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Dixième problème avec la poésie : il y a les poèmes analysés… et savourés

La critique est l’interaction même de l’activité théorique et de l’activité poétique. A quoi elle doit sans doute sa part de non conceptualisé, non conceptualisable. Elle est un travail vers le concept. Il y a une passion, une affectivité théorique. L’écriture théorique de Saussure est sa manière d’écrire sa vie. (…) Il y a une poé&tique, et une éthique, de la théorie. Le discours théorique a en commun avec l’activité du poème d’être un mode spécifique du subjectif pour tendre à la fois vers le référentiel et l’intersubjectif, l’impersonnel, qu’il faudrait appeler le transpersonnel.

La critique, la poétique sont donc, comme le poème, personnelles et impersonnelles.

Henri Meschonnic (1982, p. 61)

 

Nous en arrivons en fin de compte à la dichotomie scolaire fondamentale qui fait le lot de bien des ouvrages didactiques. Ces derniers ressassent à satiété et selon les penchants de l’époque les bienfaits d’un pôle pour mieux condamner les méfaits de l’autre. Car « la poésie » serait le domaine scolaire par excellence où s’opposeraient deux « écoles » : celle de la transmission qui en effet demanderait qu’on sache avant de savourer, qu’on apprenne avant de raisonner, qu’on suive une progression avant de s’aventurer, bref celle qui n’envisage pas qu’on accède à « la poésie », cet art du langage à ses sommets, sans qu’on ait souffert avec quelques exercices, sans qu’on ait été instruit des diverses entrées en matière, sans qu’on ait accumulé moult savoirs… et celle de la découverte qui tout au contraire verrait dans « la poésie » justement l’occasion de laisser agir enfin les affects fondamentaux de l’enfant, de s’appuyer sur ses penchants naturels à la beauté, à la liberté, à toutes les valeurs qui font l’avenir de l’homme et que seuls les poètes savent si librement exprimer. Dans des versions certes variables selon les époques et les modes, nous retrouvons toujours ce conflit entre un enseignement qui privilégierait le raisonnement le plus élevé dans le domaine du langage et une activité quasiment critique de l’enseignement scolaire et donc potentiellement toujours rénovatrice qui libérerait enfin les affects de l’apprenant quand la raison les brimerait. Bref, tout un système d’opposition qui vient comme naturaliser les représentations que les uns et les autres entretiennent sur « la poésie » et plus généralement par conséquence sur l’école, l’enfance, la société et surtout le langage. Ce qui montre que « la poésie » ne sert le plus souvent qu’à montrer ce que vous pensez plus qu’à penser ce que font les poèmes, ce qu’ils vous font quand elle ne les empêchent pas d’agir en les soumettant parfois à des instrumentalisations qui sont autant d’asservissements des poèmes et de leurs lecteurs.

La didactique de la littérature et, en son cœur, celle qui considère les poèmes dans et par la lecture la plus attentive possible à ce que cela fait, vous fait, ne peuvent se contenter d’une telle dichotomie, au fond aporétique. Au plus près de l’activité des élèves réellement confrontés aux textes, mis en activité avec les textes, la didactique de la littérature avec les poèmes peut justement associer constamment la conceptualisation et l’ « affectuation » – nous posons ce néologisme pour éviter les termes trop courus qui impliquent la dichotomie en la nuturalisant tels que « émotion » (vs distanciation), « sentiment » (vs. « objectivation »), « plaisir » (vs. « travail »)…

Prenons un exemple (Henri Meschonnic, 2001, p. 34) qui montre que lire à voix haute c’est aussi penser, qu’analyser c’est aussi aimer :

une ligne

c’est seulement une

phrase qui s’arrête puis une autre

la vie rime

avec la vie

nous sommes tous des rimes vivantes

qui cherchent

à finir leur phrase

il n’y a pas

de fin pour

dire

peut-être sans le savoir

nous ne sommes que les syllabes

de mots que nous commençons

mais nul n’a la phrase entière

le sens c’est seulement des bouts

de sens que nous sommes ce qui

manque

pour faire la phrase c’est chez

l’autre l’autre l’autre

 

La lecture à voix haute de ce poème en constitue forcément une analyse si le lecteur fait seulement et simplement attention aux lignes ne serait-ce qu’en marquant pour le moins le saut de ligne : il apercevra et donc analysera ce que le poème fait à sa lecture en lisant. Il retrouvera une coupe syntaxique (« une ligne / c’est […] » souligne l’opération syntaxique de détachement du syntagme nominal qui fait le thème de la phrase introduite par le présentatif) et découvrira aussitôt après une coupe qui défait le groupe syntaxique (une / phrase) ouvrant ainsi la lecture du poème à ce qu’il fait : des phrases qui n’en finissent pas ou plutôt qui ne cessent de commencer, de s’engendrer jusqu’à la ligne finale qui fait entendre infiniment l’écho de « l’autre », l’écho des lectures qui sont toujours des recommencements puisque « nul n’a la phrase entière » ! Il y a donc avec ce poème à entendre le sourire si ce n’est le rire de la pensée du poème qui part d’une « ligne », celle bien physique du poème, jusqu’à une éthique du poème et, au-delà, du langage. Éthique dialogique s’il en est, annoncée par l’évocation de Desnos, l’autre du poète de ce poème, et de sa « ligne de vie » dans ce poème publié dans Les Portes battantes en 1936 et repris dans Fortunes en 1942 (Desnos, 1999, p. 964) :

Il était une feuille

Il était une feuille avec ses lignes –

Ligne de vie

Ligne de chance

Ligne de cœur –

Il était une branche au bout de la feuille –

Ligne fourchue signe de vie

Signe de chance

Signe de cœur –

Il était un arbre au bout de la branche –

Un arbre digne de vie

Digne de chance

Digne de cœur –

cœur gravé, percé, transpercé,

Un arbre que nul jamais ne vit.

Il était des racines au bout de l’arbre –

Racines vignes de vie

Vignes de chances

Vignes de cœur –

Au bout des racines il était la terre –

La terre tout court

La terre toute ronde

La terre toute seule au travers du ciel

La terre.

 

De la ligne à la « ligne de vie », le mouvement est double : il mêle deux expériences, celles de la lecture dans sa plus grande concrétude et celle de la vie où nous ne cessons de chercher chez l’autre la fin de nos phrases, et augmente la vie par l’expérience du langage et la pensée par l’attention au langage. Par exemple, la répétition finale qui triple « l’autre » est comme une mise à l’infini de l’altérité qui fait doublement réponse à une sacralisation de la relation (« l’Autre »), laquelle empêche la pluralité (cette triplication est une lancée plus qu’un décompte) mais aussi l’infini recommencement de la relation. En effet, la coupe qui accentue prosodiquement et sémantiquement la préposition « chez » en fait non une destination locative mais un mouvement ouvert. Il faudrait lire pour elle-même la ligne (« pour faire la phrase c’est chez ») qui à et par ses deux « bouts » invente un « faire la phrase » à rebours de toutes les conceptions statiques du langage puisque qu’alors « faire la phrase » c’est mettre en rapport, faire rimer dans un mouvement le plus vivant possible. Alors une « vraie » phrase, c’est-à-dire une phrase vivante, c’est une phrase jamais finie, toujours en mouvement. Ce que suggère ce poème extrait d’un livre qui ne cesse de poursuivre ce mouvement, de le rendre toujours plus vivant. C’est avec de tels livres, de tels poèmes, que la pensée se fait entièrement dans et par la relation la plus affectée qui soit et que l’affect engagé construit de la pensée. Il suffit de vraiment lire : que rien n’empêche que le poème soit lu, vous lise ; mieux : que le poème fasse la lecture, que la lecture trouve le poème, que la lecture devienne poème et inversement. Tout le pari de cet ouvrage avec ses propositions et ses poèmes. Ce que nous reprendrons pour aller plus loin avec une nouvelle conception du « dire ».

Les poèmes obligent à la critique des conceptions que nous avons du langage et d’abord à la critique de ces deux représentations : distanciation versus implication c’est-à-dire analyse ou réflexion savante ou réflexion froide vs. amour ou appréciation esthétique ou plaisir affectif. Or les poèmes n’ont ni besoin d’analyse au sens d’une décomposition-recomposition en éléments puisque la plus petite unité du poème c’est le poème, ni besoin d’engouement au sens d’une fusion entre un sujet et un objet puisque le poème n’est pas un objet mais un sujet langagier qui vous fait sujet, une voix qui vous donne voix. Ce que nous développerons tout le long de cet ouvrage et plus particulièrement sous l’angle de deux conceptualisations qu’impose n’importe quel poème vraiment poème : la relation langagière et la voix.

 

Neuvième problème avec la poésie : il y a les poèmes récités… et mémorisés

Les voix sans cesse revenant (…) tout commence toujours (…).

Jacques Ancet (1979, p. 39)

Il y a un paradoxe pédagogique que l’école continue à entretenir malgré ses enseignants et ses élèves : celui qui confond mémorisation et récitation, rapportant indûment l’une à l’autre. Si la récitation permet certainement la mémorisation et si la mémorisation peut emprunter la voie de la récitation, on ne peut confondre ces deux activités. Qu’arrive-t-il alors ? Ce que nous voyons depuis toujours s’agissant des « poésies » : des dictions qui souffrent d’une absence de réflexion quand elles ne transforment pas le texte poétique en un murmure incompréhensible et le récitant en automate ; des mémorisations qui ne construisent aucune mémoire puisqu’une fois accompli la performance de la récitation, la mémoire n’est plus activée autrement qu’à répéter cette performance alors qu’il y aurait à concevoir son travail de bien d’autres manières (extraits de la performance, dimension seulement prosodique ou sémantique…).

Que les poèmes aient à être récités, cela irait de soi à condition qu’on repense cet exercice scolaire de deux points de vue :

  • en le détachant de la mémorisation car la récitation est d’abord une activité d’incorporation qui, outre la mémoire, demande de construire également une gestualité, un souffle et une respiration avec un texte ou un fragment de texte, seul ou à plusieurs ;  ce qui demande de penser cette activité comme un moyen d’écoute du poème autant sinon plus que son « expression » ou l’expression de son lecteur ;
  • en considérant la récitation dans la pluralité culturelle qu’elle implique tant du côté de ses pratiques traditionnelles voire ancestrales que de son renouvellement, de l’invention de formes récitatives nouvelles ; ce qui demande de penser cette activité comme une expérience culturelle pleine et entière qu’il faut régulièrement dénaturaliser en l’historicisant, en la rapportant à des expériences anciennes et/ou lointaines.

Pour la liberté

Laissez chanter

l’eau qui chante

Laissez courir

l’eau qui court

Laissez vivre

l’eau qui vit

l’eau qui bondit

l’eau qui jaillit

Laissez dormir

l’eau qui dort

Laissez mourir

l’eau qui meurt

 

Ce poème qui ouvre les Poésies pour mes amis les enfants de Philippe Soupault (1983, p. 13) demande forcément la récitation ne serait-ce que par sa proximité avec la comptine dans son mouvement métrique impair (4+3) qui est rythmé par le moule syntaxique dont le dialogisme interpelle tout un chacun. Mais alors la récitation s’arrêterait à dupliquer une structure métrico-syntaxique qui ignorerait le poème. C’est pourquoi la récitation ne peut se contenter de la répétition ou de l’emprunt aveugle d’une diction qui ne pense pas sa diction. Car le poème ici est peut-être plus qu’un jeu de reprises cadencées, un mouvement certes de relances mais également de variations, de modifications : bref, un mouvement de mouvements ! Les verbes organisent le poème autant que la métrique : « chanter », « courir » ouvrent quand « dormir », « mourir » ferment et quand « vivre » fait le cœur qui se démultiplie en « vit, bondit, jaillit ». Le poème offre donc plus qu’une ligne « qui meurt », une explosion, un jaillissement par son milieu. C’est ce que la récitation non soumise à la seule structure métrico-syntaxique peut faire entendre : par exemple, dans un mouvement qui fait bien entendre les rimes de vie en /i/. C’est que le poème peut montrer dans et par la récitation qui est d’abord une tentative de dire le poème en le laissant se dire, son récitatif. Aussi, la récitation est-elle un moyen de s’entendre et, plus précisément, d’entendre le poème dans sa diction dans les deux sens de l’expression : la diction du poème et la manière qui m’est propre de dire ce poème. À condition que le lecteur-diseur se laisse prendre par le rythme du poème : toute une écoute qui ne peut advenir qu’en laissant le poème se dire contre toute les tentatives de l’arraisonner à des dictions qui l’ignorent au profit de schémas culturels préfabriqués – celui d’une réduction à la métrique ou à la syntaxe en étant un parmi d’autres.

Dans cette conception de la récitation, la diction d’abord hésitante mais d’emblée attentive au texte (les distiques ne doivent pas être lus comme des vers d’une traite !) est l’apprentissage d’une liberté que le texte va faire à la voix haute puisque cette dernière va gagner son aisance en laissant le poème faire ce qu’il a à faire : « laissez chanter » ! Cette forme de dépossession constitue comme un envers de la maîtrise qui voudrait savoir ce qu’on dit, lit avant de le dire, de le lire… Elle n’est pas une absence de réflexion mais au contraire un aiguisement de l’écoute du poème et de ce que la lecture fait entendre de ce qu’il nous fait. Paradoxalement, l’attention qui s’en trouve accrue peut également augmenter la mémorisation du texte. Toutefois, selon les individus et les expériences mais également selon les textes eux-mêmes, cette mémorisation peut être variable : respectueuse de la lettre le plus souvent, elle peut aussi reposer avant tout sur l’écoute d’une dimension du texte et se transformer momentanément en une évocation plus qu’une restitution, voire en une sélection de fragments mémorisables et donc mémorisés plus que d’autres. C’est très exactement ce qu’on entend dans une classe quand les élèves accompagnent un diseur – souvent l’enseignant – qui tire tout un groupe : les enfants redisent des fragments sélectifs de l’ensemble du texte ! D’où l’intérêt de ne plus confondre mémorisation et récitation. Récitant un texte, les élèves peuvent en sauter des passages pour faire entendre ce qui les transforme et ce qu’ils transforment… Le mémorisant, ils doivent retrouver la lettre quitte à se contenter d’une mémorisation fragmentaire.

 

Ces deux activités distinctes peuvent certes s’associer : alors, c’est le récitatif du poème, son oralité écrite dans la lettre, dans la page, qu’on tentera d’entendre. Cette oralité n’est plus alors seulement ce qu’on entend quand on récite ou ce qu’on retient quand on mémorise mais ce qu’on écoute chaque fois qu’on récite ou qu’on retient, qu’on retient et qu’on récite

Un peu comme ce que donne le rémouleur dans sa chanson qui ferme le livre de Philippe Soupault (1983, p. 95), poème sur lequel nous reviendrons dans un autre billet :

Chanson du rémouleur

Donnez-moi je vous prie

vos ciseaux

vos couteaux

vos sabots

vos bateaux

Donnez-moi tout je vous prie

je rémoule et je scie

Donnez-moi je vous prie

vos cisailles

vos tenailles

vos ferrailles

vos canailles

Donnez-moi tout je vous prie

je rémoule et je scie

Donnez-moi je vous prie

vos fusils

vos habits

vos tapis

vos ennuis

Donnez-moi tout je vous prie

je rémoule et je fuis

Il y a la littérature engagée et les œuvres qui engagent…

 

Dans un projet de préface aux Fleurs du mal, Charles Baudelaire répondant à Veuillot qui l’avait attaqué dans un article du Réveil (15 mai 1858) ouvrait une réflexion sur la littérature adressée en montrant un certain dédain pour cette dernière :

Ce n’est pas pour mes femmes, mes filles ou mes sœurs que ce livre a été écrit ; non plus que pour les femmes, les filles ou les sœurs de mon voisin. Je laisse cette fonction à ceux qui ont intérêt à confondre les bonnes actions avec le beau langage. (Baudelaire 1980 : 131)

Classé rapidement comme le promoteur de l’art pour l’art, avec une telle déclaration, Baudelaire ne saurait, semble-t-il, constituer une référence pour la réflexion quant à la littérature pour l’enfance et la jeunesse.

Notre époque qui voit la « conversion éthique des engagements politiques » (Gefen, 2005) conforterait ceux qui « ont intérêt à confondre les bonnes actions avec le beau langage ». En effet, la superposition naturalisée de l’esthétisme comme formalisme et du moralisme comme fonctionnalisme semble gouverner une grande partie de la production littéraire pour la jeunesse. Cette confusion satisfait au premier abord le grand précepte classique d’instruire en amusant mais elle actualise un ancien subterfuge de l’instrumentalisme qu’il soit politique ou religieux en organisant la censure et la propagande, la langue de bois et le cynisme. J’évoquerais à ce propos les réflexions d’un Herman Broch (1966) concernant le kitsch ou l’art tape-à-l’œil, c’est-à-dire l’art ou ce qui se dit art et qui se complaît dans les mensonges de l’époque, du culturel, du littéraire, de tout ce qui vise l’arraisonnement des activités humaines dans « un système fini ». Broch notait qu’il s’agit de toute la différence entre les deux injonctions suivantes : « fais du beau travail » et « fais du bon travail ». Ainsi que le signalait Broch, l’esthétisme lettré et élitiste contemporain tout comme l’industrie des distractions de masse ne font, particulièrement en littérature pour la jeunesse, que du « beau travail » !

Baudelaire avait prévenu : la confusion nous rattrape vite et de la confusion à l’instrumentalisation il n’y a qu’un pas. Il faut noter que Baudelaire utilisait le pluriel (« mes femmes… ») certes pour choquer son voisin qui n’aurait pas eu qu’une femme… mais aussi pour pointer une certaine pluralité qui, des bonnes actions au beau langage, se doit éthiquement de ne pas être oubliée jusque dans le fonctionnalisme des instrumentalisations et dans le fonctionnement des œuvres qui font « le beau langage » sans forcément remplir les critères culturels d’époque des « bonnes actions ». Donc Baudelaire s’en prenait aux confusions et particulièrement à celle qui associe trop vite une prétendue visée de l’œuvre ou intention de l’auteur et l’activité langagière ou force de l’œuvre toujours à l’œuvre quand elle passe outre les instrumentalisations. C’est que le syntagme « bonnes actions » n’est pas construit par opposition à un « beau langage » référant à un absolu littéraire impliquant une passivité de l’acquis quand l’action (la « bonne ») impliquerait une activité de la bonté alors même qu’il s’agit presque toujours d’une rhétorique, et non d’une pragmatique, séparant le dire et le faire dans un mieux disant. Pour Baudelaire, le « beau langage » est activité et non produit, energeia et non ergon (Humboldt 1974 : 183 ; voir Martin, 2005 : 126 et suivantes). Il suffit de rappeler ce qui suit dans ce même projet de préface :

Ce livre, essentiellement inutile et absolument innocent, n’a pas été fait dans un autre but que de me divertir et d’exercer mon goût passionné de l’obstacle.

Le divertissement et l’exercice du « goût passionné de l’obstacle » seraient là pour rappeler que le « beau langage » est un processus toujours en cours jusque dans la lecture. « Divertir » signifierait ici le fait de sortir des canons et autres rails du culturel et de l’époque, tout comme le « goût passionné de l’obstacle » demanderait d’exercer l’intempestif dans et par le langage. En effet, l’activité qui interprète toutes les autres c’est bien le langage en poème d’autant qu’il accède à son niveau critique, ce « beau langage », non en en sortant mais en le rendant à sa pleine activité, à son plus vivant et alors peut être – non qu’il faille sauver Baudelaire d’une quelconque misogynie qu’il aime cultiver – en confiant aussi ce « beau langage » à ses sœurs, à ses filles, à ses femmes… et pourquoi pas aux petites filles, aux bébés mêmes. J’y reviens in fine

 

S’en mêler en s’emmêlant : la fable de l’ombre et de la pelote

C’est qu’en littérature de jeunesse, on est trop vite dans le « beau travail ». Cela commence par les beaux titres, c’est-à-dire le jeu de mots dès le titre qui met la confusion à son comble comme fait tous les jours la publicité imité depuis déjà longtemps par la communication culturelle généralisée. Je me contente d’un exemple : On n’aime guère que la paix (Henry et alii 2003) ! Sur la couverture, les dichotomies continuent la fondamentale, guerre et paix, puisque le noir et blanc photographique du fonds de l’agence Magnum sommairement légendés accumule les horreurs du monde quand la couleur richement chaude des tableaux de Nathalie Novi offre autant d’images idylliques : réalités et rêves que les poèmes illustrent de tous leurs lustres naturellement « beau langage » puisque leur poéticité est impossible à construire autrement qu’à se référer à l’argument d’autorité (noms d’auteurs célèbres ou forme canonique scolaire dans la page)… Et un tel livre malgré les meilleures intentions ne propose au lecteur que la répétition d’une idée simple, trop simple pour transformer le monde… C’est qu’il aurait été écrit, réalisé pour les enfants si ce n’est pour leurs parents, leurs enseignants qui ne veulent pas entendre leurs questions, leurs propres questions aussi… C’est le paradoxe des livres engagés : ils dégagent leur lecteur de tout engagement parce qu’ils font taire le langage, du moins obligent à ignorer sa lecture. Ils cachent ce qui devrait mettre à l’épreuve un universel jusque dans ses obscurités, sa multiplicité : qu’il y a peut-être des guerres justes et des paix terriblement injustes (voir sur l’actualité de ces questions : Colonomos 2009), qu’il y a des poèmes qui disent « Ah Dieu ! que la guerre est jolie[1] » dont la valeur change si le lecteur prend le poème pour un poème et non pour une illustration idéologique[2], et que bien évidemment les auteurs ont évité dans leur anthologie mais que fera le lecteur quand il s’y trouvera confronté ? Faut-il attendre de grandir pour lire du dedans ? Non ! car avec les poèmes, comme pour la guerre et la paix, on ne choisit pas d’être dedans ou dehors… mais on se doit de lire du dedans sinon on n’est pas le poète de sa vie. Aussi, faut-il ne plus se contenter de ce « on » moyen (« on n’aime guère que la paix[3] »), de ce sens commun qui ne fait le commun par le collectif qu’en excluant l’incompréhensible, l’inaudible, l’invisible… Il vaut mieux lire tout Calligrammes ou encore C’est la guerre de Louis Calaferte[4].

Pour lire du dedans, il ne faut pas grandir mais vieillir ! car comme disait Charles Péguy dans son Clio, ce n’est pas faire de l’histoire mais « faire une remémoration ». Et il ajoutait : « Descendre en soi-même, c’est la plus grande terreur de l’homme » car « à une remémoration organique il préfère un retracé historique » (Péguy 1961 : 286). Alors vieillir prend un autre sens que biologique. Vieillir engage dans la remémoration et je prendrai par la suite ce qu’on pourrait considérer comme une figure exemplaire de celle-ci, celle de l’ombre. L’ombre qui va constituer ici le premier élément d’une poétique de l’engagement dans et par les œuvres et l’élément premier de la relation poétique.

Un livre de Tomi Ungerer (1999), né à Strasbourg en 1931, commence ainsi : « J’ai compris que j’étais vieux…[5] » (voir également le billet suivant : http://littecol.hypotheses.org/155). Le narrateur qui nous fait face engage un système de relation qui n’en finit pas d’approfondir l’aventure d’une remémoration organique qui ne laisse d’étonner. L’album n’offre pas, à mon sens, un récit devant le tribunal de l’Histoire où l’on sait ce qu’il faut dire : « la commune histoire (…), celle sur laquelle tout le monde est d’accord », écrivait Péguy (ibid), celle qui aujourd’hui réduit la recherche des historicités[6] à un « devoir de mémoire[7] ». Le narrateur engage le récitatif d’un corps qui s’expose avec une tache le restant de sa vie[8]. Il dédouble voire redouble l’organicité de la fable avec cette ombre, exactement comme l’amitié de David et d’Oskar a traversé l’Histoire pleine de bruit et de fureur jusqu’à cette avant-dernière planche d’une idylle concluant « cette histoire » à nous confiée par Otto « tapant comme [il] pouvai[t] sur la machine à écrire de David » : « la voici… » – ainsi se conclut l’album dans une énonciation ouverte au recommencement : passage de tache, passage d’ombre, engagement donc de la lecture avec l’écriture, de la lecture dans l’écriture toujours en cours en considérant l’album comme écriture/lecture et non comme addition du texte et de l’image comme on a coutume de le faire (voir sur ce problème : Martin 2008). Cette idylle n’est pas alors rose même si la couleur violette dominante pourrait nous le faire accroire, elle est d’abord organique exactement comme demandait Péguy. Oskar tient l’épaule de David dont le doigt pointe le nez d’Otto dans un emmêlement qui met en branle une série de relations duelles. Les deux verres d’alcool, les deux piles de livres, les deux lampions et surtout les deux tableaux de femmes nues ne manquent pas de suggérer que l’artophilie de nos deux collectionneurs ne peut s’arrêter à ce que l’institution scolaire et ses prescripteurs a cru bon de réduire à un « travail de mémoire[9] », c’est-à-dire à une instrumentalisation : « Vous abordiez un homme. Vous n’avez plus qu’un témoin » écrivait Péguy (1961 : 286)[10]… À ce jour aucune critique ou conseil pédagogique ne considère cette « autobiographie d’un ours en peluche » pour une fable de l’ombre partant de l’observation simple de la couverture pour tenter d’en comprendre la force cardinale en ce qui concerne la signifiance de l’œuvre.

Hermann Broch concluait sa conférence de 1950 par l’histoire juive de Leib Schekel qui se dirige chez un rabbin miraculeux. Ce dernier possède le don de rendre la vue aux aveugles et Leib Scheikel se justifie par ce mot : « Quand je serai devant lui, le grand homme, le vrai guérisseur, je serai aveugle et il me donnera la vue ». À quoi, Broch ajoute qu’il en est ainsi de l’œuvre d’art qui « éblouit l’homme jusqu’à le rendre aveugle et elle lui donne la vue » (Broch 1966, 325). Ce récitatif de l’obscurité qu’est Otto et que le culturel veut réduire à un récit clair et sans ombre, engage son lecteur à voir son ombre, je dirais même à vivre son ombre…

 

L’espace du jeu peut être dangereux surtout quand la rencontre inopinée a établi une inégalité qui ouvrait à l’aventure certes mais où le danger apparaît là où on l’attendait le moins, dans sa propre puissance enfin découverte comme altérité constitutive, et c’est toute la matière de la fable racontée par Olga Lecaye : L’Ombre de l’ours (1997). Les aventures de Victor ayant emprunté l’ombre de l’ours racontent ces jeux avec la peur et le danger quand une part de l’identité de l’autre ou, si l’on veut, quand l’altérité augmente l’identité. Quand vient la fin de la sieste de l’ours et que l’ours reprend son ombre tout en proposant de la prêter une autre fois à Victor, la politesse extrême de celui-ci n’est que pure rhétorique :

« Euh… non merci… vraiment, Monsieur l’ours », répondit Victor. « C’est très gentil … » Et prenant la petite souris par la main, il alla gaiement retrouver ses amis dans la forêt.

Le remerciement est une manière de décliner l’offre parce que l’espace de la relation (« l’ombre gigantesque [qui] lui cachait le soleil ») du début du récit  qu’il avait su apprivoiser au point de la récupérer quand elle eut été volée, avait déjà permis à Victor de mieux reconsidérer la dimension nécessaire à toute relation avec ses amis : non l’amusement et sa possible mutation terrible qui fait passer la peur de soi aux autres (« Victor s’amusait terriblement »), mais la gaieté d’être ensemble, de se tenir par la main. Emmêlement dans et par l’ombre de la relation.

 

La fable de l’ombre peut être moins ludique et gagner le tragique. Le roman de Jean Molla, Sobibor, qui évoque dorénavant le prix Goncourt de la rentrée littéraire de l’automne 2007 (Little 2007)[11], n’en propose pas moins une tout autre expérience d’écriture puisqu’il oppose deux voix contradictoires . Le journal de Jacques Desroches y est encadré par le récit de sa petite fille qui commence et finit l’ouvrage en répétant : « Aujourd’hui, j’ai vomi pour la dernière fois » (Molla 2003 : 5 et 189). Comme le résume fort bien Michaël Latour (2008), « Emma est une jeune fille âgée de dix-sept ans. Pourtant, elle ne peut pas profiter de la vie comme de nombreux adolescents du même âge. En peu de temps, elle maigrit beaucoup et se pose des questions sur les zones d’ombres qui subsistent à propos de son passé familial. Elle s’isole et cette solitude s’accentue avec la mort de Mamouchka, sa grand-mère. C’est pourtant ce décès qui éveille les doutes de la jeune fille qui retrouve le journal intime tenu par son grand-père durant les années sombres de la Seconde Guerre Mondiale. Au fil des pages, Emma doit admettre l’impensable : ses grands-parents ont collaboré au génocide des juifs… » Mais peut-on réduire ce « travail d’écrivain bien sûr mais aussi d’historien et de sociologue » au « message transmis », ainsi qu’habituellement on réduit bien des romans en littérature de jeunesse, et s’agit-il donc seulement d’une « retranscription historique » et d’un « témoignage poignant », comme le souligne Latour ?

