotti (fgaiotti@yahoo.com)

MATINÉE

9h- 9h15 : Accueil

9h15 : Introduction

9h30-10h05 : Bochra Charnay, L’animal reconnaissant dans les contes.

10h05- 10h40 : Valentine Depauw, La figure de la Bête dans les contes de fées de Madame d’Aulnoy et de Mme

Leprince de Beaumont: d’un lectorat adulte à un public enfantin.

PAUSE

11h-11h40 : Serge Martin, La voix animale : questions à l’anthropomorphisme en littérature enfantine

11h40-12h20 : Eléonore Hamaide, Cabotage et navigation à bord de quelques Arches de Noé.

APRÈS-MIDI

14h15- 14h50 : Christine Prévost , L’animal sauvage dans les feuilletons, programmes et séries télé, livres pour enfants dans les années 60 et 70.

14h50 – 15h30 : Sandrine Le Pors : Qui a peur du loup ? L’animalisation dans le théâtre jeune public.

15h 30- 16h10 : Isabelle Olivier, L’animalité comme miroir dans quelques romans de fantasy pour la jeunesse

16h15 : conclusion et perspectives

Chercher le poème : devenir sujet du langage


Écrire un poème, c’est faire la vie. Lire un poème, c’est sentir la vie qui nous traverse et être transformé par lui. Penser, écrire, c’est travailler à être libre, c’est-à-dire vivant.

Henri Meschonnic (2006, p. 12)

 

Faire poésie à l’école consiste d’abord à chercher le poème là où on ne l’attend pas, là où on ne sait pas qu’il est, là où « je » m’invente, invente son lecteur. C’est certainement la réponse la plus forte aux réductions de la poésie à un jeu de mots sans enjeu. C’est que, comme disent les enfants, ce jeu c’est sérieux et ce serait même la condition pour ne pas réduire l’activité avec les poèmes à une occupation scolaire, pour que la dimension ludique soit également préservée. On n’est pas sujet, on le devient et on ne peut le devenir qu’avec un autre sujet : c’est ce que n’importe quel poème engage. Jeu du je-tu, libre de toute assignation, le poème.

Les arts poétiques des poètes sont d’abord des arts de vivre, des arts d’écoute de ce qui vit dans et par le langage beaucoup plus que des traités de versification ou de savoir-faire « un » poème (voir l’indispensable Charpier et Seghers, 1959). Pierre Reverdy disait que la poésie « est une propriété de sentir et un mode de penser » (1974, p. 56) et c’est très exactement cette interaction de l’affect et du concept dans et par le langage qui invente un sujet du langage qu’on n’avait pas avant l’activité du poème. Encore Reverdy dans un texte de 1938, « Le poète secret et le monde extérieur », (1974, p. 129 et suivantes) pour nous aider à saisir l’enjeu d’une telle proposition :

La poésie n’est pas dans l’objet, elle est dans le sujet. Ce n’est pas l’objet qui agit, c’est le sujet. Ce n’est pas l’objet qui varie, mais le sujet. Ce n’est pas l’objet qui communique l’émotion, c’est dans le sujet qu’elle se forme et c’est lui qui l’exprime après l’avoir tellement trahie et transformée qu’elle n’a plus rien de commun avec l’objet, d’où il semblait qu’elle vînt, et que le sujet seul en constitue la source.

[…]

La valeur de la forme ne vient pas du métier. Ce n’est jamais au dehors qu’un être ou une œuvre comportent ce qui les fait vivre. Ce qui donne la forme à un corps, c’est ce qu’il y a dans la peau. Ce qui donne la forme à une œuvre, c’est la substance dont elle est gonflée, et ce qui donne la saveur, c’est la qualité de cette substance. Le métier poétique n’apporte rien à la grandeur. Il est d’ailleurs, à remarquer que partout où l’on sent la prédominance du métier habile apparaît aussitôt la faiblesse, une espèce de brillante médiocrité.