Dans Sobibor, la recherche de la vie pour cette jeune fille anorexique (« Peut-être vais-je essayer de vomir en mots ce que j’ai des mois durant vomi en silence », Molla 2003 : 5) met le silence au cœur du langage, comme un corps qui l’anime, un cri dans un rêve ! Par exemple quand elle s’identifie à celle dont l’enfant a été tuée par son grand-père : « Je vois Eva. Je la vois. Je suis Eva » (Ibid. : 9). Ce qui demande de passer par la lecture de tel passage du journal de son grand-père : « J’ai sorti mon arme et j’ai abattu l’enfant. Curieusement, je n’ai rien ressenti. Ni joie, ni haine. Rien. J’avais l’impression d’assister à une scène à laquelle je ne prenais pas part. J’étais le spectateur de mes propres actes, un spectateur étonnamment indifférent » (Ibid. : 128) pour qu’elle se dise et écrive ceci  alors : « Rien qu’un bourreau » (Ibid. : 138) et qu’elle avale une boîte de somnifères… C’est que, pour vivre, il faut trouver sa voix ou pour entendre la vie il faut faire entendre les voix dans sa voix et gagner ainsi une éthique du vivre par une éthique du dire. Cette présence d’une voix dans la voix est comme celle de l’ombre qu’il faut apprendre à reconnaître : engagement par l’obscur dans l’aventure de la vie.

 

« La Belle manqua mourir de joie en trouvant dans la grande salle son père et toute sa famille, que la belle dame qui lui était apparue en songe avait transportée au château » : c’est que « la Belle » meurt surtout d’amour et que son amour filial a été emporté par ce qu’on peut appeler un amour bestial puisque, ne l’oublions pas : « Quoique le prince méritât toute son attention, elle ne put s’empêcher de lui demander où était la Bête » et le racontage se fait à l’envers puisque quand « elle se retourna vers sa chère Bête, dont le danger la faisait frémir. Quelle fut sa surprise ! La Bête avait disparu, et elle ne vit plus à ses pieds qu’un prince plus beau que l’Amour, qui la remerciait d’avoir fini son enchantement ». L’enchantement est donc fini et la Bête n’est qu’un prince quand elle était « la Bête »… C’est bien pourquoi l’abandon que Nicole Claveloux montre sur la dernière planche de son accompagnement graphique du célèbre conte de Madame Leprince de Beaumont (2001), est certes un enlèvement amoureux dans les bras d’un bel homme mais la robe de la Belle poursuit ses volutes dans tout le décor qui ne cesse de rejouer un déchaînement des métamorphoses jamais achevées, où minéral, végétal et corps s’emmêlent dans la force frémissante de la relation amoureuse-monstrueuse.

 

Les belles aiment les monstres parce qu’ils pleurent : elles aiment  cette lueur d’humanité et d’amour qui point du cœur même de la monstruosité. Le roman de Robert Cormier, De la Tendresse, met ce paradoxe à son principe : « Éric est beau quand il rame, passe les rames d’un côté à l’autre, je ferme les yeux à moitié et je le fixe et il me regarde avec une expression que je n’arrive pas à définir – je cherche un mot et celui que je trouve est un vieux mot que personne n’utilise plus mais qu’on trouve dans les livres. Attachement. Il me regarde avec attachement. Je sais qu’il n’y a pas d’amour là-dedans. Ni même de désir. Je continue à me poser des questions à propos de l’amour, du sexe, du désir. J’ai vu le désir dans ses yeux quand il regardait cette fille sur le trottoir. Ou quand il parlait de Maria Valdez. Mais je l’aime quand même. Je l’aime parce qu’il est gentil avec moi et qu’il n’en a pas après mon corps, qu’il ne veut pas me toucher ou me caresser comme les autres – le vieux Stuyvesant, Dexter ou même Gary – et peut-être qu’avec le temps il me regardera avec plus que de l’attachement et qu’il m’embrassera doucement, tendrement » (Cormier 1999 : 197). Ce monologue de Lori alterne avec celui d’Eric Poole qui a tué beau-père et mère mais que l’inspecteur Proctor, son ombre, soupçonne de bien d’autres meurtres. Lori va finir par le savoir après avoir attendu depuis ses douze ans et sa première rencontre avec le monstre, de le revoir, de l’aimer puis de mourir dans ses bras noyée. Alors, cette dernière image hante Éric qui entend résonner en lui « Aime-moi, Éric » : « Éric toucha sa joue, s’aperçut qu’elle était mouillée – était-ce donc ça pleurer ? // Plus tard, au cœur de la nuit, le monstre pleura aussi » (Ibid. : 204). Cette clausule vient comme semer le doute dans la tête du lecteur : de quel monstre s’agit-il ? Est-ce bien d’Éric, ce jeune homme obsédé qui n’est pas libre et ne le sera jamais (Ibid. : 192), comme lui dit l’inspecteur Proctor persuadé d’avoir face à lui « toujours le même monstre, Éric, hein ? » (Ibid. : 190) ? Ne serait-ce pas Proctor lui-même comme double du lecteur parce que le mal l’obsède de trouver la vérité, une vérité qui peut aller jusqu’à perdre toute raison et quoiqu’il arrive jusqu’à confondre sa vie (sa lecture) avec celle du monstre, se mettre à l’aimer comme Lori, comme Proctor… Les romans de Robert Cormier sont l’épopée de cette voix monstrueuse qui devient proche et familière jusque dans son inquiétante étrangeté. Comme le signale Cormier avec une épigraphe anonyme : « La partie d’un corps qui a été blessée reste souvent tendre au toucher ».

Il s’agit en effet avec les meilleures œuvres de penser par et dans l’ombre même monstrueuse du corps-langage. Car c’est le continu qui engage dans une œuvre, le continu du racontage comme j’aimerais enfin le montrer avec la fable de la pelote ou de l’enroulement que Cormier a su faire vivre à son lecteur jusque dans la mort de Lori.

 

La « petite parabole » sans début ni fin que propose Anne Herbauts (2008) est un dépliant qui déroule la pelote rouge des « sans » sur le modèle d’un « il y a » cher à Apollinaire. Cette accumulation est un emmêlement de l’humanité avec en son cœur la pelote bien contemporaine « des sans-papiers / des sans-abris / des sans-permis » mais ce fil rouge que le lecteur ne peut que tirer l’emmêle et donc l’engage à recommencer ce déplacement fort que lance « les sans bras / qui ne pouvaient rien faire / et qui faisaient quand même / avec embarras. / Ils disaient / “je t’embrasse” », comme si la politique du poème défaisait le politique dans son inanité contemporaine car il s’agit bien de faire « quand même ». Loin d’une sortie du politique par l’éthique, ce poème de la pelote rouge invente le continu éthique et politique des « sans » aux antipodes de la langue de bois et des bonnes œuvres qui « sans égards (…) dit encore / des sans-papiers / des sans-abris / des sans-permis »…

Et le lecteur n’a pas à démêler mais à s’en mêler, pour continuer le racontage de ce qui reste la fable de la pelote quand Claude Ponti fait tomber ses deux héros, Parci et Parla, dans la maison familiale et qu’il leur fait « raconter leur journée. Il leur est arrivé beaucoup de choses. De vraies aventures » (Ponti 1994 : 39). L’emmêlement organique des paroles résonne l’emmêlement érotique des parents jusqu’à la « partie de câlins » (Ibid. : 41) qui précède l’endormissement dans l’ombre de la nuit et des histoires « du soir » avant de s’endormir (Ibid. : 42).

 

La fable du continu ou le vacarme et l’allégresse

Alors je ne peux songer qu’à Lewis Carroll publiant son Alice racontée aux petits enfants en 1890 avec une « préface adressée à toutes les mamans » dont voici un passage significatif qui semble contredire les propos de Baudelaire :

Mon ambition est d’être lu par des enfants âgés de zéro à cinq ans. D’être lu ? Non pas ! Disons plutôt d’être manipulé, gazouillé, mis à l’oreille du chien, chiffonné, embrassé par les chéris sans lettres, sans grammaire, mais avec des fossettes, qui remplissent votre chambre d’enfants d’un joyeux vacarme, et le cœur de votre cœur d’une incessante allégresse (1978 : 9)[12].

Au premier abord le père d’Alice devenu grand-père semble bien loin des refus baudelairiens mais ce corps à corps que vise l’auteur d’Alice n’est-il pas aussi intempestif que le divertissement conçu par l’auteur des Fleurs du mal. Cette « incessante allégresse » constitue en effet l’exigence d’une force qui emmêle corps et langage dans une activité inassignable et surtout irréductible à « la » lecture des pédagogues de son temps et des didacticiens d’aujourd’hui. C’est qu’à l’instrumentalisme sous ses divers costumes d’époque et de mode qui passent et se repassent, il ne faudrait pas aussi facilement opposer un « art pour l’art[13] » toujours rapporté à un désengagement, du moins confondu avec l’esthétisme qui n’est bien souvent qu’une des formes de l’instrumentalisation des œuvres. Et nous retournerions vite dans les effets de balanciers si ce n’est dans une schizophrénie qu’Hermann Broch signalait en son temps. Précisons d’abord que l’assignation de l’œuvre littéraire à la lecture réduite à sa fonction herméneutique est ici clairement refusée, du moins traversée et donc emportée par la pluralité d’une mise en œuvre qui ne laisse pas d’étonner et de transformer les habitudes.

Kierkegaard (1994 : 698) notait pour le jeune homme qu’il observait dans sa disposition amoureuse que « Son erreur était irrémédiable : il se tenait à la fin au lieu d’être au commencement, et cette erreur est la cause du malheur de l’homme ». Carroll engage toute œuvre dans un tel commencement quand l’habitude impose une fin dans les deux sens du terme : achèvement et servitude. Ce commencement au principe de l’œuvre est porté par deux valeurs empiriques fortes : le joyeux vacarme et l’incessante allégresse. J’aime garder au vacarme outre son intensité bruitiste, sa force querelleuse si ce n’est amoureuse[14] parce qu’il met l’œuvre dans le plus vivant du vivre : la dispute et la joie, la connaissance pleine loin de toute maîtrise, dans l’emportement des commencements incessants, des recommencements, des « encore » ! Aussi, pour conclure ce qui n’est ici qu’une ébauche, qu’un lancement avec toutes les œuvres, j’aimerais revenir à Sartre pour montrer que nous sommes encore bien souvent pris dans ce qui encadre sa propre pensée.

 

En 1947 dans les « notes successives » qui constituent son Qu’est-ce que la littérature ? Sartre définit le cadre de pensée qui semble être toujours le nôtre même si des inflexions certaines ont eu lieu. Aussi faudrait-il rappeler ce cadre souvent évoqué mais peu interrogé[15] et qui repose sur une dichotomie fondamentale que l’enseignement a naturalisée depuis longtemps : « Les poètes sont des hommes qui refusent d’utiliser le langage » (1947 : 18). Position platonicienne qui fait le fond de la phénoménologie sartrienne :

Or, comme c’est dans et par le langage conçu comme une certaine espèce d’instrument que s’opère la recherche de la vérité, il ne faut pas s’imaginer qu’ils [les poètes] visent à discerner le vrai ni à l’exposer. (…) En fait, le poète s’est retiré d’un seul coup du langage-instrument ; il a choisi une fois pour toutes l’attitude poétique qui considère les mots comme des choses et non comme des signes. Car l’ambiguïté du signe implique qu’on puisse à son gré le traverser comme une vitre et poursuivre à travers lui la chose signifiée ou tourner son regard vers sa réalité et le considérer comme objet. L’homme qui parle est au-delà des mots, près de l’objet ; le poète est en deçà. Pour le premier, ils sont domestiques ; pour le second, ils restent à l’état sauvage. Pour celui-là, ce sont des conventions utiles, des outils qui s’usent peu à peu et qu’on jette quand ils ne peuvent plus servir ; pour le second, ce sont des choses naturelles qui croissent naturellement sur la terre comme l’herbe et les arbres. (Sartre 1947 : 18-19)

Alors le raisonnement de Sartre se développe d’un « pourquoi écrire ? » à un « pour qui ? » en enchaînant l’engagement de l’écrivain ayant défait en lui le poète, puisqu’il en fait un esthète, à une dialectique de la situation qui lui impose « des thèmes à traiter, des questions à poser », certes « dans l’indistinction d’un mouvement de libre création » (Sartre 1947 : 293). Mais Sartre échoue dans l’écoute de ce « mouvement » même qui, s’agissant d’œuvre qui font œuvre ne peut s’arrêter à une quelconque position et pas plus à la répétition d’un engagement autre que celui d’une voix qui continue. Si Sartre a peut-être sauvé « la littérature » de la catastrophe après la seconde guerre et l’extermination[16], il a renforcé la dichotomie entre les « penseurs » et les bâtisseurs d’univers et de langues… C’est qu’en effet, pour tenir l’indistinction dans et par le « mouvement de libre création », il aurait fallu qu’il n’exclue point les poètes, qu’il cesse ce jeu de rôles que le signe fait jouer à la poésie d’être l’anti-arbitraire du signe. Comme dit Henri Meschonnic à son propos : « L’anti-instrumentalisme renforce et maintient l’instrumentalisme » (1995 : 126). Sartre, s’il défait les arguments de ceux qui réduisent l’engagement à l’expression, à l’explication puis à la diffusion d’un message, a rédimé en même temps l’utopie du défi baudelairien, celui d’une « magie suggestive contenant à la fois l’objet et le sujet, le monde extérieur à l’artiste et l’artiste lui-même » (Baudelaire 1980 : 736). Cet « à la fois » constitue en effet le défi si ce n’est l’utopie d’une subjectivation maximale du langage où n’opèrent plus les dichotomies traditionnelles mais le continu qu’engage l’inséparation du « mouvement » de l’œuvre alors que les habitudes séparent et aboutissent à l’isolement de l’éthique, quand « c’est par le langage qu’un sujet advient comme sujet, c’est poétiquement qu’est sujet celui par qui un autre est sujet » (Meschonnic 1995 : 376). C’est par une poétique relationnelle que peut être évitée l’aporie que formule décisivement Meschonnic : « Et si l’éthique est seule, elle n’est plus qu’une abstraction » (Ibid.). Abstraction que Sartre refusait mais son refus n’a pas permis la poétique qui invente l’écoute de cette inséparation dans les œuvres à chaque fois à nouveaux frais et donc à chaque lecture, à chaque réénonciation.

En fin de compte, l’« engagement » de Sartre n’aurait été qu’un « choix » (Sartre 1968 : 75) extérieur aux fonctionnements mêmes de l’œuvre dans son activité toujours en commencement et un tel choix n’aurait contribué en fin de compte qu’à une démoralisation de l’art puisque ce dernier est rendu vain en regard du réel[17]. De ce point de vue, il n’y aurait pas à opposer les deux modalités d’une « mise en question de la dimension assertive du langage », « sous-assertion ou sur-assertion », comme le fait Marielle Macé (dans Bouju 2005 : 61-74) quand elle observe les constructions discursives de Valéry à Barthes et de Breton à Sartre qui déjouent toute imputabilité y compris dans ce qu’elle appelle les genres non-fictionnels prisés par les grands intellectuels du XXe siècle… En effet, ces « décrochements » reposent tous sur la dichotomie naturalisée et théorisée par Sartre légèrement déplacée par Macé entre « le lyrisme idéologique » et « la clarté » pour reprendre à Julien Benda et à sa fameuse Trahison des clercs (1927), ce qui fait revenir à la dichotomie fondamentale que la notion d’imputabilité utilisée par Macé ne fait que reprendre et que Sartre posait entre prose et poésie.

Au demeurant, la « conversion éthique des engagements politiques », repérée par Alexandre Gefen (2005) pour caractériser la littérature contemporaine à laquelle bien entendu n’échapperait pas la littérature de jeunesse, ne fait que corroborer la même situation naturalisée par Sartre puis par une grande partie de la critique littéraire : des « vérités » qu’elles soient explicites ou « indécidables » (Jouve 1992 : 125) qu’une herméneutique dévoilera, et des « formes » qui rarement frustes mais généralement transgénériques seront prises en charge par une esthétique répétant à satiété la déclaration de Barthes : « La Forme est la première et la dernière instance de la responsabilité littéraire » (1972 : 61). Herméneutique et esthétique se partagent alors les oripeaux d’une opération de dévoilement, de la vérité ou de la forme, qui engage de facto une déresponsabilisation et une démoralisation. Les tentatives réitérées de réaliser une réconciliation par « l’éthique de la forme » laissent l’éthique toujours aussi seule[18] ! Mais au cœur du formalisme russe, on oublie que Chlkovski, par exemple, rappelait ceci : « Nous sommes semblables aux riverains de la mer qui n’entendent plus le bruit des vagues… semblables au violoniste qui aurait cessé de ressentir son archer et ses cordes… Seule la création de formes nouvelles de l’art peut rendre à l’homme la sensation du monde, peut ressusciter les choses et tuer le pessimisme » (1985 : 36). Cette reprise par les « formes nouvelles de l’art » est une reprise de vie et non une répétition-révélation. Aussi faut-il toujours entendre le continu des formes, des formes de langage aux formes de vie et l’inverse dans leur plus forte interaction. Ni dégagement, ni réengagement mais écoute des historicités par le continu qui engage au plus près du commencement de la voix pleine de voix.

 

Le défi que font les œuvres c’est le défi de les accompagner, de nous laisser engager par elles jusqu’à découvrir alors notre liberté comme l’irréversible d’un emmêlement, celui que Baudelaire appelait de ses vœux. Je l’appelle l’irréversible de la relation dans et par le langage, l’irréversible du poème comme voix continuée qui porte chaque œuvre mise en œuvre. J’ai essayé de monter cette activité avec l’ombre comme continu d’un corps-langage et avec la pelote qui déroule et enroule sans début ni fin le racontage d’une relation toujours relancée de tous nos corps-langages comme autant de voix qui (em)portent… S’engager c’est alors « reconnaître, et observer, les activités du continu et leur force dans le langage » (Meschonnic 1995 : 79). Cela demande de toujours recommencer la critique de « ceux qui ont intérêt à confondre les bonnes actions avec le beau langage » parce que ces réconciliations de l’hétérogène conduisent tout droit à l’esthétisation du pire ou à la démoralisation.

Il n’y a pas d’âge pour apprendre à dissocier les activités du continu et les instrumentalismes du discontinu afin d’aiguiser, entre autres, l’écoute de l’imperceptible. C’est de tous les jours et les œuvres mettent le doigt sur cette force dans le langage qui nous engage toujours :

Toute œuvre est une œuvre en cours. Aucune n’est achevée. Ce qu’elle dit est pris entre du non-commencement et du non-achèvement. Elle ouvre invisiblement sur ce qu’elle ne fait pas. Mais c’est à la manière dont elle transforme ce qu’on ne sait pas qu’on peut savoir si elle est forte, et reste en prise sur ce qu’elle s’efforce de penser (Meschonnic 1995 : 79).

 

Bibliographie :

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[1] Il s’agit du premier vers de « L’adieu au cavalier » dans Apollinaire 1966 : 117.

[2] Pour une lecture « du dedans », je renvoie à Meschonnic1996, 222-252.

[3] La quatrième de couverture de On n’aime guère que la paix (op. cit.) explicite ce on par un nous qui engage le lecteur dans un désengagement puisqu’il n’a pas à réfléchir à cette collectivisation qui lui est imposée : « L’œil des photographes de l’agence Magnum / nous montre la guerre / les pastels de Nathalie Novi nous disent / la couleur des jours paisibles / et les mots des poètes nous crient que les armes /ne doivent plus faire la loi sur la Terre. // Un album constitué de bannières de papier pour que les enfants fêtent la paix » : collectivisation généralisée, des photographies aux enfants en passant par « la » guerre, le discours des pastels, « la couleur des jours », « les mots des poètes ». Plus aucune spécificité !

[4] Il faut espérer que ce grand livre sera un jour disponible en édition pour la jeunesse…

[5] À noter que cet album est traduit de l’anglais par Florence Seyvos et qu’il est publié pour l’édition originale chez Diogenes Verlag AG, Zurich en même temps que l’édition française.

[6] Sur cette notion distincte de l’historicisme, voir Martin 2004 : 331-340.

[7] Cette notion prend sa source dans l’institution par Pierre Nora (1984) des « lieux de mémoire » dont son auteur lui-même a pu observer qu’elle participait à « la boulimie commémorative » alors même qu’elle aurait dû participer à « la distance critique » (préface à l’édition de 1997)

[8] Tout comme l’ombre, la tache « d’encre violette » placée au niveau de l’oreille gauche de l’ours qui nous fait face, est dans l’axe du tourne-page : en haut à droite. Elle constitue donc à l’égal de l’ombre un devenir-lecture un peu comme Gilles Deleuze et Félix Guattari parlaient de « devenir-animal » (1980 : 51) – sur ces notions, je me permets de renvoyer à Martin, 2009 (dernier chapitre).

[9] « Cette fausse autobiographie, racontée par un ours témoin et porte-parole de l’Histoire, offre aux jeunes lecteurs des parcours de lecture à plusieurs niveaux : les différentes scènes rapportées dans cet album en images et en mots – déportation, bombardement, vie quotidienne dans les quartiers urbains américains…-, pourront être confrontées à d’autres mises en mots et en images au cours de lectures en réseau. Du point de vue de la réception, le rythme du récit alterne épisodes dramatiques et apaisements, à propos desquels les jeunes lecteurs pourront exprimer leurs émotions en utilisant éventuellement d’autres domaines artistiques, l’expression dramatique par exemple. Au cours des échanges dans la classe sur leurs lectures de l’album, les élèves seront invités à éprouver leur rapport aux autres, au monde et à eux-mêmes, du fait de l’enjeu symbolique de l’oeuvre et du travail de mémoire qu’elle engage » sur le site de l’Inspection de l’Éducation nationale, circonscription de Landivisiau : http://www.ien-landivisiau.ac-rennes.fr/litterature%20c3/albums_romans_BD/otto.htm

[10] Sur cette assignation de la réflexion historique au témoignage, voir Martin 2008b.

[11] Pour une critique de cet ouvrage, voir Martin 2008c.

[12] Le texte de L. Carroll en anglais: “P R E F A C E // (ADDRESSED  TO  ANY  MOTHER.) // (…) / And  my  ambition  now  is  (is  it  a  vain  one ?)  to  be  read  by  Children  aged  from  Nought  to  Five.   To  be  read ?   Nay,  not  so !   Say  rather  to  be  thumbed,  to  be  cooed  over,  to  be  dogs’-eared,  to  be  rumpled,  to  be  kissed,  by  the  illiterate,  ungrammatical,  dimpled  Darlings,  that  fill  your  Nursery  with  merry  uproar,  and  your  inmost  heart  of  hearts  with  a  restful  laxness ! (…) // Easter-tide,  1890”.

[13] Il ne faut pas oublier que c’est Victor Cousin (« Il faut comprendre et aimer morale pour la morale, la religion pour la religion, l’art pour l’art ») qui installe, dans La Revue des deux mondes en 1845 la formule dans son positivisme discontinuiste attribuant à l’esthétique le beau et à l’éthique le bien ! Sur ce point, voir Sartre 1972 : 202-203.

[14] Alain Rey note les emplois disparus pour « assaut érotique » (1536) et « querelle bruyante » (1611) dans Dictionnaire historique de la langue française, Le Robert, 1992.

[15] Marielle Macé (« L’assertion, ou les formes discursives de l’engagement » dans Bouju 2005, 61-74) parle certes à son propos d’un « contrat d’assertivité » déplacé voire remplacé par ce qu’elle appelle une « sur-assertion » quand d’autres feraient dans la « sous-assertion » (tel serait le cas d’un Paulhan). Mais cette critique, si elle est attentive à l’énonciation, ne touche pas au cadre conceptuel et même le reproduit en dissociant « imputabilité du discours » et « esthétique de la prose » sur le modèle fréquent d’un doublon éthique/esthétique qu’il s’agit toujours de relier quand la dissociation a été opérée et donc a engagé le discontinu.

[16] Voir Surya, 2004. Michel Surya rattache au fond la position sartrienne à la sienne qui découle de la vision de Georges Bataille (« une littérature sans attaches du moins qu’elle ne se donne librement », 27) tout en en montrant au demeurant ses méandres. Mais à l’un et à l’autre, à plus de cinquante ans de distance, ne peut-on interroger leur même confusion de « la littérature » et des œuvres… confusion consubstantielle à la question fondamentalement philosophique qui les meut, « Qu’est-ce que la littérature ? », quand cette dernière vient toujours recouvrir le problème chaque fois spécifique de ce que fait la littérature avec telle œuvre…

[17] C’est Surya (2004 : 31) qui note cette équivalence et en conclut, sur le même ton (infra n. 16), ceci : « l’autotélie littéraire de Sartre est aporétique : un “tout dire” par principe finalisé exclut que puisse être rien dit qui aille contre ses fins » (32). Mais Surya confirme plus loin la portée démoralisatrice de l’engagement sartrien puisque « les sommaires des premiers Temps modernes formant le plus éclatant démenti des principes prétendus de leur directeur » (33), on n’a plus qu’à s’en remettre à « cette infime partie (mais il se trouve que c’est elle qui le sauve) : libre, la littérature ne l’est que pour autant qu’elle donne librement à l’homme de se connaître lui-même » (ibid.). Où le sujet de tout le processus subjectivant reste bien « la littérature » : aussi Paulhan (1992 : lettre du 10 décembre 1944 à André Gide) avait bien raison de rire contre un tel programme (celui de Sartre poursuivi par Surya) : « vive la littérature, comme on dit, engagée ! Mais Sartre n’arrive à la dégager du marxisme qu’en pivotant sur une liberté humaine cent fois plus légère qu’Albertine » !

[18] C’est exactement à ce point qu’il faut situer l’œuvre de Jacques Rancière (2007).

Huitième problème avec la poésie : il y a les poèmes visuels… et sonores

L’oral est lié au visuel.

Henri Meschonnic, (1982, p. 299)

 

Deux métaphores parcourent le commentaire sur la poésie depuis les origines. La première se résume dans la définition de la poésie donnée constamment et surtout dans les mythologies de ses commencements : « musique du langage ». La seconde a été fixée dans la formule latine empruntée à Horace : ut pictura poesis. D’un côté donc les poésies verseraient dans une pure musicalité, de l’autre dans une certaine picturalité : à cela on rapporte autant d’anecdotes antiques que de mouvements avant-gardistes modernes ou contemporains. La tension est donc redoutable puisque la poésie, chez certains commentateurs, se voit tirée dans deux directions : la sonore et la visuelle. Les tentatives conciliatrices ne manquent pas : elles peuvent se résumer dans le mot d’ordre emprunté à Baudelaire, celui des « correspondances » qu’on traduirait dans le jargon artistique et politique contemporain par « métissages ». Les conciliations ne font que maintenir les deux origines mythiques et surtout la fiction d’un langage qui viendrait imiter une réalité hors langage. Du cri à la symphonie ou de la tache à la composition paysagère, on ne se rend pas compte que la métaphore empêche d’écouter le poème et laisse beaucoup plus entendre notre conception du langage nourrie de cette double mythologie qui déshistoricise le langage, voire le déshumanise – en effet, ce sont toujours des dieux ou héros surhumains qui sont invoqués : d’Orphée à Narcisse… Mais redisons-le, l’activité poétique est au cœur de l’activité langagière, de toute activité langagière. Par conséquent, il est essentiel de considérer celle-ci sans en exclure un quelconque aspect mais également de ne jamais la réduire à un de ses aspects ou, comme le font certains, dans la tradition la plus répandue, de toujours la rapporter à cette dichotomie fondamentale du son et du sens ou, ce qui revient au même, de la forme et du contenu.

Plutôt que de dissocier, séparer, voire opposer des pratiques, des traditions, des écoles, mieux vaudrait observer le continu du visuel à l’auditif et inversement. Et l’on découvrirait que le visuel est plein d’oralité quand le sonore a aussi sa typographie, sa mise en page… On comprendrait alors de mieux en mieux l’enjeu de la « force dans le langage » (voir Meschonnic dans Chiss, Dessons, 2000) qui, dans et par l’activité poétique, donne à toute voix un visage et inversement fait entendre de la voix dans toute inscription.

 

p !luie   pl !uie   plu !ie   plui !e

plu !ie   plui !e   p !luie   plu !ie

pl !uie   plu !ie   plui !e   p !luie

plui !e   p !luie   plu !ie   pl !uie

poème de l’éternité

PLUIE

Il pleut dans la pluie ! Poème de la pluie à l’intérieur du mot ; il pleut dans le nom « pluie » d’une façon continue. Il s’agit ici d’un poème figuratif ; sans doute existe-t-il d’autres mots dans lesquels on pourrait introduire leur bruit, leur mouvement…

 

Ce poème de Pierre et Ilse Garnier (1990, p. 68-69) n’est rien moins que « spatialiste » et donc visuel « figuratif » ; toutefois, le commentaire qu’en font les auteurs eux-mêmes dans cette édition montre bien que cet espace est plein de bruit. L’espace envahi de rythmes qui ne se limitent pas à l’inscription visuelle de régularités ouvre alors à une subjectivation langagière puisque l’exclamation qui interrompt le mot fait entendre autant de variantes intonatives qui démultiplient « la pluie » comme si le déplacement du signe de ponctuation dans le mot que semble autoriser la poésie visuelle était aussi l’écoute du mouvement que le rythme fait aux mots. « Pluie » devient alors dans toutes ses graphies perturbées par l’exclamation l’occasion d’une polyphonie vocale.

Observons de plus près ce que les habitudes font à ce sujet à l’école et au collège. Il suffit d’ouvrir par exemple n’importe quel manuel à disposition des enseignants et l’on verra l’instrumentalisation du « calligramme ». Prenons à témoin la page consacrée à ce « jeu poétique » dans une « anthologie de poésies et jeux poétiques » plus que significative. Au-dessus d’un calligramme de Madeleine Le Floch, on lit ceci (Coz et alii, 1999, p. 254):

Caligramme (sic !)

Il s’agit de présenter différents calligrammes aux élèves, en faisant ressortir le principe : le texte est composé de façon à lui donner la forme de ce qu’il décrit.

On proposera ensuite aux enfants de représenter un animal ou un objet qu’ils peuvent dessiner facilement et on leur demandera ensuite d’écrire quelques lignes pour en parler. On articulera enfin le texte par rapport au dessin et on effacera les lignes du dessin.

Par le biais du calligramme, on fait remarquer aux enfants que le poème trouve aussi son expression dans l’harmonie visuelle. On insistera donc sur le fait que le jeu sur les espaces, les caractères, la mise en page est une partie intégrante de l’œuvre poétique.

Ce dispositif est extrêmement courant ! Ce qui d’abord pose problème c’est l’importance qui lui est accordée alors même qu’un seul calligramme (« Il pleut » de Guillaume Apollinaire) est présenté dans l’anthologie qui précède : soit un sur 500 poèmes ! Est-ce parce que le descriptif, comme type de texte, apparaîtrait trop difficile à expliquer à de jeunes élèves et qu’en utilisant le calligramme on espère ainsi introduire les élèves à cette dimension de la poésie : la représentation de la réalité, le rapport au monde ? N’est-ce pas plutôt que cette activité s’inscrit dans le prolongement naturel du cahier de poésie qui demande traditionnellement d’illustrer la poésie et donc de montrer par une représentation adéquate figurative de quoi parle le poème. Mais revenons aux « calligrammes » d’Apollinaire dont il faut d’abord rappeler que dans le livre éponyme de cet auteur, bien peu figurent : le « il pleut » est un poème qui certes naturellement représente la pluie puisque cinq lignes obliques de gouttes d’eau présentent le texte suivant : « il pleut des voix de femmes comme si elles étaient mortes dans le souvenir / c’est vous aussi qu’il pleut merveilleuses rencontres de ma vie ô gouttelettes / et ces nuages cabrés se prennent à hennir tout un univers de villes auriculaires / écoute s’il pleut tandis que le regret et le dédain pleurent une ancienne musique / écoute tomber les liens qui retiennent en haut et en bas ». Aussi sommes-nous mis en demeure de constater qu’Apollinaire ne serait pas considéré comme un bon élève en regard de la consigne donnée par les auteurs de ce « large choix de jeux poétiques » comme autant « d’outils qui amèneront (les) élèves à devenir, à leur tour, des artisans de la langue qui, par delà leur imaginaire, toucheront l’émotion que procurent des mots » (Coz, 1999, p. 4).

 

Que fait Apollinaire ? Certes il dispose le texte pour figurer la pluie mais remarquons qu’il n’écrit pas un texte sur un dessin en décrivant une pluie attendue… mais il transforme cette pluie typographique mise en page dans un véritable « lyrisme visuel » en un poème qui ne cesse de résonner plus que de montrer quoi que ce soit : évocation de « voix » à la première ligne puis interpellation (« c’est vous aussi » et invocation (« ô gouttelettes ») à la seconde ligne et connotation précisément auditive (« villes auriculaires ») pour s’achever dans les deux dernières lignes par la demande d’écoute (« écoute ») reprise par deux fois sans compter l’évocation de la « musique ». Bref, Apollinaire écrit un poème entièrement construit sur le lyrisme de l’écoute et de l’appel en utilisant tous les moyens de la vue que lui offrent la typographie et la mise en page. Les calligrammes qu’Apollinaire désignait avant 1917 d’« idéogrammes lyriques » sont bien plus que des représentations de la chose dite, des invocations qui se donnent à voir. Et comme le rappelle Michel Décaudin ( dans Musées de Marseille, 1993, p. 76 – on peut lire/voir dans ce très beau catalogue une reproduction du manuscrit original d’Apollinaire en regard de sa composition typographique de 1918, p. 68), Apollinaire éprouve plus un « sentiment de continuité » entre ses calligrammes et ses autres poèmes. Ce qu’il écrit à André Breton le 14 février 1916 (cité par Décaudin, p. 74) :

Pour en venir à mes pièces qui vont des Fenêtres à mes poèmes actuels en passant par Lundi rue Christine et les poèmes idéographiques, j’y trouve, pour ma part (mais je suis orfèvre), la suite naturelle de mes premiers vers ou du moins de ceux qui sont dans Alcools. La forme rompue des poèmes dont vous parlez rend à mon sens ce que je puis rendre de la vie infiniment variée. Je le sens ainsi.

Dans un texte qui suit celui de Décaudin, Jean-Pierre Bobillot reconnaît qu’on ne peut « nier que certains calligrammes […] répondent, au moins partiellement, à quelque intention mimétique » (Musées de Marseille, 1993, p. 90) mais, ajoute-t-il, « rien de tout cela ne saurait dissimuler que […] si plasticité il y a, les éléments qu’[une telle poésie] mobilise ne sont en rien ceux que met en œuvre la peinture, mais bien ceux que met en œuvre l’écriture : à savoir, ceux qui constituent le signifiant graphique ». Et Bobillot de rappeler que le fameux « coup de dés » de Mallarmé était caractérisé par le poète de « partition ». Ce que nous venons de suggérer pour le « il pleut » d’Apollinaire, étant entendu qu’il faut là encore ne pas verser dans un réalisme hors langage : une telle « partition » n’est pas faite pour être chanté ou joué avec des instruments vocaux ou musicaux mais bien lue-dite dans et par les moyens du langage qui mettent le visuel dans l’oralité et la voix dans le visuel.

Quoiqu’il en soit, on aperçoit par ces quelques remarques qu’on ne peut se contenter de cet exercice de mimétisme prôné par des manuels bien intentionnés : il vaudrait mieux apprendre à lire les poèmes dans leur typographie et leur mise en page qui sont autant d’invitation à trouver leur diction autant sinon plus qu’à constater une illustration dont l’évidence parfois masque l’appel à ce que « l’œil écoute » comme disait Claudel (1946).

Septième problème avec la poésie : il y a les poèmes descriptifs… et narratifs

Il ne s’agit pas de description pure et simple, il s’agit d’une connaissance, il s’agit d’une compréhension.

Paul Claudel (1969, p. 155)

 

La poésie semble depuis longtemps scolairement vouée à la description : son format réduit autant que sa thématique de prédilection en ont un fait un « bibelot d’inanité sonore » (Mallarmé) que les traditions lyriques aussi bien qu’objectives ont scolairement réduit effectivement à un bel objet langagier faisant concurrence au monde objectif ou subjectif : descriptions de réalités ou d’états. Ces conceptions très représentativistes ou expressives de la poésie sont certainement justifiées par les propos de nombreux poètes dans les deux mouvements de balancier qui ont pu organiser la poésie du XXe siècle. Qu’elle soit l’image (Reverdy et cette « création pure de l’esprit ») ou l’équivalent d’un « objet » réel (Ponge et son « parti pris des choses »), qu’elle soit même « surréelle » (Breton), il semblerait que le texte poétique ait été condamné à imiter, du moins à représenter la réalité (vécue, imaginée voire fantasmée) alors même que les trois poètes cités ici ne peuvent être réduits à ces conceptions représentativistes (voir, pour Ponge, Martin, 1994, p. 36-37). Cette activité représentative condamnerait alors le poème à décrire, c’est-à-dire à « parler de ». Mais même les poèmes apparemment descriptifs ne font pas que « parler de », ils parlent, c’est-à-dire qu’ils inventent une relation qui ouvre à la fois une histoire et un lien.

Il pleut ce matin sur Paris

Des enfants gris portant des sacs

s’en vont dans les rues grises aussi

Les pigeons tombent comme des tuiles

sur les chaussées déchaussées de paris

Quel est ce ciel mal éveillé

où passent des immeubles noirs

Je suis assis dans un café

buvant un café noir aussi

Tous les témoins encore en vie

se pressent pour éviter la pluie

Une femme court derrière le temps

pour rattraper le bus ou la vie

Un homme s’éloigne dans l’autre sens

en relevant son col ou son âme

Partout se croisent indifférents

les témoins du petit matin gris

Ils jureront demain peut-être

de n’avoir pas vécu ce jour aujourd’hui

Un très haut fleuve m’emportera

s’il pleut mille ans sur paris

Vers l’estuaire je glisserai

pour gagner la pleine mer au Havre

Ô Sainte-Adresse où tout est gris

recevez cet heureux cadavre

Mille ans c’est trop pour une vie

Il pleut ce matin sur Paris

 

Ce poème de Hubert Haddad (1990, poème XXII) décrit bel et bien un matin de pluie sur Paris. Accumulation objective-subjective d’éléments composant le double paysage. L’ordre descriptif ouvre déjà à l’histoire puisque ce sont autant de témoins et donc de témoignages qui s’accumulent pour dire la pluie ou pour dire que le poème non seulement en dit plus que ce qu’il dit – définition scolaire qui met alors le poème dans sa polysémie et qui ainsi piège l’élève ou n’importe quel lecteur sommé de se soumettre au savant et à sa lecture qui elle sait déchiffrer… il en dit plus peut-être mais surtout il reprend in fine « Il pleut ce matin sur Paris ». Donc il répète « ce matin » devant témoins et surtout il répète son adresse aux indifférents, il cherche à qui s’adresser. Et si Sainte-Adresse est bien dans le prolongement du Havre sur une carte de géographie (description exacte), elle est surtout l’allégorie personnifiée de cet appel qui allie le dérisoire quotidien (« bus » ou « col ») au pathétique essentiel (« vie » ou « âme »). Et la petite histoire d’une pluie sur Paris un mauvais matin se mue en grande histoire multiséculaire, en « trop » certes mais en équivalent tout de même puisqu’un pauvre petit matin a été porté à hauteur d’un millénaire par le rappel de tous ces poètes morts en Seine. Poètes ou pas, poètes de leur vie d’abord et avant tout. On aura compris que le descriptif n’est pas sans porter à hauteur de vie d’homme, à hauteur de légende la plus petite réalité, le plus petit café noir bu à la terrasse d’un café !

C’est cette puissance légendaire que n’importe quel poème porte en lui jusque dans ses insignifiances. Ce qui ne le réduit pas à un récit avec son chemin bien tracé du début à la fin ! car « ce matin sur Paris » n’a ni début ni fin, il devient infiniment « il pleut ».

C’est avec les « esquisses » de Claude Michel Cluny (1991, p. 112-113) que nous pourrons voir ou plutôt écouter les mouvements qui permettent de sortir de cette dichotomie statique qui oppose descriptif et narratif dans la tradition fort ancienne des catégories qui organiseraient les discours (rhétorique des genres et des modes) et plus récente des fonctions qui structureraient ces mêmes discours (typologie textuelle). Car ce que les poèmes obligent à faire avec les discours c’est à d’abord écouter leurs mouvements plus qu’à observer leur formes : les poèmes demandent une poétique plus qu’une rhétorique.

ESQUISSES

I

Le bruissement des mers, l’envol des spores, la lumière de la nuit, l’haleine des fauves, l’épée qui sépare, les épis de la pluie, l’écume des songes, la haine qui rit jaune, l’étoile dans la main, l’ombre plus sombre du pin, la terre de Sienne, les noirs desseins du jour, l’idée des mers, la cime des Andes, la mélancolie d’une rue, la chaleur de ta hanche, l’adieu à reprendre, la douceur de l’absence, les aiguilles de l’attente, la morsure du sang, la patiente des strates, l’oreiller d’herbes, la tendresse nue, le murmure des astres, l’ivresse du givre, l’inutilité des lampes, les ciseaux de la parque, la force des choses, l’étonnement de l’heure et, maintenant, le désir immobile

II

L’allée vide, l’idée folle, la nuit transfigurée, les mains fermées, les fibres sentimentales, le rire malheureux, le reflet perdu, l’étoile mutilée, le cœur battant, le cri étouffé, les buissons ardents, le lit défait, la plaie vive, l’idée fixe, l’orage brisé, les oiseaux morts, l’épaule nue, l’horizon chimérique, le vert émeraude, l’heure heureuse, la chair déchirée, la lune rousse, l’algue brune, le sang séché, l’étang littoral, l’élan solitaire, la lice déserte, la main armée, le moindre mal – un choix à faire, un jour ou l’autre

III

Le vrai ou le faux, l’impatience ou l’oubli, hier ou jamais, la mer ou l’idée qu’on s’en fait, l’été ou l’infini, […], le ciel simplement, ou si bleu ou si calme

IV

Si loin de tout, si l’on peut dire, si le temps s’arrête avant le mur, si nous avions pu, […], si les pas n’étaient perdus, un jour, une nuit pour toutes

V

Pour en finir pour le meilleur avec le pire, pour chaque battement du sang, pour vivre ici, […], pour tout ce qui n’est pas dit et n’a besoin de l’être, ni demain, ni de près

VI

Ni la sourde chamade, ni le bras-mort des fleuves, ni le chant de l’étrave, […], ni le scorpion sous la cendre ou, comme on le voit, la désespérance

VII

Comme la mer à boire, comme un crayon s’use, comme le soir tombe et tout se brise, […], comme chaque toile, pour chaque regard, recommence le monde, du commencement à la fin du temps

VIII

Au risque de tout perdre, au diable vauvert, au tranchant du glaive, à la caresse des mers, […], à l’amble cavalier, au manteau royal, au sourd travail des ferments sur la palette le papier la toile les déchets la lumière en vrac

IX

En plein ciel en dépit de tout, de l’heure taillée dans le quartz, de l’éveil du chaos, en tirant vite que la peur en plein front la balle ou la honte, […], le silence en camaïeu, l’empreinte en creux de l’ombelle des fougères, le regard bleu du pétrole, sans nul remords sur la moire des mer

X

Sans l’ombre du jour, sans bruit et sans fureur, sans nuit et sans soleil, […], sans taire l’éternelle naissance du monde, sans se lasser jamais du bruissement des mers

 

Ces dix litanies énumératives qui font dix « esquisses » s’enchaînent bien évidemment pour former un ensemble dont la dimension descriptive est explicite puisque, comme l’esquisse finale conclut, c’est la naissance du monde qui veut s’éterniser dans cette parole. Mais le terme « naissance » n’est pas sans évoquer immédiatement un commencement et donc une genèse, une histoire. Certes, cette dernière semble bouclée comme l’est toute description qui ferait le tour d’un objet puisque le syntagme final est l’incipit de la première « esquisse » : « le bruissement des mers ». Ne serait-ce pas plus qu’un bouclage qui mettrait la description dans une statique, tableau arrêté d’un monde clos, une relance qui demande de reprendre sans se lasser le texte depuis le début comme une ritournelle et donc à le relire, sachant bien alors que toute relecture va découvrir ce monde sous un autre jour, le recommencer. Ces « esquisses » suggèrent justement l’inachèvement consubstantiel de ce monde, l’impossibilité d’arrêter le tableau, de bloquer la description. Mais, dans le même mouvement, les « esquisses » ne proposent pas une genèse bloquée sur un récit ayant début et fin ; aussi la narration, pas plus que la description ne pouvait s’achever dans un tableau, ne peut s’en tenir à un récit ; elle ne cesse de recommencer, de se relancer, de se rejouer dans un mouvement de relance perpétuelle : « bruissement des mers ». Le poème de ces « esquisses » est bien celui du mouvement de relance par les chevilles que seraient ici ces moules syntaxiques qui s’enchaînent les uns aux autres (I. complémentation du nom ; II. groupe nominal introduit pas un défini et comprenant toujours un nom et un adjectif ; III. coordination de deux groupes nominaux par la conjonction ou ; etc…). Mais les infimes modulations de ces « structures », voire leurs dérapages – en particulier en fin d’« esquisse », semblent plus à l’écoute du poème du texte que l’établissement de ces structures car, comme nous le verrons, la grammaire du poème fait la grammaire de la langue et non l’inverse : on pourrait, par exemple, juger des équivalences syntaxiques de la première esquisse dans leur pluralité (« l’écume des songes, la haine qui rit jaune, l’étoile dans la main, l’ombre plus sombre du pin ») !

Ce que nous pouvons conclure de telles lectures c’est que les mouvements descriptifs demandent d’écouter l’épopée d’un regard qui est forcément celle d’une voix et que les mouvements narratifs emportent la relation poétique dans la construction d’un monde, de tout un monde commun dès que le poème advient. Ce monde commun – qu’il soit paradisiaque ou pas importe peu – et cette histoire partagée d’une voix fondent dans et par le poème une oralité de l’écriture qui devient l’historicité d’une lecture : un poème-relation.

On peut en tirer deux enseignements pédagogiques :

ne jamais restreindre la lecture aux critères typologiques du texte – c’est-à-dire ne jamais réduire un texte (poème ou autre) aux critères d’une typologie textuelle ;

– rester toujours à l’écoute de ce qu’un texte (un poème en l’occurrence) fait plus que de ce qu’il dit, c’est-à-dire écouter l’infime et sa force, par exemple le mouvement narratif d’une description ou le mouvement descriptif d’une narration, l’histoire d’un regard et le regard qu’une histoire invente, bref chercher dans et par la lecture non des formes reconnaissables et assignables mais un sujet qui invente un nouveau monde.

Mais ce « nouveau monde » n’est pas forcément de l’ordre d’une conquête, peut-être même est-il plus de l’ordre de l’oubli ainsi qu’Apollinaire le demandait dans Calligrammes (1966, p.100) :

Toujours

 

À Madame Faure-Favier

 

Toujours

Nous irons plus loin sans avancer jamais

Et de planète en planète

De nébuleuse en nébuleuse

Le don Juan des mille et trois comètes

Même sans bouger de la terre

Cherche les forces neuves

Et prend au sérieux les fantômes

Et tant d’univers s’oublient

Quels sont les grands oublieurs

Qui donc sauta nous faire oublier telle ou telle partie du monde

Où est le Christophe Colomb à qui l’on devra l’oubli d’un continent.

Perdre

Mais perdre vraiment

Pour laisser place à la trouvaille

Perdre

La vie pour trouver la Victoire

Sixième problème avec la poésie : il y a les poèmes en vers… et en proses

Il faut qu’il y ait

dans le poème

un nombre

tel

qu’il empêche

de compter

Paul Claudel (1996, 108e phrase)

Si la poésie fait dire les plus belles choses, elle fait dire aussi des bêtises et on les répète sans réfléchir. La plus grosse c’est bien celle qui oppose prose et poésie. Cette dualité est installée depuis très longtemps dans la tradition occidentale et particulièrement française ; elle repose sur une lecture (contestable) d’Aristote (voir Dessons, Meschonnic, 1998, p. 57 et suivantes et Dessons, 2005, p. 15 et suivantes). Elle est la source de confusions et de querelles : confusion de la prose et du langage parlé voire ordinaire d’un côté, confusion du rythme poétique et de la métrique d’un autre ; querelles autour de la notion de vers libre, de la traduction des vers en prose, du poème en prose, etc. Cette dualité a au moins deux conséquences qui sont la réduction de la poésie au vers, lequel souvent lui sert de définition, et l’impossibilité de lire du poème dans les proses, lesquelles racontent, décrivent, expliquent (voir les typologies textuelles) mais alors perdent leur(s) voix. Or tout le monde sait que, depuis déjà longtemps, ce qu’on appelle poème est en vers ou en proses (mettre le pluriel car il y a des proses et des vers !) et qu’un bon poème n’est pas garanti parce qu’on y versifie. Ajoutons tout de suite que la seconde définition qui accompagne celle de la poésie par le vers à l’école c’est celle de la rime ; or la rime n’est certainement pas l’apanage du vers : les proses rimées existent depuis toujours et l’écoute des rimes dans n’importe quel texte est un bon test de sa force poétique à condition d’élargir la notion de rime à tout ce qui résonne, à tout ce qui fait entendre le fil continu d’une voix et parfois même de plusieurs voix.

Paradoxalement, il y aurait à écouter la prose des vers pour les sortir du seul décompte des syllabes qui fait du lecteur un auditeur de métronome et non un écouteur de voix ! De même, il y aurait avantage, particulièrement avec les poèmes depuis Apollinaire, à parler de lignes plus que de vers quand les vers n’en sont plus : on peut affirmer qu’un vers n’existe pas en soi mais dans un système métrique qui met en rapport des lignes dont on perçoit bien le nombre équivalent de syllabes. Mais aujourd’hui les dictions sont tellement variables d’une écriture à l’autre qu’on ne peut lire des vers sauf si le système de cette écriture montre qu’il en est ainsi. Prenons quelques exemples.

Voici une perle, c’est l’étymologie latine de Marguerite, une comptine qui passe de bouche en bouche pour un effeuillage du langage :

Marguerite,

Fleur petite,

Verte au pied,

Rouge autour,

Dis-moi quelles sont mes amours.

Il m’aime

Un peu,

Beaucoup,

Passionnément,

Pas du tout.

On relit cette comptine recueillie par Pierre Roy (1994), l’illustrant d’une jeune fille effeuillant sa jupe. Une métrique ( 3-3-3-3 / 8 / 2-2-2-4-3 ) dans un cadre presque symétrique (12 / 8 / 13) qui aurait pu l’être avec un dernier « vers » réduit à « Du tout », mais l’attaque qui est aussi importante que la rime imposait « Pas du tout » comme chute répondant à l’envol (« passion ») et à la chute (« mensonge ») du « Passionnément » (voir le poème éponyme de Ghérasim Luca, 1986). Après le ronron du bonheur du premier quatrain (rimes, allitérations et assonances) interrompu par l’interrogation indirecte, le doute du huit-syllabes central qui se décompte dans le déséquilibre (2-3-3), et la relance sur des longues dans les trois vers de deux-syllabes, s’allongeant encore plus dans le quatrième puis revenant au trois-syllabes qui n’est pas une répétition des premiers vers de la comptine mais leur transformation en une déception : un rien proche du nada des mystiques, qu’offre la négation et l’arrêt vocalique qui reprend pourtant la rime du dernier vers de la première strophe (de « Rouge autour » à « Pas du tout ») sans le prolonger dans la consonne de Marguerite… Claudication qui fait pencher, entrer en relation.

L’effeuillage prosodique est une dénudation du corps langagier qui tourne autour, pour y tomber peut-être, de la bouche, du sexe, de la fleur d’ombre. En élevant le compte trop vite de « un » à « beaucoup », la passion est passée sans reste autrement qu’à recommencer, car on n’en finit pas d’effeuiller la comptine, le langage, son infini, son chant : « Dis-moi… ». Relance par le milieu de la comptine comme un incessant jeu qui empêche à chaque moment du processus relationnel langagier de s’arrêter car « ni dans les concepts, ni dans la langue elle-même, il n’y a place pour des éléments proprement discontinus » :

Lorsque l’âme s’éveille vraiment au sentiment que la langue est bien autre chose qu’un moyen d’échange servant à la compréhension mutuelle, un véritable monde que l’esprit doit instituer entre lui et les objets en mettant au travail son énergie propre, elle se trouve dans les conditions qui ouvrent toutes les promesses d’un enrichissement mutuel. (Humboldt, 1974, p. 329)

 

Aussi faudrait-il aller vers une rythmique plus que vers une métrique, même quand la métrique semble prendre le dessus mais en sachant bien que plusieurs principes peuvent l’organiser. Prenons un autre exemple beaucoup plus difficile qui permettra alors de comprendre bien des textes…

Air et caillou aucune ombre

L’horizon la lavande il y a

La nudité que le précipice

Est venu jeter sur l’aube

Un déchirement immense

Trop d’écho le feuillage entrevu

Quand les dahlias le mur la poussière

Couraient où les mots respirent

Comme alors vivre vivre dévale

Et il manque un instant dans l’éclair

Et je reconnais l’été

La rue un roncier dont tout à coup

Le lointain se séparait les merles

Muets sans que rien ne tremble

 

Extrait d’un long poème, Un Récit, ce poème de Bernard Vargaftig (1991, p. 12) est comme tous ceux du livre mesuré. Comptons les syllabes de ces deux quatrains suivis de deux tercets : 7-9-9-7 / 7-9-9-7 / 9-9-7 / 9-9-7. Notons que le dernier vers demande la diérèse sur « muets » : « mu-ets » puisque le système du poème impose de compter sept syllabes…

Nous devrions scolairement lire un sonnet mais la chose se complique quand on aperçoit l’organisation métrique qui permettrait de lire par-dessus (ou plutôt par-dessous !) l’organisation graphique : 7 (9-9-7) / 7 (9-9-7) / (9-9-7) / (9-9-7), soit une organisation qui introduit sous les quatrains des tercets et donne alors aux vers inauguraux des deux quatrains un poids certain. Mais il faudrait vite confirmer (voire confronter) le décompte syllabique par le découpage accentuel, les rythmes prosodiques. Contentons-nous de relever quelques phénomènes qui viendront suggérer ce à quoi nous aimerions engager les lecteurs sans qu’aucune technicité ne soit requise – ce qui n’empêche pas la rigueur et des acquisitions dans ce domaine…

Ce poème de l’impair joue son pair ! Dans la première strophe, l’analyse accentuelle donnerait les groupes suivants : (4-3)-(3-3-3)-(4-5)-(3-4) où l’énumération qui semble confuse montre qu’elle est tenue dans une symétrie toutefois défaite par le vers suivant (5-2) avec lecture possible (2-3-2) qui serait confirmée par les vers suivants (« Couraient où les mots respirent »). Revenons au premier quatrain pour remarquer qu’il commence dans l’indétermination (« air et caillou » avec déterminant zéro, diraient les linguistes) si ce n’est dans l’absence, l’indéfinition (« aucune ombre ») pour mieux ensuite faire entendre la consonne de la détermination, de la définition (« l ») jusqu’au hiatus (« la lavande ») et jusqu’au rappel quasiment conceptuel du présentatif augural en philosophie (« il y a ») dont on entend évidemment l’accent rimbaldien voire apolinairien. Et « l’aube » est bien le dernier mot ! Mais il faudrait encore ajouter à ces remarques qui décidément s’éloignent de la versification pour mieux la retrouver peut-être, que la conjugaison verbale y est étrange : sorte de futur immédiat au passé. Mais tout le poème va ensuite joindre l’imparfait et le présent, l’itératif et l’inaccompli ; ce que signalait ce futur immédiat du passé ! car tout ce poème et tout Un Récit  est un poème dont les vers, entre autres, font l’itératif qui n’est pas une simple répétition mais un resouvenir en avant dans une prose qui ne cesse de s’inaccomplir, de recommencer, de chercher son « vivre vivre » (forme intensive plus que répétitive). Ce que nous pouvons lire dans les attaques du premier tercet (« et ») qui font entendre comme des rimes en avant le mot « été » qui avait déjà résonné dans « l’éclair ». Lequel rimerait avec « tout à coup » (ce qu’on peut appeler une rime sémantique) avant que le syntagme final (« rien ne tremble ») ne vienne rimer avec le syntagme final du premier vers (« aucune ombre ») qui font des équivalences certainement sémantiques mais également en partie sonores. Rien ne sert de tout dire… Il suffit d’écouter ce qu’on peut mettre ensemble et on perçoit très vite que ce poème demande beaucoup plus qu’une simple métrique, que cette dernière même dans son extrême complexité demande vite de sortir des séparations qui organisent traditionnellement l’analyse des vers (métrique, syntaxe, sémantique, prosodie…) pour suivre des trajets de lecture qui n’hésitent pas à mêler tous ces niveaux et surtout à suivre les forces rythmiques du poème dans sa lecture. Chaque lecture prend alors valeur et surtout le poème montre son infini – non pas parce que l’explication ne s’arrêterait pas mais parce que le poème, comme tout le langage, est d’abord une force qui demande d’y répondre dans son historicité propre. Ici, nous cherchions un poème en vers et nous avons suivi les chemins d’une lecture de plus en plus attentive aux proses du poèmes, c’est-à-dire à ces gestes que peut-être les verbes du poème déclinent merveilleusement (« jeter », « courir », « respirer », « vivre », « dévaler », « reconnaître », « se séparer »…) dans un récit plein de proses, les proses que seuls des vers les plus mesurés possibles peuvent faire entendre s’agissant de l’œuvre de Bernard Vargaftig. Mais son poème n’est certainement pas dans telle ou telle forme (vers ou proses) autrement qu’à lire sous elle ce qui relate et relie : un récit certes énigmatique mais bien concret jusqu’à ces « merles / muets » et un appel quasi métaphysique mais lui aussi plus que vivant (du « air » inaugural au « vivre vivre » central).

Si comme le suggérait Mallarmé le poème ne s’entend que par le vers, il demandait alors de le lire dans la prose et signalait par là-même que la versification ne définit pas le poème (Mallarmé, 1985, p. 117-118). Appelons rythme ce qui certainement permet de lire le poème en activité : primat de l’oralité dans et par l’écriture, une oralité entièrement relation, c’est-à-dire faite d’autant de passages d’un vivre qui transforme un dire et d’abord un lire. Car voilà le défi, il nous faut à chaque lecture de poème inventer le poème de la lecture. On comprend que ceux qui veulent savoir lire avant de lire préfèrent ne pas voir le poème mais des vers ou des proses. Ils ont la lecture qu’ils méritent. Nous n’avons pas à imposer de tels modes de lecture à nos élèves à moins de concevoir un enseignement qui n’aurait pas encore entendu la leçon du Bourgeois gentilhomme de Molière. Car si ce qui n’est pas point vers est prose, ce qui est vers n’est pas forcément poème ! Et ce que chacun dit du poème parlant de ses vers, par exemple, en dit plus long sur lui que sur le poème… un poème a cette force qu’il vous découvre !

Ajoutons qu’il ne s’agit pas de nier l’importance de la versification et du décompte syllabique par exemple. Pour des approches méthodiques sérieuses et fiables de ces technicités ainsi que des exemple de commentaires de textes, voir Dessons (2000) qui conclut au demeurant sur le propos de Desnos : « Au-delà de la poésie, il y a le poème » (Desnos, 1999, p. 1203) en ajoutant :

En deçà aussi. Le poème est premier, parce qu’il est l’affirmation d’un sujet. Cela explique le caractère de singularité des œuvres poétiques, quand elles sont véritablement des œuvres. […]

Les poèmes ne se répètent pas, et la poésie n’est pas réductible à la production de signaux stéréotypés. Écrire des vers ou réaliser une image n’est pas faire un poème. (Dessons, 2000, p. 149-150)

Cinquième problème avec la poésie : il y a les poèmes savants… et populaires

Toute opposition radicale entre poésie populaire et poésie lettrée est artificielle.