[…]

L’œuvre d’art elle-même n’a pas de meilleure ni de plus humaine justification que d’être, à son plus haut degré, la réalisation particulière et nécessaire d’une personnalité.

 

Ce sujet que nous cherchons n’est donc pas un « objet » mais bien un « corps ». C’est une « substance » qui agit parce qu’il fait « être » ou qu’il fait « œuvre » de l’intérieur et cela change certainement l’extérieur et même cela change ce qu’on croit être intérieur et extérieur. Cette réalisation « d’une personnalité » c’est la réalisation, en écriture comme en lecture, d’un « sujet » à nul autre pareil : un sujet du langage ou plus précisément un sujet du poème dont on aperçoit, avec Reverdy, la force éthique puisqu’il ne peut ressortir d’une quelconque habilité sous peine de relever au mieux d’une « espèce de brillante médiocrité ». On voit par là le travail à engager pour devenir un tel sujet : « trahir » et « transformer » toutes les naturalisations, les faux-semblants, les habiletés et tout ce qui apparaît comme du connu, du reconnaissable en de l’inconnu, de la connaissance qui ne cesse de s’inventer. Ce travail c’est au fond l’écoute de la relation dans et par le langage.

Relisons la « chanson du rémouleur » que Philippe Soupault met significativement à la fin de ses Poésies pour mes amis les enfants (1983, p. 95) :

 

Chanson du rémouleur

Donnez-moi je vous prie

vos ciseaux

vos couteaux

vos sabots

vos bateaux

Donnez-moi tout je vous prie

je rémoule et je scie

Donnez-moi je vous prie

vos cisailles

vos tenailles

vos ferrailles

vos canailles

Donnez-moi tout je vous prie

je rémoule et je scie

Donnez-moi je vous prie

vos fusils

vos habits

vos tapis

vos ennuis

Donnez-moi tout je vous prie

je rémoule et je fuis

 

On peut, à la première lecture, n’y voir qu’une « chanson » pour enfants, c’est-à-dire un enfantillage sans queue ni tête…  Puis à deuxième lecture, on aperçoit quelques bizarreries, ne serait-ce que dans la métrique qui semblait ronronner : le passage d’un six-syllabes (le premier vers) à un sept-syllabes (le premier vers du refrain) qui fait alors porter l’accent sur l’intrus : « tout ». De la demande polie et raisonnable qui semblait se contenter du nécessaire nous voilà passés à la demande impolie et déraisonnable, impossible même, qui veut « tout ». C’est que ce « tout » c’est le principe même de cette « chanson », c’est son poème si l’on veut : le « tout » de la volubilité, le « tout » qui fait le principe du langage, commencer et ne pas s’arrêter, ne pas cesser de recommencer, de s’élargir, de s’agrandir. Non pour accumuler mais pour traverser, pour rencontrer.

Mais voilà qu’apparaît une deuxième bizarrerie : c’est un rémouleur qui chante ! et que fait un rémouleur ? Il rémoud, du verbe « rémoudre », « aiguiser de nouveau », dit le Larousse ! Mais qu’écrit Philippe Soupault : « je rémoule », ce qui n’est ni le verbe « rémoudre » ni le verbe « remouler » qui perd son accent… Bizarre ! Ou , comme dirait un spécialiste : « néologisme poétique » ! Et si Soupault avait écrit les deux en même temps, comme on fait souvent dans la vie quand on a trop de choses à dire et qu’un mot veut dire plus qu’il ne dit d’habitude. Notre rémouleur dirait à la fois qu’il « aiguise de nouveau » tout ce qui est tranchant, qu’il affûte non seulement les « ciseaux » mais tout le reste, et partant, tout ce qui constitue le monde, c’est-à-dire tout le langage puisqu’ici c’est le monde produit par le langage, la liste qui fait le monde dans et par la chanson, et qu’il « remoule » le monde par la même occasion, qu’il le refait à neuf… à sa façon, dans sa chanson !