Claude Roy (1997, p. 12)

Redoublant la dichotomie des anciens et des modernes, celle d’une poésie savante qui serait séparée depuis longtemps d’une poésie populaire, viendrait comme justifier tous les efforts que l’école fait pour combler le fossé toujours grandissant de l’une à l’autre, des uns aux autres. On ne peut plus résister au discours sociologique qui a presque naturellement reproduit cette séparation des cultures sachant bien qu’aujourd’hui les cultures populaires ont de plus disparus pour laisser place à la confusion des cultures médiatiques forcément jeunes et autres dénominations au gré des points de vue qui veulent homogénéiser des pratiques culturelles toujours en mouvement et jamais aussi éloignées les unes des autres qu’on ne le dit. Il faudrait donc, à partir de la poésie, repenser ces séparations qui empêchent l’école d’être à l’écoute de toutes les pratiques culturelles et surtout langagières, sans pour autant stigmatiser quelque public que ce soit et surtout confiner tel public dans telle dénomination même momentanée. Mais pour que la poésie contribue à ce que les pratiques culturelles soient plus des postes d’écoute que des ghettos de sourds, encore faut-il qu’on conteste cette fiction d’une poésie savante et d’une poésie populaire.

Il suffit de lire un poème de Max Jacob (1960, p. 127) :

Musique acidulée

Boum ! Dame ! Amsterdam.

Barège n’est pas Baume-les-dames !

Papa n’est pas là !

L’ipéca du rat n’est pas du chocolat ;

Gros lot du Congo ? oh ! le beau Limpopo !

Port du mort, il sort de l’or (bis).

Clair de mer de verre de terre

Rage, mage, déménage

Du fromage où tu nages

Papa n’est pas là.

L’ipéca du Maradjah de Nepala.

Pipi, j’ai envie

Hi ! faut y l’dire ici.

Vrai ? Vrai ?

Quiconque entend dès le premier vers cette comptine (dont une variante commence par « Amsterdam » dans Baucomont, 1961, p. 111) :

Am stram gram

Pic et pic et colégram

Bour et bour et ratatam

Am stram gram

Pic !

 

Il ne s’agit pas de repérer tous les échos qui résonnent dans un tel poème mais seulement de rappeler combien les poètes sont attentifs aux multiples expériences langagières de leurs contemporains surtout quand elles sont enfouies dans des millénaires de pratiques langagières qui n’ont cessé de mettre du corps dans le langage et le langage dans les corps. Claude Roy a parfaitement fait le point sur cette dichotomie en préfaçant son excellent Trésor de la poésie populaire française (1997, p. 9 et suivantes) :

[…] La poésie populaire est le fruit de la collaboration d’un homme dont nous ignorons seulement le nom (souvent) avec d’autres hommes dont nous ignorons les noms (presque toujours).  Il est aussi absurde de croire que le Peuple n’a jamais rien créé, que de croire que, seul, le Peuple crée.  Homère n’était pas une société anonyme, l’auteur du Roi Renaud non plus.  Mais ce qu’ils ont créé, qu’ils soient eux-mêmes aristocrates ou manants, poètes profession­nels ou marins, professionnels ou amateurs, ceux qui nous l’ont transmis l’ont toujours enrichi (ou appauvri), perfectionné (ou déformé), épuré (ou renforcé). La poésie populaire n’est pas une œuvre collective au sens vague du terme. Elle l’est dans sa fonction, son service et son histoire. […]

Aussi n’y a-t-il pas, en réalité, une différence essentielle entre l’œuvre qu’on dit littéraire et l’œuvre qu’on dit populaire. Le travail collectif des générations et des milieux différents, lorsqu’il fait vivre et survivre un texte, reproduit avec lenteur et tâtonnements le travail même du poète, seul en face de ce que l’inspiration lui a proposé. L’écrivain rature et resserre, recherche la rigueur et la simplicité. Il éprouve son texte, le modifie, le conduit à son terme avec patience et effort.  Il cherche à lui faire exprimer sa plus grande richesse dans son plus extrême dépouillement. Il ôte, et il ajoute, il modifie et il polit. Ce qui s’accomplit dans la poésie populaire de bouche en bouche, de ville à campagne, s’accomplit dans l’esprit même du créateur solitaire. De bouche à oreille, de rire à malentendu, de mémoire à oubli, le poème suit dans le peuple le même petit bon­homme de chemin que suit le manuscrit du poète dans son cabinet. Que l’homme travaille dans la retraite, ou que les hommes se mettent « à plusieurs », les lois du génie sont les mêmes. Mais le poète-poète gagne simplement du temps sur l’équipe qui travaille en commun, plus ou moins consciemment. […]

Toute opposition radicale entre poésie populaire et poésie lettrée est artificielle. La poésie devient populaire dans sa forme quand celle-ci est telle que la mémoire collective la retient aisément et la perfectionne naturellement. Et c’est davantage la forme que les thèmes qui définissent une poésie populaire, car le poète savant, très souvent, sans trouver le bonheur d’expression du poème populaire, s’essaie aux thèmes de la vie rurale ou ouvrière, qui sont les sujets de prédilection de la poésie populaire. Il échoue souvent, parce qu’il les aborde la plupart du temps de l’extérieur.

 

On peut lire alors le poème de Max Jacob autrement que comme un pastiche de la poésie populaire : c’est, à proprement parler, sa réinvention par sa continuation. Cette « musique acidulée » est un poème légèrement acide car il met la poésie hors de toute mièvrerie sans pour autant la sacraliser et fait donc une petite musique qu’on ne cessera de reprendre comme les scies et autres airs populaires. Et Max Jacob conclut sur ce qu’on demande à n’importe quel poème : « Vrai ? Vrai ? ». Non qu’il nous doive la vérité mais qu’il nous engage dans le langage avec une éthique de son dire à la hauteur de son dit. Une euphorie qui met tout le langage dans la relation jubilatoire où l’entraînement réciproque enchaîne pour rendre libre, lie pour délier, met « la pensée dans la bouche », comme disait Tristan Tzara. Et puis une telle question est celle que tous les enfants posent quand on les a transportés dans le conte : cette « magie » de la transmission qui est l’activité d’une voix qu’on veut réentendre jusqu’à ce qu’on la devienne, qu’on raconte soi-même aux autres ce qui a été transmis magiquement montre à l’envi que la question n’est pas celle de la vérité référentielle, la vérité du dit mais bien celle de la vérité du dire et donc celle de l’éthique de la relation langagière. C’est à cette « question » que le poème nous ramène toujours et pourquoi il ne peut opposer pratiques savantes et populaires autrement qu’à déplacer cette dichotomie vers ce qui ne peut faire semblant, ce qui ne peut tricher, ce qui ne peut admettre ni la pédanterie ni la démagogie.

Il est donc nécessaire de ne plus réduire les pratiques langagières enfantines qui accompagnent leurs jeux aussi bien que leur solitude parfois, à quelques enfantillages ou niaiseries quand elles recèlent potentiellement toute la culture de l’humanité et, pour le moins, tout le legs poétique des millénaires. Inversement, il est nécessaire d’entendre avec chaque poème dûment homologué par l’histoire littéraire ou le panthéon des grands hommes, combien il résonne de ce langage qui passe de bouche en bouche et de corps en corps dans les jeux de langage les plus variés de l’humanité tout entière. Malherbe, le poète que l’histoire littéraire a classé depuis le fameux « Enfin Malherbe vint » de Boileau, comme le redresseur de la langue française, arc-bouté sur sa clarté et sa pureté, et le parangon d’un purisme hautain et savant, ne faisait-il pas appel au « langage des crocheteurs du Port au Foin », c’est-à-dire au langage le plus gueux de Paris en ce début du XVIIe siècle.

Nos contemporains semblent préférer Saint-Denis à Paris, le 9-3 à Paname et le slam ferait la poésie contemporaine de la banlieue pour ses enfants pas toujours heureux… Grand Corps Malade (2006) dit son texte, « Saint-Denis », qui commence ainsi :

J’voudrrais faire un slam pour une grande dame que j’connais depuis tout petit – J’voudrais faire un slam pour celle qui voit ma vieille canne du lundi au samedi – J’voudrais faire un slam pour une vieille femme dans laquelle j’ai grandi – J’voudrais faire un slam pour cette banlieue nord de Paname qu’on appelle Saint-Denis […]

 

Si la rime est au rendez-vous, elle vient surtout rimer avec la bande son d’une ville reconstituée dans ses clichés qui accompagnent cette diction où la pragmatique l’emporte :

– « j’voudrais faire un slam » qui est à l’incipit du refrain (ouvrant et fermant le texte) indique un paradoxe puisque le volontarisme (« vouloir faire ») semble suffire quand on sait bien que l’objet (« un slam ») n’en est pas un puisqu’il s’agit d’une relation, d’un passage de quelqu’un à quelqu’un, d’une activité transformatrice ; en l’occurrence, il s’agit non seulement de changer les idées sur la banlieue mais d’amener celui qui écoute à y venir, à partager la vie de celui qui parle et qui y vit, à Saint-Denis ;

– la dédicace très importante dans le rap rappelle l’adresse de la tradition poétique qu’il s’agisse d’un envoi à une autorité ou qu’il s’agisse d’un dialogue toujours engagé avec la personne aimée ; ici elle est double puisque le slam est destiné à « une grande dame », personnification de la ville à valeur allégorique qui vise à égaler « Paname »… mais l’adresse fait ensuite place à un tutoiement qui vise l’auditeur (« Prends la ligne D du RER et erre dans les rues sévères d’une ville pleine de caractère […] ») afin de le convaincre (« j’espère que j’tai convaincu. Et si tu m’traites de parisien, j’tenfonce ma béquille dans l’… »).

Il suffit de lire un des « regrets » de Du Bellay (1967, p. 189) pour que le « slam » de Grand Corps Malade s’entende dans la tradition poétique d’une part et surtout pour que le va-et-vient du savant au populaire soit rétabli, car Grand Corps Malade semble naviguer à vue entre pédanterie et démagogie pour ne plus faire entendre la relation, son dire sous un dit que la machine médiatique a vite fait de calibrer, de normaliser dans son consensus :

Ronsard, j’ai vu l’orgueil des colosses antiques,

Les théâtres en rond ouverts de tous côtés,

Les colonnes, les arcs, les hauts temples voûtés,

Et les sommets pointus des carrés obélisques.

J’ai vu des empereurs les grands thermes publiques,

J’ai vu leurs monuments que le temps a domptés,

J’ai vu leurs beaux palais que l’herbe a surmontés,

Et des vieux murs romains les poudreuses reliques.

Bref, j’ai vu tout cela que Rome a de nouveau,

De rare, d’excellent, de superbe et de beau :

Mais je n’y ai point vu encore si grande chose

Que cette Marguerite, où semble que les cieux

Pour effacer l’honneur de tous les siècles vieux,

De leurs plus beaux présents ont l’excellence enclose.

 

Ce 181e sonnet  des Regrets qui en compte 191, s’adresse à Ronsard – le tu du poème – mais la dédicace véritable et l’interlocutrice recherchée est bien Marguerite (Marguerite de Savoie, fille de François 1er). On peut s’étonner de la comparaison offerte par Du Bellay : une ville en regard d’une femme, Rome et Marguerite… tout comme fait Grand Corps Malade avec sa « grande dame » et « vieille femme » pour son Saint-Denis. Traditions savante et populaire confondues de la personnification allégorique certainement ; traditions savantes et populaire de l’adresse, l’épître en forme de sonnet comme la dédicace en forme de « slam » rappellent que dans les deux traditions, le dialogisme est fondamental parce que la parole insistante se fait volontiers pragmatique, cherchant à obtenir de l’interlocuteur qu’il se déplace dans tous les sens du terme…

C’est ce déplacement dans tous les sens qu’il faut souhaiter quand les poésies savantes et populaires s’enferment dans leur surdité respective : elles y perdent leur âme paradoxalement, la première pour finir dans un desséchant formalisme ou un repoussant hermétisme et la seconde pour s’achever dans d’éphémères productions qui servent de fonds sonores à des activités souvent déshumanisées (consommation de masse ou rituels autoritaires…).

Quatrième problème avec la poésie : il y a les poèmes classiques… et modernes

Comme il n’y a de discours que d’un sujet, il n’y a d’historicité que par un sujet. Un sujet est celui qui fait que d’autres sont des sujets. L’activité de l’art, de la littérature, est, spécifiquement, l’avènement et la transformation des sujets. En ce sens, les œuvres qui durent sont celles qui sont inaccomplies. Ne cessent de s’inaccomplir dans les sujets. C’est la définition de leur modernité.

Henri Meschonnic (1988, p. 301).

Il y aurait deux « poésies », la contemporaine et l’ancienne, c’est-à-dire la classique, celle qu’on a enseignée dans les classes. Il y aurait à l’école, les classiques qui de toute éternité le resteront parce qu’ils l’auraient été presque à leur naissance (c’est la naturalisation du génie) et la confusion du présent avec la multiplicité des individus voire des « mouvements » qui tous échappent aux règles et aux normes à moins que les médias et la mode ne hiérarchisent et donc sélectionnent le goût du jour. Mais rien ne viendrait altérer cette règle : les « classiques » respecteraient les règles quand les « modernes » les enfreindraient. Ce qui a pour conséquence que se confondent classicisme et académisme d’un côté, modernisme et avant-gardisme de l’autre. Le paradoxe c’est que cela ne tient pas longtemps car depuis toujours le brouillage, le mixage et les passages ont perturbé cette configuration que les siècles, les écoles et les modes voudraient voir bien ordonnée. Pour deux bonnes raisons : toutes les époques ont été confuses pour les contemporains et les usages du passé correspondent trop souvent à des instrumentalisations qui en apprennent plus sur le présent que sur le passé. En d’autres termes, les contemporains ont les classiques qu’ils méritent !

Les poèmes ne demanderaient qu’une seule chose à l’École : rester vivants, continuer à faire du vivant, continuer à nous parler, à nous faire parler, à nous aider à vivre. Dans le cas contraire, ils deviennent des vestiges qui demandent de nous un respect que l’on rend plus à leur gardien qu’à leur monumentalité, des momies qui exigent de nous un rituel que l’on effectue sous la férule de son animateur plus qu’en songeant à les rendre à la vie, même pour un instant. Mais qu’ils soient classiques ou contemporains, l’enjeu est le même, car rien ne préserve les contemporains de tomber vite dans l’académisme et donc de passer pour des vestiges sans monumentalité ou des momies sans souffle de vie… Quant aux classiques pris dans l’académisme, soit ils nous cachent des œuvres anciennes qui auraient bien plus de force, soit ils servent les académismes contemporains comme faire-valoir ou comme repoussoir – ce sont les deux faces d’une même médaille où les gardes du pouvoir et du savoir s’entendent contre tous les solitaires intempestifs du langage, les vrais aventuriers du poème.

 À l’école il faudrait observer combien le sort fait à ses propres classiques est paradoxal. Prenons deux noms qui constituent comme deux piliers, l’un classique, d’autant plus qu’il représente le siècle dit classique et donc la règle, et l’autre contemporain, d’autant plus qu’il symbolise la contestation et donc la liberté voire la transgression.

Jean de La Fontaine (1621-1695) est-il condamné à ne raconter que « des histoires pour enfants sages » afin qu’on découvre « au-delà […] une réflexion profonde sur l’humaine condition » ?

Jacques Prévert (1900-1977) est-il « avant tout un poète, qui s’insurge, dénonce, mais sait aussi s’émouvoir devant la beauté simple du monde » tout en étant un « auteur de pièces de théâtre, de chansons, de scénarios » qui a fait son temps ?

Il y a, avec ces deux auteurs et les manières de les lire, tout l’enjeu de la poésie à l’école : comment oublier une voix singulière derrière une instrumentalisation ? Comment universaliser en dépersonnalisant, c’est-à-dire au fond comment réduire à néant la force de vie d’une œuvre ? Qu’elle soit le parangon du classicisme ou du contemporain…

Charles Perrault  dans ses Hommes illustres qui ont paru en France au XVIIe siècle (dans La Fontaine, 1965, p. 8) note pour La Fontaine sa filiation avec Rabelais et Marot. Surtout il souligne qu’il « cause une surprise toujours nouvelle » et inaugure ce que Jean-Jacques Rousseau confirmera plus tard, à savoir que « ces qualités si délicates » sont également « si faciles à dégénérer en mal et à faire un effet tout contraire à celui que l’auteur en attend » (Rousseau, 1966, p. 139). Mais ni Perrault, ni Rousseau n’ont tort en mettant en garde les pédagogues contre les interprétations amorales, voire immorales, des jeunes lecteurs si ce n’est de bien des lecteurs des fables de La Fontaine – Perrault signalait que « ces qualités », celles des fables, « ont plu à tout le monde, aux sérieux, aux enjoués, aux cavaliers, aux dames, aux vieillards, de même qu’aux enfants » ! C’est que les fables que les pédagogues du XIXe siècle ne voulaient pas voir confiées aux enfants pour ces raisons qu’elles n’accomplissaient pas correctement leur vertu moralisatrice, continuent à devoir jouer cette même vertu. Il y a un entêtement avec La Fontaine ! Est-ce parce que ses fables défient tous les entêtements ? C’est ce à quoi il faut se résigner car, par exemple, dans nos manuels scolaire, la fable « La grenouille qui se veut faire aussi grosse que le bœuf » est toujours présentée pour sa morale universelle de sagesse populaire qui voudrait qu’on se contente de sa condition quand c’est certainement son art de la « muance » qui fait préférer La Fontaine à n’importe quel fabuliste pour catéchisme religieux ou scolaire, républicain ou altermondialiste… Le XIXe siècle s’est échiné à remplacer La Fontaine dans les mémoires enfantines par Florian et en 2001, une « anthologie de fables de tous les temps pour mieux vivre ensemble » (Henry et Lejonc, 2001) ne dérogeait pas à la tradition puisque La Fontaine s’y voyait éliminé par 70 auteurs : « prouesse du Fabuleux fablier […] de n’avoir retenu qu’un seul texte du grand fabuliste » ! Heureusement, Claude Roy venait in fine réciter (re-citer) « L’affable La Fontaine » en rappelant à chacun des lecteurs de ce fablier presque sans La Fontaine, la morale de cette histoire :

Quand tu seras grand

il sera bien temps

d’apprendre qu’on n’a

souvent aucun besoin

d’un plus petit

que soif

pour boire à la fontaine.

 

 Claude Roy a raison de sortir La Fontaine de la petitesse sans pour autant l’interdire aux « petits » car « ta fable d’enfant », dit-il à chacun, il faut la « retisse[r] et [la] récite[r] »…

Car il n’y a pas à expliquer ce qu’on ne peut comprendre pas plus qu’il y a à comprendre ce qui n’est pas explicable. La fable 3 du Livre I, « La Grenouille qui se veut faire aussi grosse que le bœuf », est-elle à mettre à l’aune d’une compréhension de la logique d’action de la grenouille qui irait jusqu’à l’enjeu pragmatique du texte, les fameuses « intentions de l’auteur » ? Si l’on en croit aussi bien les manuels (Comme un livre, Hachette et L’île aux mots, Nathan) qu’un corrigé au concours d’entrée dans l’enseignement primaire (CRPE, 2005), il s’agirait de confronter la signification construite avec la signification officielle, de lier l’interprétation personnelle aux cadres interprétatifs élaborés en classe sous l’autorité du maître sans pour autant atteindre le jugement esthétique. Bref, de préparer pour plus tard une évaluation de la forme en assurant le socle d’une compréhension affermie du fond – c’est d’ailleurs la position de Michel Fabre (1989) et de sa « lecture rhétorique » des fables … D’aller à La Fontaine sans vraiment boire de son eau !

La grenouille qui se veut faire aussi grosse que le bœuf

Une grenouille vit un bœuf

Qui lui sembla de belle taille.

Elle qui n’était pas grosse en tout comme un œuf,

Envieuse s’étend, et s’enfle, et se travailler

Pour égaler l’animal en grosseur,

Disant : « Regardez bien, ma sœur :

Est-ce assez ? dites-moi. N’y suis-je point encore ?

– Nenni. – M’y voici donc ? – Point du tout. – M’y voilà ?

– Vous n’en approchez point. » La chétive pécore

S’enfla si bien qu’elle en creva.

Le monde est plein de gens qui ne sont pas plus sages :

Tout bourgeois veut bâtir comme les grands seigneurs

Tout petit prince a des ambassadeurs ;

Tout marquis veut avoir des pages.

 

Comment peut-on séparer des remarques vives et de détail aussi simples que « bœuf » rime avec « œuf », que le son /an/ est un « chant sous le texte » jusqu’à « disant » et surtout dans la séquence du vers 4 : « Envieuse s’étend, et s’enfle » qu’on réentend dans « s’enfla » au vers 10, que la vue est au poste de commande, du premier verbe de la fable (« vit ») au premier verbe du dialogue (« regardez ») sans oublier que « creva » est aussi la chute de l’anecdote et que l’auditeur maintenant doit apprendre à voir en crevant les yeux de son enchantement qui n’est pas seulement celui de la fable mais peut-être celui du monde, de toute représentation… Car, on dit que La Fontaine rend le dialogue fonctionnel quand on ne parle pas de théâtre – et l’habitude est de mettre en scène les fables en distribuant les paroles aux personnages : le lecteur deviendrait témoin d’une scène et serait ainsi pris dans une stratégie argumentative qui du cas passerait à la morale, du particulier au général. Mais cette opération qui veut déjouer les pièges du récit et redonner à l’élève une distance, augmente l’écart qu’elle veut combler entre l’implication que demande l’éclat du conteur-fabuliste et la distance que la représentation demande pour la considérer comme représentative. C’est qu’on se trompe car la théâtralité de La Fontaine n’est pas scénique mais purement vocale, entièrement langagière : le théâtre est dans la voix et non la voix sur le théâtre. La Fontaine ne représente pas des scènes, aussi exemplaires soient-elles, il invente une parole pleine de voix, une parole qu’on a envie de retisser, réciter, comme dit Claude Roy, non pour séparer le plan narratif du plan axiologique mais bien au contraire pour mesurer la force éthique du langage, l’intrication, le continu de l’éthique et du poétique dans et par la fable. Celle de la grenouille et du bœuf, par exemple. Ne s’agit-il pas de voir l’égalité (« égaler ») ailleurs que dans l’uniformité (la « grosseur » ou bien le « bâtir » par exemple), ailleurs que dans la totalité (« Tout Bourgeois… ») mais bien dans la diversité qui voit un « œuf » dans le « bœuf », qui ne peut entendre la « grosseur » qu’en appelant la « sœur »… et qui généralise dans une énumération diminuante, si ce n’est dysphorique (vers de 12 puis de 10 et enfin de 8 syllabes). On entend combien le monde est vide d’être « plein ». On voit par les oreilles, nous apprend La Fontaine. Le poème de la fable n’est pas sa morale mais l’éthique de sa voix qui n’arrête pas de « muancer », ce qui est bien plus que de nuancer !

Jacques Prévert ne ferait pas dans la nuance avec son « cancre » ! Et les anthologies en rajoutent puisqu’à L’École des poètes (collection « Enfance et poésie », Gallimard, 2004), on compte pas moins de quatre poèmes de Prévert, et les plus longs, sur dix-huit poèmes de treize poètes ! C’est que Prévert demande de sortir de l’école (« En sortant de l’école ») et son oiseau-lyre écrit sur la « page d’écriture » des élèves que « les murs de la classe / s’écroulent tranquillement »…  Si Prévert est le prince de L’École des poètes c’est que cette école n’est pas scolaire, n’est qu’une « école fermée » pour prendre à Georges Jean. Ce qui met la poésie de l’école dans une zone de non-droit ou plutôt de non-voix : on lui laisse la parole pour qu’elle se taise. Le poème de Jacques Prévert est également réduit à une pure instrumentalisation : un loisir scolaire, une petite fête colorée sur fond de grisaille où la poésie ne change pas les jours ordinaires. C’est que le moderne de ce contemporain est entièrement versé dans sa folie, dans sa révolte, dans ses refus : la poésie mise au service d’une a-socialité. Et Prévert (1949, p. 56) écrivait à la fin de son poème « l’accent grave » qui met en scène le professeur et son élève Hamlet :

Je suis « où » je ne suis pas

Et, dans le fond, hein, à la réflexion,

Être « où » ne pas être

C’est peut-être aussi la question.

 

Le poème de Prévert est où il n’est pas ! Il n’est pas contemporain pour jouer le jeu d’une identité fixée à la poésie : celle de jouer au fou du roi, à la folle du logis ou encore au cancre ! Il n’est pas contemporain pour jouer le jeu de l’accent léger, forcément léger alors qu’il est grave – ce qui ne veut pas dire contrit ! Il y a une légèreté qui n’exclut pas la gravité chez Prévert comme il y a une naïveté gaie qui ne conduit pas forcément à la niaiserie contente. Il y a chez Prévert (1949, p. 230) un enjeu du jeu de mots qui en fait autre chose qu’une utilisation du langage, qu’une instrumentalisation de la langue, des idées et des sentiments…

L’Amiral Larima

Larima quoi

la rime à rien

l’amiral Larima

l’amiral Rien.

 

Oui, Prévert dans son poème ne rime pas à rien mais cherche la rime à la vie : arrimer la rime à la vie et la vie à la rime et donc changer la rime en une rime générale. Exactement ce que proposait Charles Péguy avec la « sonorité générale » (voir plus loin « Trouver sa voix » dans « Pour aller plus loin »)

Prévert cherche une rime générale, par exemple, avec le connecteur répétitif des récits d’enfants dans sa « page d’écriture » : le « et » s’y fait comme dans la Bible un « et » lançant, une rime lançante voire lancinante qui n’arrête pas de mettre l’addition dans la ritournelle, la ritournelle dans l’envol et l’envol dans l’écriture. Un redevenir (les cinq « redevient » de la séquence finale) qui met le poème dans son récitatif parce que la récitation des tables d’addition y devient la récitation d’un rêve à l’écoute du langage : oui, les tables d’addition font beaucoup plus qu’additionner des chiffres, elles mettent le corps dans un état naissant, dans une parole qui s’invente et qui s’infinit : « redevenir » est le verbe de cet infini du poème Prévert autant que ses inventaires – par exemple, celui qu’on trouve sous la forme de la comptine enchaînée (ou déchaînée !) dans la « Chanson pour chanter à tue-tête et à cloche-pied » (Prévert, 1963, p. 32 – Poème illustré par Jacqueline Duhême dans Prévert, 2001.).

Qu’un classique « muance » la règle et qu’un moderne « inaccomplisse » la contestation montre à l’envi que la dichotomie ne tient pas : l’un et l’autre n’opposent pas la tradition au contemporain, la vie au poème, l’ordinaire au fabuleux, la récitation au récitatif. Ils cherchent tout au contraire, et c’est là leur force dans la bouche des enfants, le continu d’une activité qui ne peut s’arrêter si on ne la ramène pas à des fonctions culturelles que le poème réduit non à néant mais à chaque époque, chaque situation. Les classiques comme les contemporains quand ils sont poèmes nous lisent plus que nous les lisons.

C’est pourquoi, on veillera dans la classe à opérer ces va-et-vient permanents des contemporains aux anciens et inversement mais également à chercher la modernité des textes anciens et l’ancienneté des textes les plus récents… car il y a du passé qui a de l’avenir quand certains qui se disent en avant n’en ont pas.

Troisième problème avec la poésie: les poèmes sont en langue française et en langue étrangère

Les mots, les mots

Ne se laissent pas faire

Comme des catafalques.

 

Et toute langue

Est étrangère

Guillevic (1968, p. 138)

 

Un paradoxe fait la situation de l’école dans le choix de ses textes. Contrairement à l’enseignement secondaire, l’enseignement primaire ne se pose pas de question sur l’origine linguistique des textes qu’on y rencontre puisqu’ils semblent tous naturellement écrits en français, la seule langue qui se parlerait… si, depuis quelques années on s’obligeait à y enseigner des langues étrangères quand on ne s’oblige pas à écouter toutes les langues qui vivent jusque dans l’école, dans les oreilles voire les bouches des écoliers même les plus petits. Mais les habitudes sont tenaces et combien d’albums et parfois de romans même courts sont lus comme s’ils n’étaient pas traduits ! Heureusement bien des enseignants n’hésitent plus à faire apprendre à leurs élèves des comptines étrangères… et des poèmes en langue étrangère ! Oui, mais alors, ces mêmes enseignants, ne risquent-ils pas de répéter, comme on semble le dire un peu partout, qu’ils sont intraduisibles, ces poèmes en langues étrangères ! Et alors on retombera dans l’autre face du paradoxe qui est que, dans le secondaire, on ne peut lire la littérature étrangère qu’en langue étrangère même si on oublie qu’on ne lit la Bible qu’en traduction de traduction et combien d’autres œuvres aussi ou moins célèbres. Paradoxe donc où l’on passe allègrement du texte intraduisible au texte dont on a effacé la traduction, et l’inverse comme s’il fallait maintenir la fiction d’une étanchéité des langues dont le revers serait la fiction d’une langue adamique ante-babelienne : la langue poétique ?

La situation n’est pas simple mais on a toujours tendance à la compliquer. Contrairement à cette fiction d’une langue poétique déjà là ou à venir comme un destin qui verrait la poésie, la langue poétique, sous les langues des poèmes, il n’y a pas de poèmes qui ne soit écrit dans une langue donnée. Par conséquent, n’importe quel poème, comme n’importe quel discours au sens de Benveniste (1974, p. 67 et suivantes), mais peut-être plus intensément, plus conséquemment que n’importe quel discours, est l’inventeur de sa langue car non seulement il l’actualise mais il la réinvente. N’importe quel poème est un opérateur linguistique très puissant qui met au jour l’indissociabilité d’une langue et d’une culture. Il n’y a pas plus langue française du XVIe siècle que ce neuvième sonnet des Regrets de Du Bellay (1967, p. 74) :

France, mère des arts, des armes et des lois,

Tu m’as nourri longtemps du lait de ta mamelle :

Ores, comme un agneau qui sa nourrice appelle,

Je remplis de ton nom les antres et les bois.

Si tu m’as pour enfant avoué quelquefois

Que ne me réponds-tu maintenant, ô cruelle ?

France, France, réponds à ma triste querelle.

Mais nul, sinon Écho, ne répond à ma voix.

Entre les loups cruels j’erre parmi la plaine,

Je sens venir l’hiver, de qui la froide haleine

D’une tremblante horreur fait hérisser ma peau.

Las, tes autres agneaux n’ont faute de pâture,

Ils ne craignent le loup, le vent ni la froidure :

Si ne suis-je pourtant le pire du troupeau.

 

Il est d’autant plus « français » qu’il s’écrit et s’écrie loin de la France ou, pour le moins, dans le sentiment d’en être séparé, abandonné, rejeté même. Le poète Bernard Vargaftig, né en 1934 (voir ), qui a dû, enfant, se cacher pour qu’on ne l’emmène vers les camps de la mort, commente ainsi ce poème :

L’élan même de la vie

J’avais six ans en 1940. Et déjà le souvenir d’avoir vu des avions mitrailler le train que mes parents et moi venions de fuir. Une fuite qui allait durer cinq ans.

Ainsi ai-je rencontré l’immense joie de lire – c’est-à-dire de déchiffrer, de comprendre l’autre et de rêver – et le plaisir de vaincre la maladresse et d’écrire, en même temps que l’immense terreur – que je ne comprenais pas – de devoir se cacher, s’enfuir, être séparé des siens.  Simplement parce que nous étions ce que nous sommes.

En même temps qu’à travers les pratiques de la langue, j’apprenais à être, ce moment tragique de notre histoire m’apprenait à faire comme si je n’étais pas. Tout, sauf le déchirement le plus concret et le plus intime, demeure aujourd’hui encore très confus.

C’est dans la poésie, parce qu’elle est beauté, que s’expri­mait la fracture. Parce qu’un poème dit toujours davantage que ce que disent les mots et la syntaxe, et aussi en s’inscri­vant si vite dans la mémoire.  Enfin, parce qu’elle conduisait, en ce temps-là, à la «récitation» et donc vers soi-même de par la nécessité de savoir «par cœur» et vers les autres, l’auditoire, et, en premier lieu, vers ceux qui m’entouraient.

Alors que c’étaient, que ce sont les mêmes mots quand on dit la vérité et quand on ment, les poètes les transformaient en geste, en acte, et ainsi leur donnaient sens. Et la force du poème est qu’il continue à agir.

Lorsque par exemple, Du Bellay écrit dans la seconde strophe de son sonnet France mère des arts, des armes et des lois:

Si tu m’as pour enfant avoué quelquefois,

Que ne me réponds-tu, maintenant, ô cruelle ?

France, France, réponds à ma triste querelle:

Mais nul sinon Écho ne répond à ma voix.

comment ne pas entendre et dans le jeu des rimes et des asso­nances propre au sonnet, c’est-à-dire dans le fait qu’elles répètent ici le système sonore de la première strophe, et dans la répétition de presque chaque mot et son, de si à sinon, de enfant à maintenant, à France, de quelquefois à que, cruelle, querelle, Écho… à la fois l’immensité de l’espace et la plénitude et le vide de l’écho ?

Il faut mesurer aussi comme le fait d’aller à la ligne, de cou­per la phrase, de créer un silence après ce que dit le premier vers, fait vivre le déchirement qui crie.

Cette trame vivante, surgissement de sens et pensée, s’accompagne d’un autre mouvement que le son u semble ponctuer : tu, tu, cruelle, nul, et qui est, lui aussi, comme un télégramme terrible de ce que hurle la strophe. De même que ce qui se passe entre le o de ô cruelle et celui de Écho.

Le poème porte tout cela qui n’existe qu’en lui. Existence faite du brassage de toutes les matières de la langue.

Chaque poème est ainsi invention. Transformation en acte du langage qui à la fois nous est commun et semble surgir du plus intime de nous-mêmes. Déchirement qui est l’élan même de la vie. L’énigme. Être.

C’est donc d’abord de cette valeur essentielle, de notre intégrité, qu’il s’agit. (Vargaftig, 2000)

Que ce soit donc du plus loin que la langue fasse sentir combien elle nous fait quand nous la faisons, combien elle est toujours à recommencer pour constituer notre intégrité, c’est ce que ce sonnet de Du Bellay montrerait toujours aujourd’hui dans un français qui n’est plus le nôtre mais dans une voix qu’on entend au plus proche ainsi que Bernard Vargaftig le dit pour lui. C’est pourquoi, l’identité, y compris linguistique, ou la langue maternelle comme l’on dit, demande de travailler son altérité, chez Du Bellay et chez Vargaftig le relisant des siècles après, chez n’importe quel lecteur d’un poème dans sa langue maternelle. C’est ce que Proust signalait quand il disait d’une œuvre littéraire qu’elle est écrite dans une sorte de langue étrangère. N’est-ce pas ce que nous disons de tout poème dès qu’il nous déshabitue dans ce que nous croyons être notre langue maternelle, dès qu’il nous fait voir ce que nous ne savions pas qui y était parce que nous ne savons pas toujours même nous entendre, entendre ce que nous nous disons.

Inversement, quand nous lisons un poème en traduction, si nous ne sentons pas la force d’une altérité, si nous ne voyons pas sous un autre jour notre propre langue, nos propres façons de dire et de vivre ; bref, si nous n’entendons pas de l’étranger dans ce français devenu trop transparent, si nous ne sommes pas confrontés à un inconnu qui se fait entendre jusque dans notre langue, c’est que le poème n’est pas traduit mais seulement transporté car une traduction demande un rapport à une autre culture, une autre manière de vivre, de parler…

Il ne s’agit pas de dire alors que la poésie est intraduisible mais bien d’engager dans le français un rapport encore inconnu que seule cette lecture d’une écriture qui a su traduire peut engager. Partons avec Paul-Émile Victor (2005, p. 17 et suivantes) dans l’atelier du traduire avec l’exemple d’un chant de cajolage pour enfants qu’il a recueilli à Angmagssalik en 1935 sur la côte est du Groenland :

I. Texte pris sous la dictée en orthographe phonétique suivi de la prononciation en orthographe française :

1 idaqānā idakrângâ

2 amaduaqanā qājā ammadouakrangâ krâyâ

3 idaqa idakra

4 amaduaqa ammadouakra

5 cicaduaqa tsitsadouakra

6 ajā ajā jē ayâ ayâ yêk

7 a’to’ciama artortsiammâ

8 cigicia tsiguîtsiak

9 ciamacia tsiammatsiak

 

II. Traduction littérale avec son commentaire

 

1 comme cela plonge ! – Le verbe « plonger » est ici celui employé pour décrire un phoque qui, verticalement dans l’eau et la tête émergeant, plonge et réapparaît sur place. Il est également utilisé pour de petits morceaux de glace qui plongent et réapparaissent sous l’effet des vagues.

2 comme c’est rond ! – Le mot  « rond » a de plus, dans ce cas, le sens de « lisse », « brillant » comme de la glace usée ou comme des joues d’enfant.

3 cela plonge.

4 c’est rond.

5 ça éclabousse. – Le verbe « éclabousser » est ici celui qui est employé pour décrire l’éclaboussement de l’eau sur de la glace sous l’effet du vent, ou celui de phoques s’ébattant dans la mer.

6 ayâ ayâ yêk.

7 lève les yeux vers moi.

8 petite glace. – Petite glace de mer.

9 Tsiammatsiak. – Nom propre.

 

III. Texte adapté

 

Il est rond

il est brillant

comme une petite glace dans l’eau.

Il saute

il joue

comme une petite glace dans l’eau.

Aya aya yêk !

Lève les yeux

regarde-moi

petite glace dans l’eau !

On pourrait bien sûr discuter la traduction de Paul-Émile Victor mais n’a-t-il pas trouvé une forme de langage que nous connaissons bien avec cette berceuse à répondre d’une forme de vie qui nous est fort étrangère tout en la revivant au cœur même de nos vies mais d’une manière toute neuve. Cette « petite glace dans l’eau » fait entendre la distance doublement : distance affective avec l’enfant qu’il faut cajoler et distance culturelle et linguistique avec ce cajolage eskimo… Et il était judicieux de garder les interjections qui passent elles d’une langue à l’autre l’incompréhensible d’un mouvement de voix qui ne cherche qu’à enfouir le malheur d’un moment dans le bonheur d’une relation langagière et corporelle.

Mais les traductions de poèmes ne demandent-elles pas de renoncer à l’absence – cette traduction dite impossible ou qui renvoie toujours à ce qu’on ne peut trouver – et d’accepter le voyage : c’est que traduire et donc lire une traduction c’est écrire et donc lire dans sa langue ce qui peut encore et toujours y voyager : l’altérité qui garantit l’identité, la diversité et la pluralité qui constituent au fond tous les faits de langue. Ce que le linguiste Ferdinand de Saussure qui naviguait entre le français et l’allemand (en particulier les contes de ce domaine linguistique) sans oublier le latin   (on sait son intérêt pour les anagrammes dans la poésie lyrique latine), signalait très clairement à l’orée du XXe siècle :

Première constatation dans les faits de langage : pluralité des langues, diversité géographique.

Cette variété dans l’espace apparaît à tout le monde (il n’en est pas ainsi des variations dans le temps). Les sauvages mêmes ont cette notion ; c’est cette diversité qui fait prendre conscience aux peuples de leur langue. Peut-être autrement ne s’apercevraient-ils pas qu’ils parlent

[…] Pour la linguistique, la diversité géographique des langues est bien le fait primordial.

[…] La pluralité des formes de langue sur le globe, la diversité de la langue quand nous passons d’un pays à un autre, ou d’un district à un autre, c’est là pour ainsi dire la constatation primordiale, celle qu’il est à la portée de tous de faire immédiatement. […]

Tandis que la variation de la langue dans le temps échappe forcément d’abord à l’observateur, il est impossible que la variation dans l’espace lui échappe. Nous ne viendrons que plus tard à cette variation dans le temps, et nous verrons qu’elle n’est pas séparable au fond de celle dans l’espace ; mais c’est seulement la seconde, je le répète, qui est immédiatement donnée (cité dans Fehr, 2000, p. 54-55).

Nous pourrions retenir de ces quelques remarques au moins deux pistes que la poésie peut promouvoir à l’école :

  • Il n’y a pas d’acquisition de la langue maternelle sans écoute des autres langues, quelles soient proches ou lointaines, familières ou étrangères, et au-delà de la différence des langues, il n’y a pas d’acquisition linguistique et culturelle qui ne passe par l’écoute de la pluralité qui constitue sa propre langue.
  • Il n’y a pas d’acquisition de la langue maternelle sans que s’engage un voyage : géographique pour découvrir que les autres ne parlent pas ma langue et temporel pour découvrir que les anciens ne parlaient pas ma langue.

Ce qui revient à deux exigences s’agissant des poèmes à l’école :

La première consiste à lire des poèmes dans plusieurs langues et à lire les autres langues en lisant des poèmes en français ;

La seconde à découvrir le plus tôt possible sa propre langue en s’essayant à traduire.

En d’autres termes, s’apercevoir que l’on parle, c’est découvrir les autres langues et les autres dans sa langue. C’est à ce point que les poèmes peuvent beaucoup. Ils peuvent ce que font les proverbes quand on les traduit, du moins quand on cherche dans les autres langues comment ils résonnent. Ouvrons le livre Voyage en proverbes (Viallefont-Hass, 2002). Ce voyage commence par « absence » et finit par « voyage » ! C’est exactement ce qu’il nous  faut faire pour tenir la tension du poème dans notre langue et du poème traduit : qu’on ne retrouve pas le poème dans le poème traduit c’est certainement parce que « qui va à la chasse perd sa place » et, comme les japonais pour lesquels « l’absent s’éloigne chaque jour », que « l’amour a besoin des yeux, comme la pensée a besoin de la mémoire », ainsi que disait Madame de Staël. Alors, « un de perdu, dix de retrouvés » ! C’est ce que certes, disent les Arabes, « qui vit voit beaucoup » mais « qui voyage voit davantage » ! Alors, si « partir, c’est mourir un peu », il faut bien se rappeler qu’« on n’emporte pas sa case en voyage » pas seulement en pays malinké !

Les proverbes, comme les poèmes, semblent intraduisibles alors qu’ils ne font que porter à un plus haut point tout ce qui fait qu’on ne cesse de voyager entre la familiarité et l’étrangèreté, entre l’identité et l’altérité : désirs et répulsions, attractions et peurs jouent ce ballet que ne veulent pas voir les puristes comme les différencialistes. Les poèmes seraient alors cette chance de toujours faire entendre et faire vivre surtout les passages d’une langue à l’autre, d’un lieu à l’autre, d’une époque à l’autre par-dessus toutes les frontières, les préjugés et les empêchements ; ne serait-ce que pour apprendre qu’on est fait d’histoire(s) qu’on n’a jamais fini de (se) raconter à condition qu’elles soient toujours vives et donc modernes comme disait Baudelaire : avec « quelque chose d’éternel et quelque chose de transitoire – d’absolu et de particulier »

Un poème « moderne » est alors un texte qui engage sa réénonciation infiniment parce qu’il nous fait vivre notre présent. Traduire participe bien évidemment de cette modernité puisqu’on y apprend qu’on parle avec toutes les langues, toutes les cultures… mais cette activité n’est pas la seule.

Les poèmes au cœur des apprentissages ?

La seule ambition de faire un poème suffit à le tuer.

Henri Michaux (dans Charpier, 1956, p. 698)

Pas si bêtes ! titre le poète Eugène Guillevic (1907-1997) pour un livre inédit posthume chez Seghers jeunesse (2005). Dans ce petit livre, on peut lire trente poèmes de quatre lignes : appelons-les quatrains… mais n’y lit-on pas un seul poème composé donc de trente quatrains ! Ne serait-ce que parce qu’il s’agit d’un bestiaire qui suit l’ordre alphabétique de « Alouette » à « Ver de terre » en passant par « Chenille », « Cheval de ferme », « Corbeau », « Cygne »,  « Éléphant » qui a droit à deux poèmes – parce qu’il est gros !? –, « Épervier », « Faon », « Fourmi », « Geai », « Guêpes », « Hulotte », « Merle » a lui aussi deux poèmes – parce qu’il est bavard !? –, « Mésange », « Mite », « Mouche », « Oiseaux de paradis », « Papillons de nuit I et II », « Poissons rouges », « Poule », « Putois », « Ramier », « Rat des villes », « Rossignol I et II ». Si l’on n’est pas obligé de lire dans l’ordre, il nous faut tout lire pour savoir qui occupe cette ménagerie. Sans compter que la liste de cet « alphabestiaire » – passez-moi ce néologisme – a une chute : le poème « Bêtes », le dernier des trente qui n’est donc pas très alphabétiquement correct ! Le voici :

De me voir devant vous,

Je suis seul tout à coup.

Je souffre d’être un autre

Et me voudrais des vôtres.

Il y a de toute évidence, posée certes à la toute fin de ce bestiaire, une voix. Cette voix est conteuse : elle engage tout ce qui a eu lieu sous le sceau de la relation que n’importe quel conte exige. Ce vivre ensemble dans et par la parole vive. Retenons au moins cette réflexion décisive de Walter Benjamin concernant le contage pour l’approprier à ce que fait un poème, ce que fait la voix d’un poème (2000, p. 114-151) :

Celui qui écoute une histoire se trouve en compagnie du conteur ; même celui qui la lit partage cette compagnie.

 

Nous ne cesserons dans notre réflexion d’en apercevoir l’enjeu fondamental avec les poèmes : aussi faut-il dire d’emblée que nous ne pourrons nous contenter des notions habituelles : narrateur, énonciateur, auteur et même diseur qui certes ne se confondent pas mais qui ne permettent pas d’engager fortement ce que nous appelons l’oralité du poème, laquelle n’est pas réductible à du parlé pas plus qu’elle n’est opposable à l’écrit. Il nous faudra donc dissocier les notions pour progressivement concentrer notre attention autour de la notion de « raconteur », c’est-à-dire autour du concept d’oralité qui fonde l’écriture et qui fait qu’un poème est un poème. C’est l’hypothèse. Nous ne cesserons de la travailler, de la remettre en chantier et d’ailleurs de conclure avec elle.

Revenons au poème de Guillevic, à ce dernier des trente. Alors là ! voilà que notre raconteur – si c’est le poète, je n’en sais rien ; ce qui est sûr c’est que c’est une voix qui me, nous parle –  qui était bien sage avec son alphabet et son bestiaire comme un fermier avec sa ferme où chacun est à sa place… voilà que notre raconteur se met à faire des confidences, à interpeller tous ces (ses ?) animaux qu’il a mis en poème (en cage ?) et à demander qu’on le considère au moins comme eux…  Il nous faut tout recommencer ! Allons au premier poème (« Alouette ») :

Alouette si tu t’envoles,

Tu me sauras à ton école.

Quand tu iras dans tes hauteurs,

J’affronterai mes profondeurs.

AVEC LES POÈMES : PAS SI BÊTES, C’EST-À-DIRE TOUS ÉGAUX

Ce « premier » poème est une adresse qui fait de son objet, l’alouette, un sujet : quelqu’un à qui l’on parle et même avec qui on est en résonance : son vol est mon école et ses hauteurs, mes profondeurs, nous dit la voix du poème. Les rimes du poème ne riment pas pour rien – on voit par là que le poème s’il est un jeu, est un jeu « pour de vrai » , comme disent les enfants ; un jeu plein d’enjeu(x) ! Les rimes du poème riment pour leur relation à eux deux : le raconteur et son alouette… Mais alors ! nous, lecteurs, que faisons-nous dans ces entretiens ? Il nous faut faire une hypothèse : à n’en pas douter, le raconteur s’il s’adresse à ses (ces ?) bêtes, s’adresse également à un auditoire qu’il prend à témoin de ces (ses ?) entretiens. Aussi, il nous faut doubler la première scène par une seconde. Un petit schéma serait utile :

1) Raconteur <=> Alouette et toutes les autres Bêtes

2) Raconteur <=> Auditeur et tous les Lecteurs

Il y a donc deux scènes d’énonciation. Mais à vrai dire, ce schéma montrerait plus une superposition que deux scènes, et donc plus une scène, une seule mais feuilletée, double pour le moins, si ce n’est multiple. Refaisons le schéma :

Alouette et toutes les Bêtes <= Raconteur => Auditeur et tous les Lecteurs

Il n’y a plus qu’une scène et un moment : celle et celui de la voix qui est le lien entre deux sujets, l’interlocuteur de la voix (disons un animal…) et son auditeur (disons un lecteur…) – vous pouvez bien évidemment mettre les sujets au féminin ! On aurait donc le dispositif fondamental du poème – de tout poème ? c’est notre hypothèse avec ce petit exemple tout « bête » ! – : une voix qui raconte et qui relie ce qui n’existe que par elle, c’est un poème !

Car ne nous faisons pas d’illusions : il ne s’agit pas de relier le monde et les hommes en dehors du langage, comme certains pourraient les supposer avant tout langage, mais bien le monde et les hommes que seul le langage invente. L’alouette et l’auditeur sont les résultantes de la voix et non ses conditions antérieures. C’est cette force du poème qu’il faut bien entendre sous peine de le rater. Et l’enjeu est considérable.

Reprenons autrement. Le poète s’adresse à ses lecteurs : il veut être des nôtres – c’est sa « conclusion » qui est d’ailleurs plus une ouverture qu’une fermeture, une relance qu’une fin ! oui, il veut être avec nous qui ne savons pas grand chose aux affaires de la poésie ! parce que le poète nous dit : vous n’êtes « pas si bêtes » ! C’est ainsi qu’il faut commencer avec la poésie : par ce pari sur la relation. C’est même ce pari que tout poème fait avec son lecteur parce que c’est le lecteur qui est engagé dans le pari qu’il peut être l’égal des plus grands, des artistes du langage. Guillevic ne pouvait pas mieux dire : « pas si bêtes ! » Chaque lecteur, quel que soit son âge, ses savoirs, ses performances, sa condition… chaque lecteur, avec n’importe quel poème, est considéré comme potentiellement l’égal des artistes du langage. Cette chance – que chacun peut devenir l’égal des plus grands – c’est celle qu’offre la rencontre avec chaque poème. Dès qu’il y a poème, le premier lecteur venu (bon ou mauvais, débutant ou expert : il suffit d’arriver à entendre ce passage énonciatif, cette voix qui raconte et qui relie ce qui n’existe que par elle) a la possibilité de se faire l’égal du plus grand génie poétique : disons que le premier élève venu est appelé à être l’égal de Victor Hugo, de La Fontaine et … de Guillevic – ne l’oublions pas, il nous a dit que nous n’étions « pas si bêtes » !

DÉTOUR PAR L’ACTIVITÉ SCOLAIRE EN GÉNÉRAL…

On ne peut douter de l’injonction lancée il y a déjà une bonne dizaine d’années et qui reprenait une conviction qu’il faudrait certainement tenir pour bien plus ancienne : « mettre l’enfant au centre du système éducatif ». Mais de l’injonction à la réalité, il y a souvent un gouffre qu’il faut franchir… L’élève comme « centre » suggère deux statuts fort différents : l’élève considéré comme « objet » ou comme « sujet ». Mais même si l’on va droit au « sujet » et qu’on comprend bien que sa prise en considération comme « objet » central renvoie vite au « sujet », on peut s’interroger sur la différence qu’il peut y avoir de l’acteur au sujet. Il y a là également un pas à franchir qui tient peut-être à la considération qu’on apportera au langage et nous partirons alors de ce qu’affirment les Programmes pour l’école maternelle et qu’ils sous-entendent évidemment pour toute l’école primaire : « le langage au cœur des apprentissages ». C’est le pari d’une didactique expérientielle : Que l’élève devienne non seulement acteur mais sujet de ses apprentissages !

Et c’est le poème, comme cœur du langage, qui peut seul permettre cette transformation. Pourquoi ? Ce qu’il faut essayer de démontrer et ce que tout l’ouvrage tentera de démontrer dans et par l’activité langagière qu’engage une voix qui raconte et qui relie ce qui n’existe que par elle…

« L’apprentissage du langage est le cœur des activités de l’école maternelle »… L’activité est essentielle à la construction des apprentissages mais elle n’est pas suffisante ! On connaît les deux dangers qui peuvent conduire l’activité scolaire de l’élève hors d’un apprentissage construit et réfléchi : l’activisme et le technicisme. Ce sont les deux maladies infantiles de la didactique… de la maternelle au baccalauréat. L’activisme consiste à croire que l’élève est en apprentissage quand il est occupé… et le technicisme consiste à croire que la boîte à outils est le nec plus ultra de l’apprentissage. Bref, dans le premier cas on obtient des apprentissages aléatoires et dans le second des apprentissages obligatoires qui l’un et l’autre aboutissent souvent à des apprentissages faibles voire inexistants : soit l’élève est incapable de penser l’activité, ses objectifs et ses enjeux, soit l’élève est incapable de construire savoirs et savoir faire dans des situations nouvelles ou plus complexes ; soit il agit à l’aveuglette, soit il avance avec des œillères… bref, activiste ou techniciste, l’activité scolaire en fait un sourd… et parfois même un muet – pensons à tous ces élèves qui fuient la situation scolaire voire les situations de construction des savoirs ! C’est qu’en effet pour étayer n’importe quelle activité scolaire il s’agit d’augmenter l’attention à l’activité elle-même afin de la rendre pleinement efficiente pour l’apprentissage. C’est pourquoi si l’attention n’est pas sollicitée, l’élève est sourd à tout ce qui peut augmenter son intelligence de la situation, ses manières de faire comme ses manières de penser ce qu’il fait. Cette attention est le levier de son apprentissage. Aussi faut-il bien considérer comment se construit ou pas l’attention au cœur de l’apprentissage en activité. Cette construction est toujours dialogique : pas d’attention sans relation, dirions-nous un peu rapidement dans un premier temps ! Même dans les situations les plus individuelles, le monologue de l’élève s’il est écouté et donc stimulé, favorisé, réénoncé, est toujours une forme de dialogue : comparaison entre deux moments de l’activité, avec une activité semblable, etc. ; comparaison qui permet de se situer. Bien évidemment la mutualisation de l’activité à certains moments de son déroulement oblige d’une certaine façon à entrer dans un dialogue qui engage à la reformulation de ce qu’on fait, ce qu’on a fait, ce qu’on projette de faire… Notons immédiatement que ce dialogisme qui est à la source de la construction de l’attention, fait du langage l’interprétant de l’activité au sens où c’est dans et par le langage que l’élève va apprendre.

On ne peut que référer sur cette question à la clairvoyance d’un Émile Benveniste qui a magistralement démontré comment et pourquoi le langage est « l’interprétant de la société » (et non l’inverse) dans « Sémiologie de la langue » (Benveniste, 1974), ce qui est une forte proposition dans la lignée de Wilhelm von Humboldt et de Ferdinand de Saussure pour lesquels le langage n’est pas un instrument mais « le propre de l’homme », « la définition même de l’homme » (encore Benveniste).

C’est pourquoi ce dialogisme ( dialogue « intérieur » qu’on appellera monologue parfois bruyant dans une classe et « extérieur » qu’on appellera dialogue dans de petits ou grands groupes également bruyants…) fait le fondement de l’attention à l’activité, qu’il prenne la forme d’une interlocution orale ou d’activités écrites. Ce dialogue crée au cœur de l’activité scolaire l’attention que seul le langage peut permettre puisqu’il construit les cadres de la pensée de l’activité autant d’ailleurs qu’il peut aussi en sauvegarder le mouvement inachevé et peut-être même inachevable. Mais il ne suffit pas que la classe (ou un groupe d’élèves) ou l’élève se mettent à parler sur l’activité pour que l’attention, certes déclenchée, soit pour autant au plus vif de ce qu’on ne peut que souhaiter, pour qu’elle engage l’activité dans l’apprentissage. C’est là que l’attention au langage vient comme mettre au carré, si ce n’est à la puissance n, l’attention à l’activité. C’est cette attention au langage qu’il s’agit alors d’exercer parce que seul le langage livre la conceptualisation de l’apprentissage, engage son effectuation maximale donc. D’où l’importance de l’attention au langage. Et c’est à ce point qu’intervient le poème !

… POUR EN VENIR AU POÈME OU PLUTÔT EN REPARTIR

Posons par hypothèse un paradoxe : cette attention au langage est une activité dans et par le langage qui, si elle tente le surplomb voire la maîtrise, s’en extrait forcément et par là-même abandonne l’attention au langage, pour le moins perd le principe actif qui fait du langage l’interprétant de l’activité. Il ne s’agit pas d’un piège logique mais d’une condition, la condition langagière même à laquelle on ne peut échapper autrement qu’en la considérant dans sa plénitude. C’est cette considération qui fait alors advenir un sujet de l’activité à la hauteur de son activité puisqu’il est l’attention au langage même. Mais le paradoxe se résout de lui-même puisque cette attention au langage qui n’est donc pas celle d’un sujet extérieur au langage conscient et autonome, est celle d’un sujet entièrement dialogique et donc relationnel puisque la condition langagière est fondamentalement dialogique y compris pour le monologue qui est une forme du dialogue (Benveniste). Bref, pas de « je » sans « tu », ce qui revient à dire que tout « je » est d’emblée un « je-tu »… Arrivé à ce point de la réflexion, nous pouvons comprendre alors que ce qui construit l’attention au langage c’est l’activité maximale d’un « je-tu » qui envahirait toute l’activité langagière, elle-même condition de l’activité d’apprentissage et au-delà certainement de toute activité humaine. Cette hypothèse met alors tout l’apprentissage comme activité entièrement subjective du côté de l’activité langagière comme subjectivation et il n’y a pas mieux que le poème pour subjectiver tout le langage (toutes ses dimensions : orales et écrites, vocales et gestuelles, conscientes et inconscientes…) et le tout du langage (toutes ses unités : des plus petites au plus grandes, du phonème à la phrase, de la lettre à la page, de l’intonation au silence…). Dire « c’est un poème » et tous les équivalents que chacun ne cesse d’inventer, c’est justement dire que le langage fait cette subjectivation maximale, engage un sujet qu’on n’avait pas avant, qu’on n’a que dans et par lui : la définition du poème c’est son activité, sa valeur pour l’activité humaine, d’apprentissage en l’occurrence. Reprenons avec notre exemple pas si bêtes !

… ET CHANTER UN CHANT DES CHANTS

L’alouette qui commence le livre de Guillevic, premier de ses trente quatrains, est une lancée du « tu » et donc d’un « je » entièrement relation.

Alouette si tu t’envoles,

Tu me sauras à ton école.

Quand tu iras dans tes hauteurs,

J’affronterai mes profondeurs.