Recommençons sans oublier la/le « scie » du refrain qu’on peut entendre de deux manières : il s’agit bien du verbe « scier » qui certes engage l’action de couper, diviser mais aussi, dans un registre familier, celle d’étonner vivement son ou ses interlocuteurs, et alors il s’agirait aussi de l’évocation de la rengaine, de la répétition fastidieuse qu’est familièrement encore une « scie ». Ce qui n’est pas sans poser quelques paradoxes. C’est que notre « rémouleur » est un sujet qui loin de s’arrimer à quelque métier bien défini et forcément étroit, invite à chercher un sujet sans cesse en fuite… non pour se dérober mais pour mieux s’inventer dans sa chanson comme dans nos répétitions. Et c’est bien un métier qu’on ne connaissait pas que fait ce « rémouleur » : il n’a pas d’autre objet que la vie et la vie c’est vivre sa voix, « je vous prie »…

Et pourtant… Ariane Dreyfus conclut un livre-poème (2002, p. 51) ainsi : « Chanter, je n’oserais pas » ! C’est que, comme dit une autre page du livre :

Anne fait la roue.

Paul fait la roue.

Pas deux pareilles. (p. 9)

 

Oui, « pas deux pareilles » quand le poème vient au poème avec des bribes de tous les jours qui sont comme des pépites du vivant. C’est cela le secret du poème qui va chercher dans le langage la vie . Il y a comme des citations ou des prélèvements qui ouvrent loin la méditation et aussi comme des notations qui entraînent loin la sensation :

« On ne devrait pas vivre moins longtemps que la mort qui dure toujours ». Paul (p. 21)

C’est rare de voir Anne marcher. Parce qu’elle gambade. (p. 43)

 

On comprend que « chanter » ici n’est pas à la hauteur de la relation quand il s’agit seulement d’écouter et surtout d’entendre tout ce qui ne peut se dire :

« Madame, je vous aime, voulez-vous être ma maman ? »

Anne (p. 51)

 

C’est dans et par cette question entendue qui met la relation dans ce passage d’une identité à l’autre, de « Madame » à « maman », c’est-à-dire d’une altérité à une autre, que le poème est pleinement sujet et que le sujet est pleinement poème dans et par la relation langagière.

 

Pris à un livre de poèmes (Emaz, 2001) publié dans une édition d’emblée trilingue (français, allemand, arabe), c’est le texte d’un professeur de collège qui, dit-il, mais c’est une autre question, parle pour la première fois, dans son travail de poète, de son métier : une élève est affectée dans sa classe de troisième, elle est « primo-arrivante », selon les termes officiels.

 

Je ne

 

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Construire une culture : découvrir le monde avec les poèmes


Dans le poème

On peut lire

Le monde comme il apparaît

Au premier regard.

Mais le poème

Est un miroir

Qui offre d’entrer

Dans le reflet

Pour le travailler,

Le modifier.

Alors le reflet modifié

Réagit sur l’objet

Qui s’est laissé refléter.

Eugène Guillevic, 1989, p. 40.

 

Il y a un principe connaissance – nous partons ici de Spinoza, de l’interaction qu’il pose entre intellect et désir, entre concept et affect en vue de penser libre (voir Meschonnic, 2002b) – qui n’est pas le même que celui qu’établit logiquement la vérité sous le sceau des sciences et de leurs disciplines, des carcans qui souvent ignorent l’expérience, le tout de la vie et du monde. Ce principe connaissance peut s’appeler faculté poétique : appelons-le « poème », c’est-à-dire cette activité au cœur du langage qui s’inscrit bien au-delà d’un genre littéraire, d’une histoire de ce genre… mais qui constitue un universel de l’expérience humaine et sa condition même. C’est ce que le poète Guillevic (1989, p. 153) signale abruptement quand il écrit : « Le poème / Nous met au monde. »

Si, dans un premier temps, il semblait évident d’évoquer la force du poème en ce qui concerne la langue, il est tout à fait indispensable, dans un second temps, de réfléchir à ce principe connaissance du poème. En d’autres termes et pour utiliser la très belle formulation des Programmes de l’école, les poèmes nous font découvrir le monde. Il faut prendre cette activité au sens fort : non seulement les poèmes sont des médiations pour aller au monde, le pénétrer, le sentir, le transformer… mais également les poèmes sont des opérateurs de mondes : ils permettent de « découvrir », au sens de Christophe Colomb découvrant l’Amérique, le monde voire des mondes.