Ce quatrain met la consonne « t », cette dentale sonore, au poste de commande du chant sous le texte. Les occurrences du « t » : 3 puis 2 puis 3 puis 1 en suivant les vers. Disparition vers la fin ? oui mais disparition pour une réapparition avec la dentale sourde « d » en conservant le même contexte (de « -teurs » à « -deurs » en passant par « -terai »). Si le raconteur imite l’alouette avec ses stridences hautes, il l’intériorise tout autant dans ses « profondeurs » : qu’est-ce que cette série consonantique, si ce n’est une des profondeurs du poème ! mais elles sont sans fin, ces profondeurs qui sont aussi bien en surface, et les expliquer n’en viendra jamais à bout car il s’agit de les entendre, les écouter, les faire siennes, jusqu’à la fin du poème, si l’on considère que les trente quatrains n’en font qu’un . Le lecteur devient ce que le raconteur voudrait : être « des vôtres », des nôtres ! Une communauté de voix est née : chacune singulière comme chaque petit poème – et même certains se dédoublent, gardent une multiplicité interne : n’est-ce pas le rossignol ? Écoutons pour finir le « Rossignol II » :

Le soleil sur un tournesol

Met un point d’orgue à sa tournée

Et tu me chantes, rossignol,

Un chant plus chant que ma journée.

Guillevic nous suggère avec une force magique que ce n’est pas « le poète » qui chante – c’est peut-être la différence avec le chanteur de chansons – mais le sujet du poème, c’est-à-dire celui qu’invente le poème comme voix dans son conte (on a pu l’appeler l’interlocuteur mais il ne faudrait pas le fixer trop vite puisqu’il n’est que passage) : celui-là nous offre le chant des chants ou ce que la Bible nous a appris à appeler la connaissance, l’amour. Je fais bien sûr allusion d’une part, au « cantique des cantiques » que le poète et traducteur Henri Meschonnic a traduit sous le titre beaucoup plus juste, me semble-t-il, de Chant des chants (Meschonnic, Les Cinq Rouleaux, Gallimard, 1970) et, d’autre part, au passage de la Genèse qui dit qu’Adam « connut » Ève (« Et l’homme a connu Ève sa femme », dans la traduction de H. Meschonnic (2002, p. 38, chap. 4, verset 1). Ce « conatus » est aussi celui de Spinoza, où la connaissance n’est pas seulement un savoir.

Oui, le poème est un acte de connaissance comme acte d’amour : il nous met à la hauteur d’une relation qui nous fait sujet au plus haut point. Et cela dès l’enfance, dès l’école. C’est le poème quand il agit comme poème qui nous met en état de connaissance, de relation amoureuse avec ce qui nous invente, avec une altérité qui nous fait sujet du langage, sujet de notre vie. Bref : au cœur des apprentissages, il y a bel et bien le poème, chaque poème qui nous fait sujet dans et par le langage de tel apprentissage. C’est que avec le poème, les savoirs, tous les savoirs, sont aussi des saveurs : aucune séparation entre affect et concept, entre apprendre et s’éprendre. Sachant bien qu’à chaque fois, c’est à neuf !

Aussi, partir du fait que le poème est au cœur des apprentissages c’est simplement écouter la force de cette petite proposition de Émile Benveniste (1974, p. 19) : « Dire bonjour tous les jours de sa vie à quelqu’un, c’est chaque fois une réinvention. » C’est ce pari d’une réinvention quotidienne de la manière de faire classe, d’engager les élèves dans les apprentissages, que nous voulons faire… avec les poèmes.

Réécritures & relectures : détourner, contourner, retourner

On est certainement redevable à quelques travaux antérieurs de cette notion de réécriture (voir Semen n° 3 (“La réécriture du texte littéraire”, 1987). Toutefois, il s’agirait de déplacer la conceptualisation parce qu’elle semble trop souvent prise dans des absolus: LE texte littéraire, LE texte de départ, LE texte d’arrivée, etc… quand la lecture et l’écriture demandent une conceptualisation relationnelle et donc non des objets mais des sujets ou processus de subjectivation.

Soit trois auteurs et un ou deux de leurs livres :

Geoffroy de Pennart avec Le loup sentimental et Je suis revenu! (Kaléidoscope, 1998 et 1999);

Nadja avec les deux tomes de Les Dieux de l’Olympe (L’école des loisirs, 1992);

Serge Ritman avec Non mais! (éditions Tarabuste, 2004).

Chacun de ces livres offrent des réécritures qu’on pourrait ainsi spécifier:

– chez Pennart, l’accumulation des citations de contes traditionnels de loup (La chèvre et les sept biquets; le petit Chaperon rouge, les trois petits cochons, Pierre et le loup) offre au racontage un régime d’accélération voire de télescopage qui lui permet par la réduction en une scène allusive de feuilleter chaque histoire avec cette bibliothèque portative populaire des histoires de loup;

– Nadja revisite les mythes classiques en jouant sur deux registres: celui du résumé modernisé doublé par celui de l’illustration parlé; ce choc est renversant puisqu’il fait se télescoper le savant et le populaire, l’écrit et le parlé et en fin de compte l’héroïque et le prosaïque;

– Ritman fait s’entrecroiser une narrativisation critique de L’ABC de Babar de Jean de Brunhoff et un déplacement vers l’enfance d’ Un certain Plume de Henri Michaux pour qu’un tel télescopage mélange l’enfantin et le sérieux, la fantaisie et l’apprentissage.

Chaque fois, on peut constater que les catégories voire stéréotypes se voient non seulement rejouées, déplacées, détournées, contournées mais également renversées pour qu’aucun instrumentalisme même ludique ne puisse s’en satisfaire. Mises en mouvement, ces catégories peuvent s’échanger dans l’infini des recommencements.

De tels ouvrages demandent des accompagnements pédagogiques qui engagent de telles reprises entre amplification et réduction:

– ajout dans les images et textes de détails et parenthèses à n’en plus finir (l’exercice très simple et extrêmement fécond de l’écriture dans des phylactères qu’on dispose au gré des “lignes de fuite” des images ou du texte) ;

– mise en rapport serrée d’images et de textes citant quasiment comme des proverbes anonymes ces images et ces textes dans des “atlas” (voir à ce propos G. Didi-Huberman, Atlas ou le gai savoir inquiet, Minuit, 2011) sans cesse cartographiés à neuf.

 

Non l’expression mais la relation : avec des poèmes vers l’oralité

La voix est relation. Par la communication, où du sens s’échange, elle constitue un milieu. Comme dans le discours, il y a dans la voix plus de signifiant que de signifié : un débordement de la signification par la signifiance. […] C’est peut-être ce perpétuel débordement de signifiance, comme dans le poème, qui fait que la voix peut être la métaphore du sujet […].

Henri Meschonnic, Critique du rythme, p. 294.

1. Situations de l’oralité : l’oralité entre problématisations et instrumentalisations

L’oralité est un magnifique problème posée à la didactique et plus précisément à la didactique de la littérature. Problème au sens de Benveniste[1] : l’oralité est en effet une notion qui oblige à « retrouver la dimension prospective et projective[2] » de ce qu’on fait quand on lit des textes littéraires, quand on fait lire/dire/écrire avec des œuvres de langage. Non pour arrêter des définitions mais bien pour engager à écouter des mouvements qui font l’aventure des œuvres et de leurs lecteurs (individuels et collectifs). Qu’on l’appelle « forme interne » (Humboldt), « sonorité générale » (Péguy), « chant sous le texte » (Mallarmé), « noyau poétique » (Benjamin), « recherche de l’interlocuteur providentiel » (Mandelstam) ou encore « rythme » (Meschonnic) et, ce que personnellement je recherche depuis quelques années, « relation dans et par le langage, le poème[3] », l’oralité oblige à considérer l’activité du langage plus que le produit, le poème comme mouvement d’une parole plus que comme forme, genre et autre procédé… Bref, l’oralité met les catégories de la raison en crise, les habitudes de la didactique en question et la force de l’œuvre au premier plan.

Aussi l’oralité est un problème à maintenir pour au moins deux bonnes raisons.

La première tient à ce qu’elle constitue un opérateur du rapport vie-langage et, plus précisément, qu’elle en est le noyau le plus actif par l’interaction vie-littérature : l’oralité serait le maximum de vie dans et par le langage et, exemplairement, les faits littéraires, le poème ; elle mettrait le langage et la littérature dans la vie, au sens que Benveniste indiquait quand il disait que « le langage sert à vivre ». Avec l’oralité, la littérature sert à vivre : à l’école, une telle modalité est transformatrice de toutes les pratiques et théories des textes ; du point de vue de la théorie du langage et de la littérature, elle oblige à les penser dans et par une anthropologie historique[4].

La seconde vient du fait que l’oralité constituerait le meilleur opérateur d’une éthique relationnelle contre tous les moralismes bien-pensants qui occupent souvent le devant de la scène théorique, didactique et professionnelle. L’oralité comme problème oblige à tenir l’implication de l’éthique et du poétique, des valeurs au cœur du langage et de la relation, au cœur de la relation comme « je-tu ». Quelle attention au langage par la relation et inversement ? Telle est la question qui oblige à suivre les mouvements de l’oralité et, inversement, la question que ces mouvements obligent à poser.

Par conséquent, il semble que l’oralité bouscule les habitudes : la première d’entre elles consistant à placer la subjectivation dans l’expression dès qu’il serait question d’elle alors même que l’oralité pointe les apories de la dichotomie individu/société et de la confusion individu/sujet. C’est ce que je voudrais explorer ici en montrant combien ces instrumentalismes langagiers[5] arrêtent l’oralité comme problème. Ce sont les habitudes qui mettent l’oralité dans l’expression et l’empêchent de lancer la relation contre tous les instrumentalismes. Lesquels arrêtent l’oralité dans l’inexprimable, l’indicible voire l’intraduisible…

L’habitude serait donc à mettre l’oralité dans l’expression. Qu’on la situe du côté de l’écriture ou de la lecture, du côté du parlé ou de l’écrit, du côté des anciens ou des modernes, tout irait naturellement avec force métaphores pour que l’habitude soit assise dans le confort de la pensée croyant instituer le « droit de lire à voix haute[6] » comme une conquête qui donnerait ou plutôt rendrait – car la perte est le moteur d’une telle pensée –, à Flaubert, à Rabelais… du corps, de la vie ! « Venez souffler dans vos livres ! » hurle l’oracle Pennac qui enfourche la vieille sérénade dualiste du corps et de l’esprit, du brailleur et du penseur, de la vie et de la mort. Que la lecture à voix haute revienne n’est pas de bonne augure quand il faudrait qu’elle vienne, c’est-à-dire qu’elle s’invente dans et par l’historicité des écritures et des lectures à trouver non dans l’expression mais dans et par la relation, non comme transport mais comme rapport. C’est qu’il y a effectivement à associer non la silencieuse et la haute, non l’auteur au lecteur, non la culture à l’œuvre, le public à la création mais bien plutôt, dans ce qui n’est pas forcément contradiction mais plutôt continuum, il y aurait à associer la voix et sa lecture, la lecture de la voix et la valeur de sa lecture, silencieuse ou bruissante, solitaire ou solidaire, celle-ci et la valeur de l’œuvre parce celle-ci est justement l’invention d’un singulier pluriel, d’un universel singulier, d’un sujet transubjectif, d’une voix qu’on ne sait pas qu’on a, qui nous invente (nous étant tout à la fois un je singulier et un je pluriel). Chercher-trouver la voix comme résonance et non comme répétition-duplication car, comme disait Julien Gracq, « si une certaine résonance se rencontre, on dirait que se touchent deux fils électrisés[7] », bref, passer de l’expression à la relation demande de mettre l’oralité dans l’activité et non dans la maîtrise, encore moins dans un dehors ou un avant, dans le fonctionnement et non dans l’origine, dans le « se faisant » et non dans le « tout fait » (Péguy), dans le risque et non dans l’habitude.

Car l’habitude est autant celle des anciens que des modernes : celle pour aller vite qui organise l’apprentissage de la lecture courante à la lecture expressive ou, dans le régime secondaire, de la lecture cursive à la lecture analytique laquelle, au fond, associerait une rhétorique et une herméneutique dans la quatrième des cinq composantes du « discours » : inventio, dispositio, elocutio, actio, memoria. Cette actio/pronuntiatio comme mise en geste et en voix ne serait-ce pas ce que les modernes, le structuralisme en l’occurrence, désigne comme « la vive voix » de Fònagy, « cette mimésis sonore, cette figuration du mouvement du corps par les mouvements de la voix[8] » qui peut même faire entendre « un langage pré-linguistique et translinguistique[9] ». Bref de la voix haute scolaire ou oratoire à la « vive voix », il s’est toujours agi de faire advenir « le sens » à l’école comme dans la meilleure critique universitaire. Comme disent les auteur d’un guide pédagogique sur la question[10] :

La définition de l’activité n’a pas changé. Est-il nécessaire d’énumérer les différentes composantes qui constituent la lecture à voix haute : compréhension du texte à lire, déchiffrement correct, articulation exacte, respect de la syntaxe, nécessité d’un accent et d’une intonation qui mettent au premier plan le sens du texte ?

Ou comme dit Nicolas Castin, sur le plan non de la réception mais de l’écriture elle-même, il s’agit « de s’ouvrir au sens […] : le langage poétique de fait déploie, et par là, modifie en le réalisant, en l’incarnant dans la page, ce qui demeurait impliqué, latent dans le sentir pur et non encore verbalisé[11] ». C’est pourquoi les travaux de disciplines différentes telles que la rhétorique, la pragmatique et la sociologie des champs semblent se retrouver dans l’analyse du discours proposée par Dominique Maingueneau autour de la notion d’ethos[12], et ainsi refonder l’habitude : les scénographies des incorporations (« englobante », « générique » ou à proprement parler « scénographique ») par lesquelles le lecteur « participe d’un monde où il peut accéder à une identité en quelque sorte incarnée[13] ». Maingueneau[14] conceptualise alors significativement le « ton » et non le « rythme », mettant ainsi l’énonciation au service de l’énoncé puisque c’est le « ton qui atteste ce qui est dit ». Pragmatique du produit et non de l’acte, linguistique de la langue et non du discours en fin de compte. Rhétorique comportementaliste et non poétique ! C’est l’arrêt du sens sur le sens que Maingueneau pose comme une « dimension constitutive de l’énonciation littéraire, où la légitimation de la parole implique un investissement déterminé du corps ». Mais, Verlaine, puisqu’il s’agissait de son « Monsieur Prudhomme » (« Caprices, V » des Poèmes saturniens, 1866), invente un sujet du poème, pas seulement « poète » d’ailleurs, qui est un homo duplex pour le moins : ce n’est pas tant l’inconstance, voire l’inconsistance qui le travaille et travaillerait peut-être tous les sujets littéraires, mais ce sont bien les « réversibilités » (« Les Déjàs sont les Encors ! » ; « Les Jamais sont les Toujours ! », « Les Toujours sont les Jamais ! » et « Les Encors sont les Déjàs » sont les derniers vers des quatre sizains  etc. de « Réversibilités ») qui engagent un sujet-relation et non l’expression d’un sujet  (« l’ethos fait passer des schèmes » précise Maingueneau quand Georges Jean parle également de « faire entendre dans le souffle et une juste accentuation syntaxique, le sens caché d’un texte, […] ses “structures profondes”[15] »)… Mais les anciens comme les modernes, s’ils montrent le « rapport nécessairement étroit » de la voix et de la diction, ne voient pas le paradoxe de la voix :

La voix, qui semble l’élément le plus personnel, le plus intime, est, comme le sujet, immédiatement traversée par tout ce qui fait une époque, un milieu, une manière de placer la littérature, et particulièrement la poésie, autant qu’une manière de se placer. Ce n’est pas seulement la voix qu’on place. C’est une pièce du social, qu’est tout individu. Tous les dualismes se retrouvent dans la voix. Ils se ramènent essentiellement, pour et par le poème comme révélateur, au dualisme de l’intériorité et de l’extériorité, à l’opposition, qui n’est peut-être pas une contradiction, entre l’auteur et le lecteur[16].

Il y a donc, sous peine de retomber dans les schématismes scientistes (la lettre morte et la vive voix…) et les schizophrénies pédagogiques (comprendre avant de lire à voix haute, par exemple), non à exprimer le sens caché ou l’ethos sous-tendu, mais sortant la littérature du rapport à la vérité sous les régimes de l’expression authentique ou du faire-semblant, il y a bien à chercher-trouver la voix-relation ou, ce que Mallarmé appelait, « le poëme, énonciateur[17] » […] « la direction personnelle enthousiaste de la phrase[18] ». De ce point de vue, on peut évoquer deux problématisations conjointes historiquement, celles de Claudel et d’Artaud. Claudel mettait dans la bouche d’un « apprenti », « amateur délicat » et précise-t-il non sans sourire « un enfant de préférence », cette recherche qui me semble être à la recherche même de l’oralité avec les poèmes :

Comment faire […] pour garder cette franchise, cette liberté, cette vivacité, cet éclat du langage parlé, et cependant pour lui donner cette consistance et cette organisation intérieure qu’exige l’inscription sur le papier ? Comment ouvrir à la Muse un chemin de roses, comment l’enivrer sans la rassasier jamais d’une musique qui ait à la fois l’intérêt de la recherche et la douceur de l’autorité ? comment garder le rêve en écartant le sommeil ? comment soutenir son pas d’un nombre à la fois sensible et introuvable comme le cœur ? et nous débarrasser une fois pour toutes de cet abominable métronome dont le battement de tournebroche couvre notre jeu et de la voix de cette vieille maîtresse de piano qui ne cesse de hurler à notre coude : Un – deux –trois – quatre – cinq – six [19]!

Ce qui n’est pas sans évoquer une remarque faite par Antonin Artaud qui porte, certes sur des pratiques d’oralisation mais qui justement met au principe de toute oralisation l’activité même du texte, du « chant sous le texte » aurait dit Mallarmé ; remarque donc sur « cette faculté qu’ont les mots de créer eux aussi une musique suivant la façon dont ils sont prononcés, indépendamment de leur sens concret, et qui peut même aller contre ce sens, – de créer sous le langage un courant souterrain d’impressions, de correspondances, d’analogies[20] ». Plus loin Artaud voit dans cette activité du langage un « théâtre pur » (p. 69), un « spectacle total » (p. 104), et une « identité profonde du concret et de l’abstrait » (p. 129).

Je pars donc non de la dichotomie oral/écrit mais, posant plutôt le continu dans le langage et sachant bien qu’il y a du parlé et de l’écrit, je cherche à comprendre ce qui peut aider aux passages de l’oralité, aux passages du sujet, du sujet-relation. Passages chaque fois singuliers (chaque œuvre, chaque lecteur, chaque classe…), d’un sujet, d’un trans-sujet, comme mouvement de la parole dans le langage. C’est pourquoi l’oralité demande d’enseigner l’écoute du continu plus que du discontinu dans et par le langage. Une œuvre ne parle pas de, elle fait. C’est cette force des œuvres qui est leur oralité, c’est cette force réénoncée, incorporée qui fait l’oralité de sa lecture, de sa diction, de sa reformulation dans de multiples activités à l’école.

2. Passer de l’expression à la relation, l’oralité en actes ou les actes d’une oralité : trouver la belle vitesse

Lisant trois textes, il s’agit d’apercevoir en trois moments le conflit des habitudes et de l’inconnu avec l’oralité : celui qu’on pourrait nommer philosophique qui, ignorant l’interaction du faire et du dire, prône une oralité impossible que viendrait subsumer la célébration de la défection ontologique du langage ; celui qui, dans la didactique des textes, oublie le continu des œuvres pour lui préférer le discontinu et ainsi qui abandonne la suggestion pour la nomination alors même que l’oralité promettait l’interaction des affects et des concepts, du sensible et de l’intelligible, la voilà qui rend le commentaire impossible autrement qu’à louer l’inexplicable, l’ineffable, etc. ; enfin, celui qui, dans l’activité d’oralisation ou plus généralement dans la lecture commune, sépare le dire du penser et met dans l’imprononçable tout ce qui ne peut se dire autrement qu’à s’exprimer à haute voix quand l’oralité obligerait à entendre ce qui justement se prononce dans et par la relation que l’œuvre engage. Trois moments avec trois textes qui peuvent correspondre à trois niveaux d’enseignement (supérieur, intermédiaire et primaire) qu’on considèrera bien sûr dans leur continuité et aucunement dans la séparation car les instrumentalismes langagiers s’emboîtent comme des poupées gigognes, des discours savants aux vécus des classes en lecture en passant par les discours d’escorte ou de prescription… Je prends ces moments, ces textes comme des témoins de ce qu’ont fait à l’oralité pour l’empêcher de rester problème et, par là-même, je propose de voir comment elle met en crise les discours qui l’instrumentalisent parce qu’elle invente, dans et par les œuvres, des subjectivations qui posent un sujet du poème entièrement sujet-relation. Ghérasim Luca a non seulement trouvé le jeu de mot bien connu (« Les cris vains[21] ») mais il a surtout réglé son compte au nihilisme de ses contemporains contempteurs de l’indicible, de l’intraduisible et autre impossible rendu au défaitisme, à la démission, à la défection.

LES CRIS VAINS

Personne à qui pouvoir dire

que nous n’avons rien à dire

et que le rien que nous nous disons

continuellement

nous nous le disons

comme si nous ne nous disions rien

comme si personne ne nous disait

même pas nous

que nous n’avons rien à dire

personne

à qui pouvoir le dire

même pas à nous

Personne à qui pouvoir dire

que nous n’avons rien à faire

et que nous ne faisons rien d’autre

continuellement

ce qui est une façon de dire

que nous ne faisons rien

une façon de ne rien faire

et de dire ce que nous faisons

Personne à qui pouvoir dire

que nous ne faisons rien

que nous ne faisons

que ce que nous disons

c’est-à-dire rien

Ce quatrième texte du « Dé-monologue » pose l’interaction du dire et du faire dans une critique des conceptions du dire et du faire qui déplacent ces activités dans l’objet de leur transitivité. Critique des instrumentalisations. C’est une critique des assignations du dire au principe philosophico-linguistique qui pose que dire c’est « dire quelque chose à quelqu’un » et conséquemment que faire c’est « faire quelque chose » en suggérant d’ailleurs que dire est alors forcément pris dans un « faire dire »… Et, par là-même, c’est le défi relevé par Luca dans l’activité même du poème, c’est une critique du nihilisme contemporain ; lequel continuellement vient comme confirmer les représentations dominantes du dire et du faire… Représentations qui mettent le dire, en particulier, et donc le langage dans la dichotomie du tout dire ou du rien dire, donc de la transparence et de l’indicible, de l’exprimable et de l’inexprimable. Mais ce que fait Luca – et il faudrait lire ce texte avec les précédents et les suivants – c’est qu’il historicise ce « rien » et ce « personne » contre toutes les métaphysiques du rien et du personne. Le texte le plus court du « Dé-monologue » lance cette historicisation de manière très forte : « LE POÈTE MAUDIT /// …le monde » (p. 208-209) où « le poète maudit », ce rimbaldisme qui met l’œuvre dans la vie, n’est plus fait par le regard des gens du monde mais refait le monde par l’opération syntaxico-sémantique qui d’un adjectif fait un verbe : façon de construire un autre rapport, non plus passif mais actif, et de construire une autre identité dans et par l’altérité, maudire le monde c’est aussi le considérer voire le déconsidérer. Les autres textes opèrent de tels renversements : « d’audiant à voyant » (p. 223) et du « nous ne voyons personne / même quand nous voyons quelqu’un / et quand quelqu’un voit / que nous ne voyons personne » (p. 210-211). Il s’agit bien de la recherche qui permet de changer le point de vue concernant ce « rien », qu’on l’engage dans les rapports historiques, éthiques voire érotiques ; ce « rien » qui devient alors non un indicible, un infaisable, mais bien un inassignable à quelque nomination, et alors il est dicible : il est même le cœur d’un faire qui est un dire, d’un dire qui est un  faire. Une parole qui ouvre à son inconnu, à tous les inconnus de la vie. On comprend alors que ce texte est bien la critique des « écrivains » nihilistes de l’époque, des conceptions de l’écriture comme assignée à ne parler que de… l’écriture. Luca montre alors ce que le dire fait au dire. Non pas un tout ou rien, un message ou un cri… mais un rapport qui change tous les rapports, un « bouche à bouche / de mot à mot », une « poésie pratique » (p. 214) où l’expérience d’un seul devient l’expérience de tous et alors elle met le plus personnel dans le plus échangeable : poème-relation qui est à personne, c’est-à-dire à chacun parce qu’à tous et à tous parce qu’à chacun. Un impossible gagné pratiquement : la pluralité par la spécificité, l’impersonnel par « la direction personnelle de la phrase ». Il ne s’agirait donc pas de réduire le dire au nommer. Cette irrréductibilité est au principe du travail du dire chez Hugo[22] :

CHANSON DE CELLE QUI N’A PAS PARLÉ

L’énigme ne dit pas son mot.

Les flèches d’or ont des piqûres

Dont on ne parle pas tout haut.

Souvent, sous les branches obscures

Plus d’un tendre oiseau se perdit.

Vous m’avez souvent dit : je t’aime

Et je ne vous l’ai jamais dit.

Vous prodiguiez le cri suprême,

Je refusais l’aveu profond.

Le lac bleu sous la lune rêve

Et, muet, dans la nuit se fond ;

L’eau se tait quand l’astre se lève.

L’avez-vous donc trouvé mauvais ?

En se taisant le cœur se creuse.

Et, quand vous étiez là, j’avais

Le doux tremblement d’être heureuse.

Vous parliez trop, moi pas assez.

L’amour commence par de l’ombre ;

Les nids du grand jour sont blessés ;

Les choses ont leur pudeur sombre.

Aujourd’hui – comme, au vent du soir,

L’arbre tristement se balance ! –

Vous me quittez, n’ayant pu voir

Mon âme à travers mon silence.

Soit ! Nous allons nous séparer.

– Oh ! comme la forêt soupire ! –

Demain qui me verra pleurer

Peut-être vous verra sourire.

Ce doux mot, qu’il faut effacer,

–  Je t’aime – aujourd’hui me déchire ;

Vous le disiez sans le penser,

Moi, je le pensais sans le dire.

Ce n’est pas parce que l’énigme est innommable qu’elle est indicible ! l’énigme est même ce qui fonde et relance – au moment même de la rupture – la relation ; ce qui « ne dit pas son mot » est justement ce qui met toute la relation hors des rampes de la communication : « les choses ont leur pudeur sombre » ! ce poème est d’abord pure relation puisqu’il conte une voix qui invoque, dans un renversement continuel d’un je-tu, amour inconnu – dans tous les sens du terme. Ces renversements passent par tous les registres du dire : « ne pas dire » et « parler tout haut » ; « dire souvent » et « jamais dire » ; « le cri suprême » et « l’aveu profond » ; « muet » et « se taire » ; « trop parler » et « pas assez » ; « mon silence » et « soupirer » ; qui inclut dans le langage : « pleurer » et « sourire » et pousse l’activité langagière dans l’effacement ou la déchirure qu’on fait ou que fait un mot ; enfin, le dire sans le penser et le penser sans le dire où les deux activités s’échangent dans une anthropologie du langage qui pense le dire et le penser dans leur interaction. Renversements qui mettent le langage et le tout du langage dans une érotique qui est une éthique du langage : la voix dans la voix, le tu dans le vous, le non-dit dans le dit et l’inverse parce que les moyens sont infinis pour que le silence parle, que l’âme s’y voit comme « l’amour commence par de l’ombre ». Ces passages incessants de la vue à l’ouïe, du dire au penser et inversement résonnent dans tous les rejets et contre-rejets, rimes intérieures, contre-accents comme autant de libertés du dire en relation qui cherche son historicité dans l’historicité du dire : « ce doux mot […] aujourd’hui » fait une pragmatique de l’oralité qui met toutes les circonstances dans l’oralité d’un « je t’aime » inassignable, d’un acte de relation qui invente un titre comme une éthique, plus parole, « chanson de celle qui n’a pas parlé », non pour « donner la parole », encore moins pour « mettre en musique », mais bien pour écouter ce qui ne peut s’entendre : l’énigme d’un dire qui est un faire, l’énigme du « chant sous le texte » (Mallarmé), une relation.

Un livre est difficile à dire alors même qu’il est pleine oralité, oralité débordante : du Marceline Desbordes-Valmore aujourd’hui ! Il l’est pour de simples raisons : il met l’énonciation dans le pensif fulgurant, dans le réflexif rapide non pour une pensée du fragment qui montrerait une relation décomposée, exprimerait une communication ratée… Ces fulgurances sont comme du présent mis à l’inaccompli. Non des fulgurances qui bloquent, arrêtent, rendent aveugles ou sourds et enfin muets… mais comme des fulgurances qui ne cessent de durer. C’est cela qu’il faut alors faire entendre dans l’écoute d’une lecture.

 



LA BELLE VITESSE

 

La dent qui tombe 

la nouvelle porte ouverte

Petite ? Regardez mieux !

 

Il y a la vitesse en riant

Verticale.

 

Anne fait la roue.

Paul fait la roue.

Pas deux pareilles.

 

La fourchette au-dessus des pâtes.

Mais lui, ailleurs, Paul bavarde.

 

Ballon gonflé

Foot aérien avec la petite sœur.

 

Paul s’est endormi.

Un genou en l’air, la joue sous le pingouin.

Endormi.

 

Nous les portons moins dans nos bras. Mais ils ne sont pas encore redescendus.

Ils jouent.

 

Un coussin devant,

Un oreiller derrière,

Paul grossit.

 

Il n’y aura pas d’autre enfant mais pourtant je l’aime aussi.

 

Oui je donne ma main à Anne. Oui je m’agenouille devant le château.

 

« On ne devrait pas vivre moins longtemps que la mort qui dure toujours ».

Paul

 

Je crie. Je vois comment tomber la tête la première.

Les enfants s’arrêtent.

 

Le lit est gonflé de peluches. La vie s’appuie dans les formes.

 

Anne qui dort ouvre les jambes. Ainsi nous naviguions parfois sans le dire.

 

Conversation dans l’escalier.

- T’as pas vu le shériff ?

- Non, mais j’ai vu Maman.

 

Paul n’a plus besoin de nous pour attraper le sel.

Ne saute pas de joie, sourit.

 

Si fort dans ses bras 

qu’elle me décrit

 avec des ailes.

 

Anne disparaît dans le couloir. Je dois penser très fort.

J’ai une petite fille, petite.

Elle reviendra.

 

Elle s’arrondit dans ms bras.

Qui est l’amande ?

 

Dans son mensonge, assis même. Paul apprend la solitude.

 

Anne indique des places 

pour les objets à venir.

 

Ils grandissent obstinément.

 

Certains matins, ils pépient 

plus que les oiseaux : 

la nuit n’ose plus rien dire 

alors nous ouvrons les yeux.

 

Les branches étaient 

des chambres.

 

Les livres qu’on ouvre sur une histoire.

On y met toute la figure.

 

C’est rare de voir Anne marcher. Parce qu’elle gambade.

 

Pour Paul les plus grands projets, c’est cinq minutes avant de se coucher.

 

Anne vérifie qu’il a autant de couverture qu’elle, le grand pingouin. Qui voyage, donc.

 

Revenir pour remettre la couverture. Le sommeil n’est plus le mien.

 

C’est le même pingouin, le ventre sali aux deux visages.

 

Comme je lui ai fait mal

 – toujours courir pour agir !

Anne me console.

 

Retenir ? ces mains-là n’existent pas. Cette douleur.

 

Les lumières sont tombées, 

Anne saute encore. 

 

« Madame, je vous aime. Voulez-vous être ma maman ? »

Anne

 

Chanter, je n’oserais pas.[23]


Le « pas deux pareilles » est la didascalies de toutes les roues ou gestes d’écriture de ces notes, reprises de vie – on pense bien sûr à Jules Renard. On ne s’endort pas entre deux « endormi », et dans Paul il y a un autre enfant puisqu’il « grossit » : aucun arrêt mais une belle vitesse… puisque « nous naviguions sans le dire » ! C’est que les renversements (branches en chambres) empêchent quelque assignation voire un chant qui fixerait l’air : il y a une pudeur de la relation et une obstination de la croissance.

Avec les élèves, inventer la voix de sa lecture et la lecture de la voix de ce poème ce serait confronter les activités lancées ainsi :

1.     noter au moins trois « fragments » et les classer par leur vitesse ;

2.     jouer une séquence avec un objet à deux et photographier-enregistrer ;

3.     prendre des bribes de conversations entendues pendant plusieurs jours ; les mélanger, les rimer, les légender, etc. ;

4.     choisir au moins trois séquences qui vont ensemble et les présenter avec une petite introduction.

Ces quatre activités éviteraient tous les modèles du « questionnement » ou de « l’explication » de texte, et prépareraient chacun et tous à écouter dans les lectures la voix-relation de cette belle vitesse. On peut, semble-t-il, généraliser la manière à toutes les lectures et à tous les niveaux.

 

Ce qu’il faudrait chercher chaque fois qu’on veut faire entendre l’oralité c’est « le sens de l’épopée » ou ce que Alain, le philosophe signalait : « le poème vous emmène, tel est le sens de l’épopée » et « ce qui est épique, c’est de ne pas savoir où l’on va[24] ». Chercher la voix de sa lecture c’est comme chercher la relation de sa lecture : ce qui la porte à la relation (relier et raconter, réciter), à l’inconnu de la relation, à son aventure même. Par quoi une lecture est un défi à soi et à la société ou alors c’est une lecture toute faite qui n’a pas de voix, qui a raté son oralité. Alors, on apercevrait qu’avec l’oralité c’est un apprentissage de la vie dans et par un corps-langage libre qui est l’enjeu ; contre les tentatives homogénéisantes et aliénantes de toutes les cultures, y compris scolaires, les poèmes permettraient de trouver un corps-langage inassignable à quelque diktat que ce soit, ils constitueraient des pourvoyeurs d’air libre pour une oralité à hauteur d’homme. Ce qui n’est pas contradictoire avec quelque rituel que ce soit. Une didactique de l’oralité peut partir de la force de cette relance relationnelle qui ouvre à une véritable épopée de la voix incluant toute la force conflictuelle qui fait une voix dans sa pluralité interne comme dans le partage des voix qu’elle implique. Ces petites ou grandes épopées de la voix peuvent certainement sauver l’individu et sauver la société[25] dans le même mouvement. Ce que Ghérasim Luca pose avec force dans une interaction du politique, de l’éthique et du poétique ainsi :

Remplacer le desséchant rituel de nos rapports, de nos rencontres, et la forme même de notre intervention, par un rituel dépaysant et systématique où but et moyens fusionnent. Mettre ainsi en circulation un être collectif d’un pouvoir poétique et politique insoupçonnable et engager nos corps dans le fonctionnement réel de leurs gestes[26]


[1]. Voir sur cette question « Le cas Benveniste et la représentation de la “discipline linguistique” » dans J.-L. Chiss et C. Puech, Le Langage et ses disciplines XIXe-XXe siècles, Duculot, 1999, p. 42 et suivantes.

[2]. Ibid., p. 43.

[3]. Voir, entre autres, L’Amour en fragments. Poétique de la relation critique, coll. « Manières de critiquer », Arras, Artois Presses Université, 2004. Je me permets de signaler le numéro 150 de la revue Le Français aujourd’hui (Armand Colin, 2005) consacré à la voix.

[4]. On pourrait ici également référer à Wittgenstein quand il déclare que « avec le langage, je ne puis sortir du langage » (Remarques philosophiques (1964), Gallimard, 1975, p. 55).

[5]. Avec ce terme, je fais précisément référence à cette déclaration de Benveniste : « En réalité la comparaison du langage avec un instrument, et il faut bien que ce soit avec un instrument matériel pour que la comparaison soit simplement intelligible, doit nous remplir de méfiance, comme toute notion simpliste au sujet du langage. Parler d’instrument, c’est mettre en opposition l’homme et la nature. La pioche, la flèche, la roue ne sont pas dans la nature. Ce sont des fabrications. Le langage est dans la nature de l’homme, qui ne l’a pas fabriqué. Nous sommes toujours enclins à cette imagination naïve d’une période originelle où un homme complet se découvrirait un semblable, également complet, et entre eux, peu à peu, le langage s’élaborerait. C’est là pure fiction. Nous n’atteignons jamais l’homme séparé du langage et nous ne le voyons jamais l’inventant. Nous n’atteignons jamais l’homme réduit à lui-même et s’ingéniant à concevoir l’existence de l’autre. C’est un homme parlant que nous trouvons dans le monde, un homme parlant à un autre homme, et le langage enseigne la définition même de l’homme » dans « De la subjectivité dans le langage », Problèmes de linguistique générale, 1, Tel, Gallimard, 1967, p. 259.

[6]. D. Pennac, Comme un roman, Gallimard, 1992. Ce titre du chapitre IX fait le titre du dernier chapitre de Georges Jean, La Lecture à voix haute, éd. de l’atelier, 1999.

[7]. J. Gracq, La Littérature à l’estomac, repris dans Préférences, Corti, 1961, p. 17-18.

[8]. I. Fònagy, La Vive Voix, Payot, 1983, p. 301.

[9]. Ibid., p. 314.

[10]. M. Ros-Dupont, A. Billaud-Lecoinet, A.-M. Ducros, I. Dupinay-Lemaire, La Lecture à voix haute du CP au CM2, Bordas, 2001.

[11]. N. Castin, Sens et sensible en poésie moderne et contemporaine, PUF, 1998.

[12]. Voir le collectif dirigé par Ruth Amossy, Images de soi dans le discours. La construction de l’ethos, Delachaux et Niestlé, 1999.

[13]. D. Maingueneau, « Lecture, incorporation et monde éthique », Études de linguistique appliquée, n° 119 (« les textes et leurs lectures »), 2000, p. 265-276.

[14]. D. Maingueneau, « Ethos, scénographie, incorporation », dans R. Amossy (dir.), Images de soi dans le discours, op. cit.

[15]. G. Jean, La Lecture à voix haute, Les éditions de l’atelier, 1999.

[16]. H. Meschonnic, Critique du rythme, Verdier, 1982, p. 284-285.

[17]. S. Mallarmé, « Crise de vers », Œuvres complètes, La Pléiade, Gallimard, 1945, p. 365.

[18]. Ibid., p. 366.

[19]. P. Claudel, Réflexions sur la poésie, Paris, folio, Gallimard, 1963, p. 60-61.

[20]. A. Artaud, « La mise en scène et la métaphysique » (1932) dans Le Théâtre et son double, Œuvres complètes, Gallimard, 1964, t. IV, p. 46.

[21]. Extrait de « Paralipomènes » dans G. Luca, Héros-limite, Poésie/Gallimard, 2001.

[22]. Toute la lyre, 26 septembre 1875.

[23]. A. Dreyfus, Le Belle Vitesse, « le farfadet bleu », Le Dé Bleu, 2002.

[24]. Alain, Vingt leçons sur les Beaux-Arts (1931), dans Les Arts et les Dieux, p. 517 et Propos I (1935), p. 1277-1278.

[25]. Voir Michel Foucault, « Il faut sauver la société » dans Dits et écrits, Gallimard, 1994.

[26]. Cité par D. Carlat, Ghérasim Luca l’intempestif, José Corti, 1998, p. 337. 


Le détail ? Une question d’escargot ? De quoi rester tout petit !

On commence à l’apercevoir, le plus souvent on ne voit rien parce que « plus que le tableau, c’est le langage que l’on voit ». Comme ajoute Henri Meschonnic, « une couche de culture, non une couche de peinture[1] ». Et il ajoute : « il faudrait voir la peinture comme de la peinture » et « le langage comme du langage » : et alors à chaque fois c’est une question d’écoute car non seulement à chaque fois il y a à ne pas oublier qu’il s’agit de point de vue mais surtout qu’il s’agit d’une relation de sujet à sujet, et même plus d’une transubjectivité que d’une intersubjectivité. C’est bien pourquoi on a pu trouver le temps long avant de les voir venir… les escargots. Les voilà et comme dit Roger de Piles, cité par Daniel Arasse : « Un grand tableau t’appelle à venir tout près comme s’il avait quelque chose à te dire ». Plus précisément, ils viennent écouter l’histoire qu’un père va raconter à son fils. Approche qu’est toute écoute ou, ce qui revient au même, appel à se rapprocher qu’engage toute œuvre forte : appel à vivre l’intimité dans la voix d’un racontage, dans le bouche à oreille d’une vue de plus en plus proche.

Daniel Arasse signale à ce propos le paradoxe de la situation contemporaine s’agissant des expositions où on dit aux visiteurs, « circulez », non pas « y a rien à voir », mais « vous avez assez vu » (HP, 266) puisqu’il s’agit dans de très nombreuses scénographies visuelles – et je pourrais très facilement comparer la situation du musée ou de l’exposition à celle de la classe dans de multiples configurations telle celle du manuel ou du cours… – il s’agit donc « non pas de voir les tableaux mais les images des tableaux » (HP, 265) : « de rendre un culte à l’exposition des tableaux » : « on ne passe pas d’une valeur de culte avec invisibilité de l’œuvre à la valeur d’exposition, on passe d’une valeur d’exposition à une valeur d’invisibilité qui est le culte de l’exposition elle-même, et dans le fond, de la culture » (HP, 266) comme le précise Arasse  en déplaçant les réflexions de Walter Benjamin.

 

L’approche forcément lente des escargots (voir la double  page de titre) construit donc une scène d’écoute par l’accès ou plutôt l’appel à approcher l’intimité d’un monde et donc d’un pont de vue que permet ce changement de planète. Sur la scène du choux se raconte une histoire et nous allons voir ce que l’auditeur enfant voit en écoutant l’histoire que son père lui raconte : un intime extérieur s’invente en italiques et sur toute la page ou le changement de voix devient changement de monde. L’histoire de rapprochement entre un désir et une transmission, entre une quête d’identité ou un projet et une relation d’altérité ou une exposition, est l’histoire d’une expansion infinie du détail, d’un mouvement d’approche centrifuge relayé par un mouvement d’expansion centripète, d’une intériorité qui multiplie les mondes. Le zoom qui devrait s’arrêter ne s’arrête pas : le monde de la coquille prend la place du monde du choux, la transmission laisse place à la fascination : le point de vue est devenu la puissance d’un corps ingénieux : l’oralité de l’écriture (ses reprises, ses intensifs) et l’imaginaire babélien de l’illustration (ses allusions à Gaudi, à Miro) inventent une physique du racontage :  tout devient possible puisqu’une simple maison devient cathédrale, chapiteau d’un grand cirque, palais de conte de fées et qu’on racontera ces exploits plus tard même à nos cousines !

Mais l’histoire flamboyante s’achève comme ruinée car le temps, le temps raconté et le temps vécue de l’histoire racontée est comme « le temps à l’œuvre[2] ». Martine Lucchesi signale  que pour Diderot « l’intérêt pour les ruines est le même que celui que nous éprouvons pour les esquisses, les ébauches, et plus généralement pour tout ce qui est indéterminé ou indéfini, dans quoi nous retrouvons la vie et le mouvement : ‘Pourquoi une belle esquisse nous plaît-elle plus qu’un tableau ? C’est qu’il y a plus de vie, et moins de formes. À mesure qu’on introduit les formes, la vie disparaît.’ Et Diderot de conclure : ‘Il faut ruiner un palais pour en faire un objet d’intérêt.’ Marc Augé interrogé à propos de son livre (Le temps en ruines, Galilée, 2003):

Les ruines nous font saisir le “temps pur”. Elles nous font éprouver la sensation du temps à une époque où justement nous sommes en train de perdre ce sentiment. Bien sûr, il ne faut pas se cacher que les ruines participent aussi à la mise en spectacle généralisée du monde contemporain, liée à la culture de masse, au développement du tourisme, etc.. En témoigne l’attrait pour les grandes reconstitutions, du genre son et lumière, qui se sont développées assez récemment et connaissent un grand succès. Mais on peut considérer que même cela participe de cette pédagogie dont je parle.

Dans La maison la plus grande du monde, l’histoire dans l’histoire semble construire une fable déceptive qui rapporterait le point de vue à l’épreuve d’une leçon. Aussi aurions-nous une instrumentalisation modèle de l’entretien. Ce qui n’est pas sans évoquer le rappel par Louis Marin du fait  que l’entretien est « le moyen didactique par excellence pour faire connaître la peinture » et citant Pascal citant Montaigne, parce qu’il « s’insinue le mieux » et « demeure plus dans la mémoire » (33-34). C’est au fond ce que le père racontant aurait obtenu pour son fils imaginant. C’est au fond ce que l’école depuis toujours considère s’agissant des oeuvres : elle leur reconnaît la force d’insinuation et de mémorisation la plus pertinente aux fins de moralisation ou pour le moins d’un vivre ensemble conforme aux normes d’une vie bonne acceptable. Mais Marin pointe une aporie possible : « L’entretien d’art – ce discours tenu à deux sur, à propos, devant les œuvres – constituerait la limite de l’entretien en général, son « extrême », son comble. Il opérerait l’affolement, l’excès interne de toute conversation » (31). On comprendra vite pourquoi. Toutefois, auparavant, il rappelle, en s’appuyant sur Félibien, qu’il ne faut pas en oublier « la qualité d’écriture », c’est-à-dire « une écriture de conversation » (35) où l’auteur est mis non « en question » mais pour le moins « en suspens », « en état de flottement » (36). Aussi achève-t-il son propos introductif à l’entretien qui suit, son « méta-entretien » (11), par un paradoxe puisque l’entretien dans le contemporain ne serait que « la fatigue de penser et d’écrire au profit d’une parole bavarde et d’une image multiple sans feu ni lieu, sans foi ni loi » (38). Dénégation fréquente dans la rhétorique des intellectuels de l’après catastrophe ! mais aussi dénégation tout aussi fréquente des professeurs au sortir de leur classe… ou avant d’y entrer. Je m’entretiens mais je ne suis pas dans l’entretien, « retrait soudain avant de s’engager dans le dialogue » (11) . C’est qu’il faudrait alors contester l’interprétation que Marin fait de la fable de La Fontaine où il voit que « tenir un fromage » et « un langage » constituent « dans les deux cas », une « maîtrise solitaire » quand justement la Fontaine par la reprise montre que la tenue est réciproque et, qu’on le sait, s’échangera un fromage contre une parole en forme de leçon certes « un peu tard » tenue mais certainement retenue. Et j’évoquerais non sans quelque plaisir cette leçon retenue comme récitation plus que comme application attendue. Récitation que l’album de Leo Lionni sait merveilleusement relancer, mettre en mouvement car la leçon prise à la lettre en fait un baladin du monde, il faudrait dire des mondes, pour qu’on le voit ne pas arrêter de raconter l’histoire que son père lui raconta. Et que voit-on si ce n’est l’association d’une scène qui se rejoue sans cesse, celle du racontage, tout simplement parce qu’il est bien obligé de répondre à la demande de ses congénères : « pourquoi as-tu une maison si petite ? »

Ce dernier détail dans une œuvre qui a fait du détail une expansion infinie est bien évidemment une forme prise par l’aporie du détail dont parlait Didi-Huberman, au sens où « ce quelque chose qu’on ne s’attendait pas à voir » (Arasse, HP, 266) est une « gratification considérable » parce qu’elle la fable perd tout moralisme et même, non sans une pointe d’humour le défait pour ce qu’il est, une instrumentalisation qui nie la force du langage comme subjectivation et transsubjectivation. Cette force subjectivante, c’est un autre détail qui d’une fonction iconique devient pictural, pour reprendre à Arasse (HP, 286-287) mais je préférerais ici, dans l’album, y voir non seulement un dettaglio au sens non seulement d’une découpe que produit chaque regardeur mais d’une anomalie, mais un particolare que j’appellerais le caillou coloré ou le caillou de toutes les couleurs. Il s’agirait ici alors même que nous sommes sur une double page qui semble constituer un prolongement silencieux de la double page précédente qui engageait une longue liste des découvertes du monde, d’inclure dans le réel le rêve ou du moins par ce caillou mémoriel de poursuivre le mouvement du rêve et de l’imagination dans le mouvement de la vie de notre « petit escargot ». Cette découverte du monde qui constitue comme un élargissement du monde – on a bien vu qu’on passait du chou à la multiplicité minérale et végétale voire animale du monde dans une accumulation – a certes été rendue possible par l’intégration de la parole autre, paternelle en l’occurrence mais aussi fictive, ou encore par le travail du récitatif imaginaire de la maison la plus grande du monde. Cette découverte de soi et du monde, puisque saisons et années passèrent, n’a été rendu possible d’une certaine façon que par le travail de ce petit détail resté vif non parce qu’il portait en soi et donc ontologiquement comme un germe de cette vie, mais parce qu’il portait le ressouvenir toujours en avant, au sens kierkegardien, d’une série sémantique : celle de la touche personnelle apportée dans l’histoire sans cesse reprise et racontée à qui le veut bien des vives couleurs. Ici, pas de mulot qui rougisse, mais un petit caillou et combien d’autres par résonances, qui ne cesse de mettre l’invisible au cœur du visible, « qu’on ne voit pas tout dans ce qu’on voit ». Non pas parce qu’un beau jour on a découvert cet invisible comme s’il apparaissait ayant de toujours été là – c’est la version du religieux concernant le divin et c’est l’iconologie et l’iconolâtrie qui en découlent depuis longtemps – mais parce qu’il s’est constitué dans et par une historicité, un devenir sujet. « Pris dans ce sens, le détail est un moteur de transsubjectivité, de transhistoricité. Il appartient  à l’œuvre par le discours qu’elle induit. Sa visibilité est l’effet d’une discursivité », comme le propose Gérard Dessons (258).

Alors on peut apercevoir rapidement un escargot célèbre dans l’histoire de l’art, celui qu’a vu de très près Daniel Arasse au pied du tableau de Francesco del Cossa. Il a commencé par s’expliquer avec « l’esprit de géométrie » qui « règne plus souvent chez l’interprète que chez l’artiste. »

Annonciation, Gemäldegalerie Alte Meister, Dresde

Mais, dans ce cas précis, la composition est manifestement géométrique (…). Or, quelle n’a pas été ma surprise (comme on dit) quand j’ai constaté qu’effectivement, l’axe escargot/main-de-l’ange-sur-la-colonne conduisait à peut près mon regard, dans le ciel, à la figurine de Dieu le Père. Et quelle n’a pas été ma jubilation (comme on ne dit pas), quand j’ai vu qu’avec son nuage, la configuration du Père ressemblait étrangement à celle de l’escargot, tandis que leurs dimensions étaient pratiquement identiques. La structure de l’image conduisait à l’idée que l’escargot était sur terre l’« équivalent » de Dieu dans le ciel. (D. Arasse, « Le regard de l’escargot » dans On n’y voit rien, p. 38)

L’idée que l’escargot rappellerait l’insondable lenteur de Dieu à s’incarner était séduisante. (…) Pourtant rassurez-vous, je n’étais pas convaincu. Ce qui me gênait, c’était le caractère exceptionnel de cet escargot en peinture. (p. 40)

J’ai préféré me rendre à l’évidence. Cet escargot est bien peint sur le tableau mais il n’est pas dans le tableau. Il est sur son bord, à la limite entre son espace fictif et l’espace réel d’où nous regardons. (p. 42)

Je prétends que, cornes bien tendues, yeux grands ouverts, ce gastéropode nous invite à un mode particulier de regard. Soit. Mais quel regard? Je vais vous décevoir, mais la réponse est simple: il suffit de prendre la métaphore au pied de la lettre. (p. 44)

Figure non ressemblante de Marie posée en exergue sur le tableau, l’escargot nous laisse entendre que ce tableau est, lui-même, une représentation non ressemblante, inévitablement inadéquate, de l’événement qu’elle représente (…). Autrement dit, l’escargot, figure de l’insémination divine de Marie, nous invite à percevoir qu’une Annonciation ne nous fera jamais voir l’objet providentiel de l’Annonciation: l’incarnation du Dieu sauveur.(p. 45-46)

Autrement dit, comme le vase de Lippi, comme l’escargot de Cossa, la sauterelle de Lotto fixe le lieu d’entrée de notre regard dans le tableau. Elle ne nous dit pas ce qu’il faut regarder, mais comment regarder ce que nous voyons. (p. 48)
L’invention de Cossa est plus paradoxale, plus surprenante – osons le mot, elle est intellectuelle, théorique ! (p. 51)

(Du point de vue de la perspective) quand on est devant le tableau, l’escargot a l’air normal. C’est la Vierge qui est petite – et c’est là où je voulais en venir. En fait, par sa disproportion, l’escargot fait, localement, échec à la profondeur fictive de la perspective et restaure la présence matérielle de la surface du panneau, du support de la représentation. (p. 51-52)

Sur le bord de la construction perspective, sur son seuil, l’anomalie de l’escargot vous fait signe; elle vous appelle à une conversion du regard et vous laisse entendre: vous ne voyez rien dans ce que vous regardez. Ou, plutôt, dans ce que vous voyez, vous ne voyez pas ce que vous regardez, ce pour quoi, dans l’attente de quoi vous regardez : l’invisible venu dans la vision.

Une dernière question: saviez-vous que les gastéropodes y voient mal? Pire encore, il paraît qu’ils ne regardent rien. Ils se repèrent autrement. Malgré leurs deux yeux au bout de leurs cornes bien tendues, ils n’y voient pratiquement rien; ils distinguent tout au plus l’intensité de la lumière et fonctionnent « à l’odeur ». Cossa ne le savait certainement pas plus que vous. Mais il n’en a pas eu besoin pour faire d’un escargot la figure d’un regard aveugle. Je ne sais pas ce que vous en pensez mais, moi, ça m’en bouche un coin. (p. 55-56)

J’ai tenu à présenter d’assez près l’aventure visuelle et pensive de Daniel Arasse pour maintenant la reconsidérer d’un point de vue critique car, comme Didi-Huberman, à opposer voir et regarder, il me semble que cela participe aux dualismes fréquents dès qu’il y a « image » comme on dit… Si l’invisible est cachée dans la vision, s’il faut lever le voile du tableau, j’ai peur que l’historicité du regard comme du tableau et pour ce qui nous intéresse ici, le doigt posé de l’enfant sur le livre, la remarque faite en passant, le travail lent de la récitation de l’œuvre dans sa vie ne soient ce qu’il reproche tant à l’historien de l’art, de devenir le pompier du détail (« le détail est choquant, il faut l’éteindre », p. 290).

C’est un peu ce que lis récemment dans une excellente revue didactique, en conclusion d’un article sur l’image dans des manuels scolaires de collège et de lycée :

La culture visuelle construite dans les manuels peut apparaître conventionnelle et stéréotypée, conditionnée économiquement par les droits artistiques de reproduction, et les archives iconographiques des éditeurs, dictée par les « œuvres choisies », les incontournables du patrimoine des arts visuels… Mais n’est-ce pas à ces conditions qu’elle peut être partagée et partageable ? Qu’elle façonne un imaginaire visuel collectif étroitement lié à la littérature (…) ?

S’il est louable d’étudier les conditions de production d’une telle culture, il l’est beaucoup moins de considérer que le partage et le partageable doivent être mis à l’aune d’une telle politique : un collectivisme des images qui a toutes les caractéristiques d’une imagerie de catéchisme : la médiocrité d’un consensus sentimental et l’aveuglement face aux obscurités comme aux lumières… que les enfants et les élèves en général.C’est comme la bible en français courant : cela ressemble plus à un commerce des indulgences avec tout le mépris qui sied pour les pauvres qu’à une visée éducative ou même tout simplement à un programme de transmission sans autre visée que de mettre les œuvres à disposition.

Il me semble qu’en fin de compte, il faut refuser de « faire avec ». Faire avec ce qu’on a l’habitude de dire sur l’image. Par exemple qu’elle est omniprésente, qu’étant un piège, il faut éduquer à prendre la distance nécessaire. On ne voit pas qu’on participe ainsi encore plus à une opération de sacralisation et d’instrumentalisation exactement comme on a pu le faire avec le récit et la fin des grands récits… en obligeant la lecture de la littérature de passer par le tamis du schéma narratif sous prétexte de compréhension et ainsi en défaisant tout ce qui de l’ordre d’une physique du langage oblige à poursuivre l’inquiétude de toute fable comme mode de dire, comme épreuve de voix quand le schéma vient faire taire les voix et surtout les infimes et les presque inaudibles qui disent beaucoup plus que du sens. Les voix disent du sujet possible, engagent à reprendre voix. C’est qu’avec les images, comme avec le récit, il y a à trouver des discursivités, des théâtralités, des vocalités et donc des résonances qui ne cessent de faire relation au sens où la subjectivation par le regard est peut-être, je dirais certainement, la possibilité donnée d’accentuer la relation discursive au partenaire, comme disait Benveniste pour l’énonciation. Bref, je conclurais sur le fait qu’avec le regard engagé par les œuvres plastiques, graphiques et plus généralement demandant d’ouvrir l’œil, la notion de « point de vue » qui ne leur est absolument pas spécifique devient alors critique au sens où on est obligé de penser la vue non comme organe perceptif mais comme mode de penser, de penser le voir, le vu, l’invu et l’entrevoir… l’entrevue. L’entrevue comme poétique de la relation. Oui, les escargots, semble-t-il, ne font qu’entrevoir. J’ai essayé de faire un peu comme eux et c’est non pas le modèle mais un tel engagement que les œuvres demandent dans la classe : les entrevoir pour mieux s’entrevoir.

Pour maintenant conclure, je citerai Mallarmé :

Une proposition qui émane de moi tant, diversement, citée à mon éloge ou par blâme — je la revendique avec celles qui se presseront ici — veut, sommaire, que tout, au monde, existe pour aboutir à un livre.


Les qualités, requises en cet ouvrage, à coup sûr le génie, m’épouvantent un parmi les dénués : ne s’y arrêter et, admis le volume qui ne comporte aucun signataire, considérer quel il est : l’hymne, harmonie et joie, comme pur ensemble groupé dans quelque circonstance fulgurante, des relations entre tout. L’homme chargé de voir divinement, en raison que ce lien, à volonté, limpide, n’a d’expression qu’au parallélisme, devant son regard, de feuillets.

Oui, le livre mais comme invention de lecture et donc d’écriture par le regard qui noue la relation de la relation, la tenue parallèle de feuillets. Je les replie l’un sur l’autre dans notre entrevue ici commencée.


[1] H. Meschonnic, Le Rythme et la lumière, Odile Jacob, 2000, p. 23.

[2] Martine Lucchesi, « Le temps à l’œuvre » dans TDC, n° 887 (« L’esthétique des ruines »),  janvier 2005.

Le détail ? Une question de mulots ? De quoi rougir !

 

Tout mon rêve : une raréfaction des images

Stéphane Mallarmé

Il s’agit d’une histoire de mulot. Ces histoires de petites bêtes ont une certaine importance en littérature enfantine, mais on ne peut se contenter de leur anthropomorphisme de bon aloi et de leur association quelque peu saugrenue au premier abord. Précisons tout de suite que les petites bêtes ne sont pas non plus l’apanage des enfants ou alors c’est bien d’enfance qu’il s’agit et alors il n’y a pas d’âge : voyez Kafka et sa taupe[1]. Le mulot, donc, parce qu’il a pour étymologie le bas latin mulus c’est-à-dire « taupe » dont on connaît le légendaire aveuglement. C’est que m’intéressera au plus haut point dans la réflexion qui vient ce qu’on peut appeler « le regard aveugle », car j’aimerais suggérer que voir sa lecture c’est d’abord écouter son corps lire ou, autrement dit, que lire ce qu’on appelle malproprement texte et image c’est non lier des objets voire rencontrer un objet liant mais faire relation dans l’inconnu de la rencontre, faire sujet dans une physique relationnelle.