 

Le Premier arbre

C’était lors de mon premier arbre,

J’avais beau le sentir en moi

Il me surprit par tant de branches,

Il était arbre mille fois.

Moi qui suis tout ce que je forme

Je ne me savais pas feuillu,

Voilà que je donnais de l’ombre

Et j’avais des oiseaux dessus.

(…)

(Supervielle, 1987, p. 38)

 

Le début de ce poème de Jules Supervielle pris au recueil La Fable du monde illustre parfaitement notre propos. Le « je » qui s’énonce ici, fut-il Dieu le créateur ou quelque démiurge imaginaire, poète en proie aux fantasmes et autres rêves délirants, est d’abord une voix, celle que nous postulons comme l’inconnu que seul le poème sait trouver. Cette voix est d’abord celle qui raconte une « fable du monde », plus précisément ici, la « fable » du « premier arbre ». Voix fabuleuse dans les deux sens du terme : elle invente l’arbre et elle raconte sa genèse comme une leçon de vie. C’est que la « fable » qui serait peut-être, s’il en fallait un, le genre fondamental du poème non pour des marques formelles définissables mais pour un faire qui est d’abord un dire, un dire qui englobe un faire, un faire monde par un dire qui inclut un théâtre de paroles, une multiplicité de voix – comme chez La Fontaine bien sûr :

(…)

D’un coup je fis chênes, sapins,

Beaucoup d’écureuils pour les cimes,

L’enfant qui cherche son chemin

Et le bûcheron qui l’indique,

Je cachai de mon mieux le ciel

Pour ses distances malaisées

Mais je le redonnai pour tel

Dans les oiseaux et la rosée.

(Supervielle, 1987, p. 39)

 

Ce que raconte ici la fin du poème avec « d’un coup » l’accumulation des caractéristiques culturelles de la forêt : ses espèces, sa faune, ses contes et à la toute fin dans un quatrain magistral son cosmos sous les espèces du « ciel » distant puis proche. Mais cette fable de l’arbre, c’est d’abord la fable de la voix de l’arbre et donc d’un principe connaissance à nul autre pareil, entendons par là fondamentalement distinct si ne n’est contraire aux modes de connaissance traditionnels que fondent nos disciplines « scientifiques » par exemple. En effet, cette fable de la naissance d’un monde, de l’arbre en l’occurrence, cette genèse donc, est d’abord l’instauration d’un dire plus que d’un dit, d’un dit porté par un dire qui est à lui-même ce principe connaissance. Cette voix tenue par un « moi qui suis tout ce que je forme » indique bien que la formation, la génération, la mise au monde est d’abord langagière, est même entièrement langagière et pose donc face aux « vérités » scientifiques une force première, celle de la parole qui tient, porte, fait même la réalité, celle qui nous forme. En effet, c’est ce langage du langage, cette voix, qui invente le monde et qui nous rend au monde et d’abord à ce monde primordial, fondamental, premier : le langage. Aussi le ton fabuleux et sa force pragmatique (« D’un coup je fis ») montrent que le langage, comme activité de découverte du monde, est le réel premier auquel nous avons affaire. Il est vrai que nous oublions vite cette évidence, que les idées et vérités viennent vite faire écran si ce n’est naturaliser voire instrumentaliser le langage au profit de représentations qui empêchent de reconnaître ce principe connaissance.

Comme dit James Sacré au début d’un « poème dans l’arbre » : « Arbre envahi de langage… » (Sacré, 2001, p. 73-74). Et nous pourrions le dire pour tout élément du monde, pour tout monde puisque l’arbre est bien un monde, l’arbre « ouvre le monde ». Cette ouverture se réalise dans et par l’altérité, aussi le poème est-il un art de la rencontre. Et cette expérience dans et par le langage est indispensable à qui veut découvrir le monde. Ce que confirmerait la tradition multiséculaire des devinettes : sirandanes de l’île Maurice (voir J.M.G. et Jemia Le Clézio, 1990 ; voir également Claudine Bavoux, 1993) ou hain-tenys de Madagascar (voir Paulhan, 2007 et un excellent résumé sur cette question par F. Zimmermann  dans http://anthropologielinguistique.fr/traductologie/index.php?id=26). Ces devinettes mêlent inextricablement cet art de la rencontre à la découverte du monde. Ce que confirmeraient également les imagiers et autres bestiaires en passant par toutes les comptines et jeux de langage qui sont autant de fables didactiques d’une découverte du monde, du corps et de soi avec les autres. Car ce principe connaissance est un principe fondamentalement dialogique si ce n’est dialogal : ce qui le différencie aussi radicalement de la connaissance scientifique. En effet, la connaissance y devient rencontre, échange, relance, goût de l’altérité, altérité du goût, de la connaissance elle-même…

Avec les élèves, cette découverte du monde avec les poèmes engage dans deux directions essentielles :

–  quel (nouveau) monde est découvert avec tel poème ?

–  quelle (nouvelle) manière d’être (voir, sentir, concevoir…) m’apprend tel poème ?

Ces deux directions demandant d’ailleurs de s’enchaîner sous peine de dissocier contenu et forme, informations et dictions, documentation et fiction alors même que le poème est le lieu de leur porosité, de leur échange, de leur déplacement et transformation en tout autre chose que l’affectation à ces termes essentialistes. Le principe connaissance du poème est à l’aune de cet enjeu. Ce que nous allons essayer de voir avec un livre de Jacques Fournier.

 

Poèmes pris au vol

 

 

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Observer la langue : la grammaire des poèmes

 

quand une main se libère du

sol

elle invente l’autre main

et

deux mains apprennent ensemble

toutes les autres mains

Philippe Païni (2007, p. 123)

 

 

Les poèmes sont de merveilleux tests pour l’observation de la langue. Pour deux raisons au moins : la première tient au fait que les poèmes mettent toutes les grammaires en crise et ne cessent d’inventer des manières de dire et d’écrire qui obligent à observer la langue toujours en discours, toujours en se situant ; la seconde résulte de la première puisque le changement de point de vue sur la langue qu’oblige à faire la lecture des poèmes entraîne du même coup l’habitude à observer toute la langue dans tous les discours autrement qu’on ne le fait d’habitude. Mais ces deux raisons demandent d’abord de changer de point de vue sur ce que font les poèmes et en particulier de cesser de leur faire jouer le rôle de fou du roi, de bouffon du prince ou d’exception à la règle : ce que fait la théorie de l’écart qui met n’importe quel poème dans l’écart à la norme quand n’importe quel poème ne fait que montrer du doigt qu’il n’y a que du discours et non de la langue et seulement des points de vue sur la langue et non des vérités. On sait depuis toujours, à moins de mauvaise foi, que les poèmes sont écrits avec le lexique et la syntaxe de tous les discours et inversement. Aucun lexique poétique si ce n’est, comme tout discours, un lexique qui peut faire système : on dira alors comme pour tout auteur, voire pour tout locuteur : le vocabulaire de Hugo… Aucune syntaxe poétique si ce n’est là encore des inflexions, des tournures, des manières qui feront dire : c’est bien du Hugo comme on dit « c’est bien de mon voisin ! ». Certes, Hugo a plus fait pour le lexique et la syntaxe que mon voisin, mais il ne s’agit que d’une question d’échelle et non de changement de paradigme, de changement de langue : donc, pas de langue poétique et de grammaire afférente !
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