Quand on ouvre un livre de Leo Lionni, on est pris par la main d’un mulot. Peut-être est-ce pour nous rappeler qu’« on n’y voit rien[2] ». Mais l’histoire commence et il suffit d’un retournement pour nous plonger dans le point de vue, c’est-à-dire dans ce qui engage le langage ou comme disait Benveniste « l’appareil formel de l’énonciation[3] ». C’est qu’en effet, un album de Leo Lionni fait toujours la preuve que « l’énonciation suppose la conversion individuelle de la langue en discours » ou, autrement dit, « après l’énonciation, la langue est effectuée en une instance de discours » : c’est un véritable « procès d’appropriation » qui est mis en branle et peut-être plus certainement un véritable procès de subjectivation et même d’intersubjectivation car non seulement « l’acte individuel d’appropriation de la langue introduit celui qui parle dans sa parole » mais « toute énonciation est, explicite ou implicite, une allocution, elle postule un allocutaire » et, par conséquent, « la référence est partie intégrante de l’énonciation ». Par quoi une multitude d’individus linguistiques « sont engendrés à chaque fois qu’une énonciation est proférée, et chaque fois ils désignent à neuf ». Dans ce mouvement énonciatif la temporalité « est produite en réalité dans et par l’énonciation » puisque « de la catégorie du présent », qui procède de l’énonciation elle-même, « naît la catégorie du temps ». Aussi Benveniste de proche en proche élargit à « toutes sortes de modalités formelles » ce procès énonciatif qui met tout le langage et le tout du langage dans « le cadre figuratif de l’énonciation » dont la caractéristique essentielle « est l’accentuation de la relation discursive au partenaire ». Bref, Benveniste loin de tout formalisme ou technicisme ainsi qu’on a pu le constater quand les programmes scolaires se sont emparés de certaines de ses notions dans le cadre d’une grammaire de l’énonciation ou du discours, demande de penser une anthropologie historique du langage[4] ou plus simplement une écoute du fait que « l’écriture s’énonce en écrivant et, à l’intérieur de son écriture, il fait des individus s’énoncer ». Je parlerais d’une transubjectivation ou d’une poétique de la relation, d’un sujet-relation dans et par le poème-relation de tel discours, de tel album ici.

Il nous regarde et puis voilà qu’il tourne le dos ! Mais c’est pour qu’on regarde avec lui… Quoi ? Vous voyez quelque chose ? On n’y voit rien… mais avec le zoom, la joie du regard se fait immédiatement. Leo Lionni associe en deux double-pages le ton du conteur et le point de vue rapproché ou la voix affectueuse de l’entretien si ce n’est de la confidence et la mise au point d’un regard d’approche. Bref, un tel album offre immédiatement à son lecteur une histoire rapprochée, une histoire d’intimité. Et le voilà de plain pied dans la « famille de joyeux mulots ». Au point de plonger très vite dans une histoire de détails…

Mais la question ne serait pas quoi regarder mais bien « d’où regarder ? » comme l’indique Georges Didi-Huberman[5]. Il rappelle comment Bachelard avait été le premier à pointer le statut épistémologique du détail qui est « celui d’une division » : « un conflit entre la minutie du détail descriptif et la clarté du dispositif interprétatif » (276), entre le de loin et de près, conduirait le « sujet cognitif » à découper « le visible pour mieux totaliser » tout en « subissant lui-même l’effet d’une telle scission » (278). Cette schize possible de la pensée chez Bachelard et ici du point de vue montrerait bel et bien une instabilité à l’œuvre. Et c’est ce à quoi semble nous entraîner la double planche de Lionni quand aux cinq mulots s’ajoutent les fourmis sur le mur et le papillon en l’air sans compter l’opposition du feuillage aux pierres du mur. La pensée comme le point de vue hésitent entre le jeu analogique de l’affairement des mondes ou familles du « mur » qui totaliseraient les détails du mouvement et le dispositif déjà d’un contre temps dans ce sens général puisqu’aux fourmis industrieuses dans leur collectivisme affairée s’opposerait le vol éphémère du papillon solitaire exactement comme parmi les cinq mulots affairés par l’accumulation vers la droite s’oppose un mulot au repos, la queue basse, tournée vers la gauche. Détail qui est réitéré dans les quatre doubles pages suivantes pendant lesquelles « tous… sauf Frédéric » s’affairent à « amasser » des provisions pour l’hiver. Détail particularisant qui rend singulier Frédéric alors même que semblant ne rien faire, il fait « provision de soleil pour l’hiver, quand il fera froid et sombre (…), de couleurs pour l’hiver gris (…) de mots, parce que l’hiver sera long et nous ne saurons plus quoi nous dire. » Lionni répond donc à la question « d’où regarder ? » non en opposant le détail au mouvement mais en tenant le mouvement par le détail et le détail par le mouvement. Je m’explique. Quand la 7e double page annonce que « l’hiver arriva » et qu’ « à la première neige les cinq petits mulots se mirent à l’abri sous les pierres », Frédéric suit le mouvement mais en dernière position. Ce que l’album de Lionni alors construit c’est bel et bien le mouvement de la lecture comme mouvement de l’écriture par la relation, l’histoire comme approche, rapprochement. Ce moment de la mise « sous l’abri des pierres » va être le moment de la plus grande intimité, du rapprochement le plus fort non comme thème qui réduirait l’œuvre à sa leçon de morale – ce qu’il est tout à fait possible de favoriser quand la lecture magistrale défait les accidents et autres brouillages ou obstacles : « il faut de tout pour faire un monde… des manuels et des intellectuels ou le travail et la poésie, des nourritures terrestres et la nourriture spirituelle », etc. ad libitum.

 

Mais comme suggère Didi-Huberman s’agissant de l’aporie du détail et l’impossible sommation descriptive qu’il semble engager en regard de la représentation, c’est qu’ « à toute herméneutique qui tente de la cerner ou de la discerner dans sa forme, dans sa définition, la peinture ne cesse d’opposer son indistincte matière, en contrepoint même de sa vocation figurative et mimétique » (281). Autrement dit et peut-être hors de toute ontologisation dualiste comme fait Didi-Huberman, l’œuvre dans et par sa lecture comme écriture d’un sujet engage une « indistincte matière », un sujet de l’œuvre qui ne peut se décrire mais seulement s’écrire et il faudrait dire s’écrier… reprenons le texte de Didi-Huberman :

La sommation exhaustive des parties confine au pur délire théorique. Au lieu que soient découpées dans le visible des unités significatives, ce qui nous échoit dans le regard c’est une matière, soit un non-distinct, un non-défini, une simple protension, un désir. Exit, la logique des contraires, exit la définition, exit l’objet clair et distinct d’une représentation. On doit donc supposer qu’à toute herméneutique qui tente de la cerner ou de la discerner dans sa forme, dans sa définition, la peinture ne cesse d’opposer son indistincte matière, en contrepoint même de sa vocation figurative et mimétique. (Didi-Huberman, p. 281)

Certes il reconnaît qu’il ne s’agirait en fin de compte que d’une « espèce de tautologie » formulable dela manière suivante : « ce que montre la peinture, c’est sa cause matérielle, c’est-à-dire la peinture ». Et pour nos mulots, c’est le papier de l’album, c’est la cause matérielle de la lecture, c’est-à-dire la lecture. Bien évidemment il note que la reconnaissance iconologique, celle qu’induit les travaux de Panofsky, ne permet pas de laisser totalement s’effondrer le détail mais il demande qu’« à chaque énoncé déclaratif (c’est/ce n’est pas) » on se pose « la question du quasi ». Et c’est significativement que comme nos flocons de neige, il s’intéresse à la surdétermination des « petites plumes que nous voyons s’éparpiller, voler encore, chuter tout autour du corps englouti » d’Icare dans le fameux tableau de Bruegel.

Pieter I Bruegel
La chute d’Icare
Toile
73,5 x 112
Musée des Beaux-arts de Bruxelles

Les plumes sont un attribut iconographique nécessaire pour la représentation picturale de la scène mythologique./ Or, si l’on regarde le comme-si le quasi, si l’on prête quelque attention à la matière, on constate que les détails nommés « plumes » n’ont aucun trait distinctif déterminant qui les sépare tout à fait de l’écume que produit , dans la mer, la chute du corps (…).

En résumé, la notion de détail en peinture n’est significative, pour une histoire de l’art fondée sur ce type d’iconographie, qu’à supposer la transparence du signe iconique.

Or, cette transparence ne cesse de rencontrer l’opaque matière peinture.  (285)

Dans l’album de Lionni, nous avons donc aussi l’opaque matière-lecture. Et le passage de l’extérieur à l’intérieur, du monde profus au monde restreint, du monde ouvert au monde fermé, montrerait à l’envi que l’album de Lionni nous porte au nœud du désir, au chaos de la voix, de l’écoute. Le renversement recommence puisque les quatre mulots se retournent debout quand Frédéric tourné vers l’avenir de la lecture reste en position horizontale pour se lever, s’élever. Non pour mieux voir mais pour mieux écouter : écouter le réchauffement ! Ils sont face au lecteur et ferment les yeux pendant que ce dernier voit le gris jaunir. Certes , nous pouvons alors, exactement comme Svetlana Alpers que cite Didi-Huberman, considérer que la peinture est alors faite pour décrire et donner l’évidence que « le monde s’est déposé de soi-même sur la surface, avec sa couleur et sa lumière, qu’il s’est imprimé de soi-même[6] » . C’est le cas, nous ne sommes pas à Delft mais c’est tout comme puisque si « ce qui est peint sur les tableaux hollandais du XVIIe siècle, c’est ce qui était vu dans la dite « culture visuelle » du temps (terme emprunté à Baxandall) » (287), ici c’est exactement un reflet visuel de la chaleur que ressentent nos quatre mulots qui n’en restent pas moins hésitants comme le narrateur et le lecteur : « Était-ce la voix de Frédéric ? Était-ce de la magie ? » Car la voix, que je sache ne peint pas, n’a pas la puissance de mettre du jaune sur du gris, etc. Bref, comme Didi-Huberman on assisterait alors à « une primauté du référent » (287) ayant pris la place de la primauté du signifié puisque certainement pour les mulots qui sont falots en l’occurrence, voir jaune c’est avoir chaud ou prendre les pierres pour des radiateurs… Alors, Didi-Huberman s’il reconnaît « qu’il y a une visée épistémique dans la peinture hollandaise du XVIIe siècle » et donc « une participation de la peinture aux structures du savoir », n’en conteste pas moins ce réductionnisme puisque « la visée ne dit pas tout de la « vision » ou de la vue, encore moins de la peinture » (287). Et dans notre grotte ou l’on ne voit ni monde ni futur, comme les mulots qui ferment les yeux, « les rayons de soleil doux et dorés » métamorphosés en plaque jaune réchauffante par la voix de Frédéric montreraient seulement que peindre c’est dépeindre comme l’affirme Alpers et donc que lire c’est décrire… Je passe vite sur la critique forte d’Alpers par Didi-Huberman qui voit deux arguments conjoints pour forger cette « équivalence du peindre et du dépeindre » : « l’exactitude technique » et l’« authenticité métaphysique » conduisent l’une et l’autre à « l’affirmation d’une toute puissance de l’iconique, sa transparence perceptive (ce que je nommerai un préjugé référentiel), et le rejet implicite qu’elle suppose envers l’élément matériel par excellence de la peinture, qui est le pigment de couleur » (289-290). Et la parole qui réchauffe avec ses quatre taches jaunes sur les pierres devient, sur la double page suivante, peinture dans la tête avec les quatre palettes. Non seulement nous voyons le dialogisme en actes, en actes de peinture dans cette allocution qui est une véritable « communion phatique », comme dit Malinowski cité par Benveniste, par la communion picturale. C’est à ce point que Didi-Huberman sort son Proust et son « pan » contre « le détail » et le descriptivisme d’Alpers : il oppose alors celui qui voit le petit pan de mur jaune comme mur – en réalité toit – à celui le regarde comme pan, c’est-à- dire « volée de couleur », tel Bergote « jusqu’à y mourir » (293) ! « Le jaune du tableau de Vermeer, en tant que couleur, est un pan, une zone bouleversante de la peinture, la peinture considérée en tant que « précieuse » et traumatique cause matérielle » (294).

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« … un critique ayant écrit que dans la Vue de Delft de Ver Meer (prêté par le musée de La Haye pour une exposition hollandaise), tableau qu’il adorait et croyait connaître très bien, un petit pan de mur jaune (qu’il ne se rappelait pas) était si bien peint, qu’il était, si on le regardait seul, comme une précieuse œuvre d’art chinoise, d’une beauté qui se suffirait à elle-même, Bergotte mangea quelques pommes de terre, sortit et entra à l’exposition. Dès les premières marches qu’il eut à gravir, il fut pris d’étourdissements. Il passa devant plusieurs tableaux et eut l’impression de la sécheresse et de l’inutilité d’un art si factice, et  qui ne valait pas les courants d’air et de soleil d’un palazzo de Venise, ou d’une simple maison au bord de la mer. Enfin il fut devant le Ver Meer, qu’il se rappelait plus éclatant, plus différent de tout ce qu’il connaissait, mais où, grâce à l’article du critique, il remarqua pour la première fois des petits personnages en bleu, que le sable était ros e, et enfin la précieuse matière du tout petit pan de mur jaune. Ses étourdissements  augmentaient ; il attachait son regard, comme un enfant à un papillon jaune qu’il veut saisir, au précieux petit pan de mur. « C’est ainsi que j’aurais  dû écrire, disait-il. Mes derniers livres sont trop secs, il aurait fallu passer plusieurs couches de couleur, rendre ma phrase en elle-même précieuse, comme ce petit pan de mur jaune.  » Cependant la gravité de ses étourdissements ne lui échappait pas. Dans une céleste balance lui apparaissait, chargeant l’un des plateaux, sa propre vie, tandis que l’autre contenait le petit pan de mur si bien peint en jaune. Il sentait qu’il avait imprudemment donné le premier pour le second. «  Je ne voudrais pourtant pas, se disait-il, être pour les journaux du soir le fait divers de cette exposition. »
Il se répétait : « Petit pan de mur jaune avec un auvent, petit pan de mur jaune.  » Cependant il s’abattit sur un canapé circulaire ; aussi brusquement il cessa de penser que sa vie était en jeu et, revenant à l’optimisme, se dit : «  C’est une simple indigestion que m’ont donnée ces pommes de terre pas assez cuites, ce n’est rien.  » Un nouveau coup l’abattit, il roula du canapé par terre, où accoururent tous les visiteurs et gardiens. Il était mort. »

Marcel Proust – A la recherche du temps perdu XI – La prisonnière.

http://aevigiran.over-blog.com/article-vermeer-proust-vue-de-delft-petit-pan-de-mur-jaune-la-mort-de-bergotte-106542331.html

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Nous passons donc bien du détail au « particolare » ou, en d’autres termes, du sujet comme objet au sujet comme sujet. C’est qu’effectivement Proust « ne cherchait pas dans le visible des arguments de description, il y cherchait la fulguration de rapports » (291). Avec La Dentellière et pour n’en garder que ce qui ici peut faire avancer et commencer une critique de la découverte de Didi-Huberman quand opposant le détail à cette « zone » que fait le pan, il montre que ce dernier est un « accident souverain » utilisant la conceptualisation de Georges Bataille : « la fulgurance d’une substance », « son opacité matérielle – vertigineuse, pourtant – à toute mimèsis » (298), bref, « un indice plutôt qu’une forme mimétique ou une icône au sens piercien » (299). Didi-Huberman conclut très nettement ainsi : « ce filet de vermillon devient, à strictement parler, inidentifiable, sauf à dire qu’ile st de la peinture en acte ; sa forme est dominée par sa matière, son statut représentatif est dominé par la dimension du quasi, précaire en cela, ni distinct ni clair : il imite peut-être « du fil », mais il n’est dépeint « comme du fil » ; donc il est peint, peint comme de la peinture » (301). Aussi, Didi-Huberman va-t-il facilement montrer comment ces « intensités partielles dans lesquelles les rapports habituels du local et du global se trouvent bouleversées » (302) vont ouvrir « la force expansive du local dans le global » (305). La locution « véritable rigole de couleur rouge » avec sa prosodie consonantique en /r/, « peinte toute liquide et pour ne jamais sécher » (303) empêche alors toute « délimitation » et oblige à considérer « ce qu’on pourrait nommer une visibilité flottante (…) et en ce sens, leur choix ne parle que du regardant » (305) : le « symptôme » qu’est le pan comme « symptôme de la peinture dans le tableau » s’oppose comme hystérisation à la fétichisation qu’est le détail. Mais doit-on aller vers « une esthétique du symptôme, c’est-à-dire une esthétique des accidents souverains de la peinture » (310) comme le propose Didi-Huberman ? C’est qu’il ne peut sortir de la phénoménologie puisqu’il envisage seulement son déplacement pointant d’ailleurs l’aporie d’un tel projet jusque dans sa conclusion magistrale : « Pour ce qui concerne le rapport de la partie au tout, disons que, dans le détail, la partie serait décomptable du tout, tandis que dans le pan, la partie dévore le tout » (314). A l’inclusion, s’oppose l’intrusion et par conséquent au dénommer ne peut se substituer que le regarder. On ne peut que prolonger cette « inquiétude » (« le pan inquiète le tableau », 316) qui « tend à enliser l’herméneutique, parce que (le pan) ne propose que des quasi » (318) mais à la restreindre au « risque d’écroulement du représenté », on réhabilite l’objet et on rate le sujet : « l’objet du pan serait un objet réel de la peinture » : « fonction liée à la survenue, au trouble, à la rencontre, au trauma de la pulsion » (318). Ce lacanisme de la survenue ne fait que masquer l’abandon de ce qui fait pourtant l’élan de la réflexion de Didi-Huberman, élan partant de la force des œuvres considérées, jusque dans sa lecture de Proust, cette « fête inconnue et colorée » qu’il souligne (p. 314) pour signaler ce beau problème que j’aimerais maintenant reprendre :

L’un des problèmes théoriques les plus évidents que pose la peinture, c’est que le trésor du signifiant n’est ni vraiment universel, ni vraiment préexistant à l’énonciation, comme dans la langue et l’écriture. Les unités minimales n’y sont pas données, mais produites, et d’ailleurs, n’étant pas réellement discrètes, comme les lettres d’un mot, par exemple, elles ne relèvent ni d’une syntaxe ni d’un vocabulaire au sens strict. Et pourtant il y a trésors, structures, signifiances. (310)

Mais Didi-Huberman oublierait que l’énonciation n’est pas un problème de langue mais de langage et que n’importe quelle œuvre, en tant que discours c’est-à-dire subjectivation dans et par le langage, ne permet pas d’unité autre que l’œuvre elle-même. Il en serait de même du tableau, de l’album pour ce qui nous intéresse ici. Les moyens qu’offre le point de vue de la langue comme ceux de l’iconologie ou de l’histoire de l’art ne permettent que d’appréhender du discontinu comme le font syntaxe et vocabulaire quand les œuvres demandent le point de vue du continu. Maurice Merleau-Ponty[7] signalait que « la recherche des essences » aussi bien que la « fusion avec les choses », « ce sont là deux positivismes », c’est-à-dire deux points de vue qui ne peuvent saisir ce qui met la peinture « toute au présent[8] », à savoir le continu d’une invention de regard, d’énonciation, de sujet. Si « Frédéric rougit » après avoir dit son poème des « dons de l’année », c’est qu’il a acquis un savoir qui n’est pas une maîtrise comme le serait celle de savoir faire des poèmes mais qui est devenu un savoir partagé, partageable, une transubjectivation que j’appellerais ici le poème rouge ou Frédéric-tout-rouge un peu comme quand Georges Bataille parlait du masque comme un « chaos devenu chair[9] », ici une voix devenue rouge. Ce qu’en fin de compte engagerait à dire cette expérience de lecture avec Frédéric c’est que la tache rouge finale qu’annonçait le coquelicot de la couverture fait le continu d’un geste graphique qui invente un intime extérieur, une manière de dire et de vivre, qui transforme la lecture en transformant le regard et l’écoute dans leur continu. Rougir, cette activité qui met de la couleur comme sujet, c’est saluer et s’incliner en disant ou, si l’on préfère, c’est inventer un langage-relation qui engage l’historicité de chaque lecture, ce qu’Apollinaire pointait à propose de Gleizes : « la véritable généralisation comporte une individualisation plus profonde[10] ». L’individualisation par le pan rouge ici c’est la généralisation par ce savoir du lecteur : voir rouge avec Frédéric au sens de sentir monter le rouge dans sa tête, un rouge qu’on ne savait qu’on avait qui pouvait monter, se lever, devenir. Et il y a une réussite profonde d’une telle œuvre à trouver ainsi non seulement sa couleur mais son sujet qu’il est maintenant impossible de réduire à une quête d’identité ou de reconnaissance autrement qu’à l’inclure dans cet espace-sujet qui est une poétique de la relation, d’un faire qui est toujours à recommencer puisque ce rouge n’est pas donné une fois pour toute, il est un passage, un passage de sujet : « Frédéric rougit » et moi aussi…

Plus qu’un « gisement de sens » (Didi-Huberman), c’est un gisement de sujet. Par quoi, avec les mulots de Lionni, le lecteur n’est pas accroché par les détails mais emporté par un sujet en train de devenir, un rouge qui rougit de toutes les couleurs du langage. Et je n’oublie pas qu’un des meilleurs passeurs de la littérature enfantine dans ces quarante dernières années a parlé d’une littérature en couleurs[11] : « Haute en couleurs, cette littérature échappe parfois aux intentions des uns et des autres, aux risques évidents de ceux qui la produisent, de ceux qui pourraient la recevoir sans une préalable démarche de réflexion ».

 


[1] Voir F. Kafka, « Le Maître d’école de village [La Taupe géante] » dans Œuvres complètes, trad. de l’allemand par Jean-Pierre Danès, Claude David, Marthe Robert et Alexandre Vialatte, Éd. de Claude David, Gallimard, « La Pléiade », 1976. Voir aussi F. Kafka, Le Terrier, trad. Dominique Miermont, Mille et une Nuits, Paris, 2002. Sans oublier La métamorphose

[2] D. Arasse, On n’y voit rien. Descriptions (2000), Gallimard, « Folio essais », 2003.

[3] E. Benveniste, « L’appareil formel de l’énonciation » (1970) dans Problèmes de linguistique générale, 2, Gallimard, 1974, p. 79-88.

[4] Il est plus que significatif que l’article en question de Benveniste s’achève sur une très longue citation prise à un article de B. Malinowski (p. 87-88)

[5] G. Didi-Huberman, Devant l’image, Minuit, 1990. Je fais référence principalement à l’appendice de l’ouvrage intitulé « Question de détail, question de pan », p. 271-318.

[6] S. Alpers, The Art of Describing – Dutch Art in the Seventeenth Century, The University of Chicago Press, 1983, p. 27. Cité par Didi-Huberman, op. cit., p. 286.

[7] M. Merleau-Ponty, Le Visible et l’Invisible, p. 169.

[8] M. Merleau-Ponty, La Prose du monde, p. 104.

[9] G. Bataille, « Masque », Œuvres complètes, Gallimard, 1970-1979, tome II, p. 403-404.

[10] G. Apollinaire, Les Peintres cubistes, méditations esthétiques, p. 75.

[11] Il s’agit de François Ruy-Vidal qui a monté avec J. Despinette l’exposition éponyme pour fêter ses vingt ans d’éditeur et dont rend compte le catalogue : La Littérature en couleurs,

[12] H. Meschonnic, Le Rythme et la lumière, Odile Jacob, 2000, p. 23.

[13] Martine Lucchesi, « Le temps à l’œuvre » dans TDC, n° 887 (« L’esthétique des ruines »),  janvier 2005.

[14] « L’hystérie ! Pourquoi ce mystère physiologique ne ferait-il pas le fond et le tuf d’une œuvre littéraire, ce mystère que l’Académie de médecine n’a pas encore résolu, et qui, s’exprimant dans les femmes par la sensation d’une boule ascendante et asphyxiante (je ne parle que du symptôme principal), se traduit chez les hommes nerveux par toutes les impuissances et aussi par l’aptitude à tous les excès ? » dans C. Baudelaire, « Madame Bovary » (1857) dans Œuvres complètes, p. 481.

“Look again” avec Tana Hoban : lire c’est vivre une expérience (photographique)

Inutile de présenter Tana Hoban (1917-2006) qui a introduit et exploré la photographie dans l’album pour les petits. On trouve un beau dossier chez son éditeur français : http://www.editions-kaleidoscope.com/AUTEURS-ET-LES-ILLUSTRATEURS/Hommages/tana-hoban.htm.

L’album Que vois-tu? (2003) est un bon exemple de son travail. Pour mieux comprendre sa poétique à l’oeuvre, autant partir de son titre en anglais, Look Again (1971).  C’est qu’il s’agit en effet d’apprendre à revoir pour apprendre à voir.

Le dispositif est simple : une page blanche montre en son centre un carré détouré qui laisse voir le détail d’une photographie noir et blanc. On tourne la page et on aperçoit la photographie dans son ensemble : un pissenlit, une tête de zèbre, un coquillage, une tortue, un paon, une poire coupée en deux, un poisson, un tournesol, une étoile de mer. Mais en tournant la page, la photographie initiale s’agrandit ou se contextualise, bref, prolonge la première découverte.

Le principe du tourne page est donc simple et en même temps extrêmement intéressant: du détail à “l’objet”, on a la première surprise qui rebondit ensuite par l’imagination, la réflexion, la vérification puisque le verso photographique oblige à retourner au recto tout comme auparavant on aime revenir de l’ensemble au détail. Mais le jeu semblerait répétitif, c’est-à-dire installer neuf fois le même dispositif au risque d’habituer ou d’ennuyer si la page blanche au carré détouré n’offrait une fois tournée un détail de la dernière photo de chacune des neuf séries : c’est alors qu’on découvre que le livre peut se lire dans l’autre sens avec une problème maintenant nouveau et qui permet des associations d’idées encore plus riches : le détail n’est pas sans évoquer à chaque fois la matière ou les formes de la photographie du dispositif suivant…

On aura compris qu’un tel album permet de participer à une véritable aventure visuelle pratique et intellectuelle c’est-à-dire de “vivre une expérience” au sens où John Dewey en propose la conceptualisation que je résume en trois points :

1. le dispositif qui se reprend neuf fois est non seulement cumulatif mais également synthétique puisqu’il commence par les aigrettes d’un pissenlit pour finir sur une étoile de mer où les formes stellaires se concentrent (Walter Benjamin au début de son texte fameux – voir ci-dessous – cite Arago qui parlait de la possibilité de photographier les étoiles…) :

“L’expérience est celle d’une situation chargée de suspense qui progresse vers son propre achèvement par le biais d’une série d’incidents variés et reliés entre eux” (L’art comme expérience, Paris, Gallimard, “folio/essais”, 2005, p. 93);

2.Le lecteur est non seulement récepteur des photographies mais également acteur puisqu’il est obligé d’incorporer le rythme du dispositif de découverte des photographies et d’aventure visuelle :

“la conception de l’expérience consciente comme relation entre phase d’action et phase de réception nous permet de comprendre la relation réciproque qu’entretient l’art en tant que production avec la perception et l’évaluation en tant que facteurs de plaisir” (Ibid, p. 98) ;

3. Lire est ici accompagner une création artistique et donc par là-même recréer l’oeuvre – la lecture si elle engage le plaisir est forcément à hauteur d’oeuvre et d’expérience un travail :

“En effet, pour percevoir, un spectateur doit créer sa propre expérience qui, une fois créée, doit inclure des relations comparables à celles qui ont été éprouvées par l’auteur de l’œuvre. Celles-ci ne sont pas littéralement semblables. Mais avec la personne qui perçoit, comme avec l’artiste, il doit y avoir un agencement des éléments de l’ensemble qui est, dans sa forme générale mais pas dans le détail, identique au processus d’organisation expérimenté de manière    consciente par le créateur de l’œuvre. L’artiste a sé­lectionné, simplifié, clarifié, abrégé et condensé en fonction de son intérêt. Le spectateur doit passer par toutes ces étapes en fonction de son point de vue et de son intérêt propre. Chez l’un et l’autre, il se produit un acte d’abstraction, c’est-à-dire d’extraction de la signification. Chez l’un et l’autre, il y a compréhension au sens littéral, c’est-à-dire regroupement de détails éparpillés physiquement visant à former un tout qui est vécu comme une expérience. La personne qui perçoit accomplit un certain travail tout comme l’artiste. Si elle est trop fainéante, indolente ou engluée dans les conventions pour faire ce travail, elle ne verra pas et n’en tendra pas. Son « appréciation » de l’œuvre sera un mélange de bribes de savoir et de réactions confor­mes à des normes d’admiration conventionnelle, additionné d’une excitation émotionnelle confuse même si elle est authentique” (p. 110)

 

Conclusion:

Ce livre permet de vivre une expérience, celle que tous les photographes artistes ont su explorer, réinventer à chaque photographie: comment cadrer le monde, voir dans la vue.

Pour aller plus loin sur ces questions : http://www.arhv.lhivic.org/index.php/2008/02/06/624-le-complexe-de-gradiva#pnote-624-0 autour du texte de Walter Benjamin, “Petite histoire de la photographie” traduit par André Gunthert (à cette adresse, le texte intégral: http://etudesphotographiques.revues.org/index99.html)

Sur la notion de dispositif, je renvoie à http://ir.lib.uwo.ca/cgi/viewcontent.cgi?article=1036&context=symposium&sei-redir=1&referer : “QU’EST-CE QU’UN DISPOSITIF? L’ANALYTIQUE SOCIALE DE MICHEL FOUCAULT” par Sverre Raffnsøe (Copenhagen Business School) à l’adresse suivante: