Archives de catégorie : 2. Expériences

Encore avec François Place…

Après avoir lu cet essai sur François Place (https://littecol.hypotheses.org/596), on peut passer à quelques pistes pour qu’une oeuvre comme ce livre très fort de François Place continue d’oeuvrer (après bien évidemment l’avoir lu intégralement) :

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François Place, La fille des batailles, CASTERMAN, 2007.

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Ecrire, dessiner avec François Place

Ecrire avec François Place, cela peut commencer par s’immiscer dans son racontage de deux manières (au moins) :

1. En augmentant son racontage (voir ci-dessous sur la première page des Derniers Géants);

2. En donnant la parole aux personnages (voire aux objets ou éléments de paysage) de ses illustrations et surtout aux sans-voix qui sont si nombreux quand on regarde bien pour entendre leurs voix (paroles prononcées dans le fil du racontage ou pensées qui lui répondent)…

3. On peut aussi prolonger son écriture en dessinant : des culs-de-lampe par exemple !!! ou des études préparatoires qui recommencent le racontage… (voir son site)

Ayuna Contoli (M2) propose ci-dessous une augmentation de la première page des Derniers géants :

C’est au cours d’une promenade sur les docks, arpentant un à un des dizaines de présentoirs  aux couleurs tout aussi chatoyantes qu’odorantes. J’entendais également le cliquetis des mats de navires amarrés. Au cœur de la criée, se faisaient entendre des cris, des élévations de voix qui ne cessaient de valoriser tantôt des épices, tantôt des poissons ou encore d’autres marchandises venues de contrées lointaines, comme des rouleaux de tissus moirés, brillants, soyeux, colorés sans doute arrivés des Indes. Subitement, je ne sais par quelle attraction que je ne m’explique toujours pas, je me dirige vers un homme barbu, sa chevelure grise au vent coiffée d’une casquette de marin vendant des objets apparemment anciens.  Un présentoir qui ne manqua pas d’interpeller l’ethnologue (nom du personnage) que je suis. C’est ainsi que j’achetai l’objet qui devait à jamais transformer ma vie : une énorme dent couverte de gravures étranges. Je ne manquai pas d’accepter avec  une frénésie curieuse la loupe que me tendit alors le « marin-vendeur ». J’observai ainsi le moindre des détails de cet objet qui ne manqua pas de me laisser perplexe, interrogatif, de par sa texture, sa couleur, mais aussi par la présence de ces volutes aux  formes inconnues,  qui d’ailleurs, laissèrent en moi des sensations très particulières, comme l’impression de sentir de la chaleur qui se dégageait de cet objet on ne peut plus insolite. L’homme qui me la vendit, un vieux matelot tanné et blanchi par des années passées dans les mâtures, prétendait la tenir d’un harponneur malais rencontré au cours d’une de ses lointaines campagnes de chasse à la baleine. Il en demandait un bon prix, prétextant que ce n’était pas une vulgaire dent de cachalot sculptée, mais une « dent de géant », sorte de talisman dont il se séparait avec regret, poussé par des nécessités d’une vie que l’âge avait fini par rendre misérable.

« Une dent de géant »… Je ne cessai de ressasser ces mots dans ma tête, qu’est-ce donc que ces êtres dont il parle ? Une de ces inventions commerciales pour mieux vendre l’objet en question ? Une moquerie ? Je pensai bien sûr à une supercherie, mais l’histoire était belle, et j’emportai la pièce pour deux guinées. Une fois la transaction établie, curieusement je n’arrivais plus à me séparer de cette « dent de géant ».  Je la tins fortement serrée au creux de ma petite paume de main. J’aurais pu la ranger dans une poche de mon gilet … de mon pantalon…  ou encore à l’intérieur de ma veste… mais je n’en fis rien.  Un phénomène relevant sans doute de la physique appliquée, pensai-je, celui de l’attraction, fit que je ne pus me résoudre à l’ôter de ma main. Aussi regagnai-je le navire sur lequel je devais embarquer, avec cette sensation physique paradoxale, celle où se mêlaient à la fois lourdeur et légèreté à chacun de mes pas, avant d’atteindre enfin ma destination.

Enseigner les classiques de la littérature en évitant le triangle des Bermudes

Les quelques lignes qui suivent venaient en réponse à un appel à communication (« Manières de critiquer, manières d’enseigner la littérature : quelles conceptions, quelles places et quelles approches des « classiques » dans la construction d’une culture commune ? ») ; proposition refusée et travail toujours en cours…

J’appelle triangle des Bermudes pour l’enseignement de la littérature scolaire l’éclectisme dominant qui met cet enseignement tantôt dans la schizophrénie interprétative d’un passage inconsidéré et réversible de l’autoritarisme au subjectivisme, tantôt dans le tourniquet explicatif du formalisme et du thématisme pour imposer de la maternelle à l’université, la logique du discontinu et de la déshistoricisation des écritures comme des lectures au travers d’instrumentalismes variés. Le point de vue du discontinu oblige en effet l’enseignement à considérer les œuvres des arts du langage comme autant d’exemples qui viennent illustrer l’un ou l’autre des trois sommets du triangle didactique naturalisé depuis fort longtemps et confirmé par Paul Aron et Alain Viala (L’Enseignement littéraire, PUF, « Que sais-je? », 2005) : « la langue, l’esthétique et l’histoire ».

Ces trois sommets assurent la puissance du réalisme contre le nominalisme, c’est-à-dire des genres contre les œuvres, des modèles contres les expériences, des outils contre les aventures, et donc du connu contre l’inconnu qui fait l’aventure du rapport de la vie et du langage.

Aussi est-il nécessaire de reconsidérer le problème sous l’angle des classiques littéraires dans l’enseignement. Leur historicisation fait à la fois la preuve de leur instrumentalisation continuée par les institutions et stratégies culturelles et donc scolaires mais également de leur force imperturbable et imprévisible.

Je prendrai deux exemples au long cours : les Fables de La Fontaine et les Contes de ma mère l’Oye de Charles Perrault, qu’il faut aussitôt démultiplier dans la diversité des instrumentalismes comme des aventures du langage. Je tenterai de montrer comment l’attention aux historicités des écritures et lectures comme à celles des dispositifs et expériences, permet d’opposer au régime du discontinu promu tantôt par le moralisme tantôt par le scientisme, celui du continu. Le régime du continu attentif à l’oralité de l’écriture ouvrirait alors à une théâtralité de la lecture pour que la pluralité des voix s’entendent au cœur d’une systématicité relationnelle[1]. S’en suivrait une critique de la didactique de la littérature et peut-être même de la didactique générale, ne serait-ce que dans le rapport aux choses du passé puisque le continu demande de les considérer comme des activités qui modifient les catégories du temps et du sujet. En fin de compte, les classiques scolaires, comme présent rendu au présent, seraient des œuvres et donc des situations de lecture qui agissent au maximum pour que le sujet de la lecture soit présent à son activité, c’est-à-dire attentif à l’inconnu de l’œuvre, à la part d’inconnu qu’elle continue d’engager. Les classiques scolaires n’auraient d’intérêt que si les lectures travaillent à montrer un futur du passé et d’abord à vivre un présent du passé. C’est le défi des classiques du point de vue du continu quand habituellement elles ne servent qu’à célébrer le connu, le passé du passé et au mieux le passé du présent. L’enjeu de ce défi maintenu par une didactique critique est considérable : le patrimoine ou la défense des classiques n’est pas à laisser à ceux qui font tout pour conjuguer passé, présent et futur au passé quand il faut les conjuguer au présent voire au futur. Et au-delà, l’enjeu n’est-il pas celui qu’on peut appeler plus généralement l’attention au langage et, quant à la formation des enseignants, l’interaction entre la littérature et la théorie du langage ?


[1] Voir Le Français aujourd’hui n° 150 (« Voix. Oralité de l’écriture »), septembre 2005, disponible intégralement à cette adresse : http://www.armand-colin.com/revues_num_info.php?idr=16&idnum=271488

Chercher le poème : devenir sujet du langage


Écrire un poème, c’est faire la vie. Lire un poème, c’est sentir la vie qui nous traverse et être transformé par lui. Penser, écrire, c’est travailler à être libre, c’est-à-dire vivant.

Henri Meschonnic (2006, p. 12)

 

Faire poésie à l’école consiste d’abord à chercher le poème là où on ne l’attend pas, là où on ne sait pas qu’il est, là où « je » m’invente, invente son lecteur. C’est certainement la réponse la plus forte aux réductions de la poésie à un jeu de mots sans enjeu. C’est que, comme disent les enfants, ce jeu c’est sérieux et ce serait même la condition pour ne pas réduire l’activité avec les poèmes à une occupation scolaire, pour que la dimension ludique soit également préservée. On n’est pas sujet, on le devient et on ne peut le devenir qu’avec un autre sujet : c’est ce que n’importe quel poème engage. Jeu du je-tu, libre de toute assignation, le poème.

Les arts poétiques des poètes sont d’abord des arts de vivre, des arts d’écoute de ce qui vit dans et par le langage beaucoup plus que des traités de versification ou de savoir-faire « un » poème (voir l’indispensable Charpier et Seghers, 1959). Pierre Reverdy disait que la poésie « est une propriété de sentir et un mode de penser » (1974, p. 56) et c’est très exactement cette interaction de l’affect et du concept dans et par le langage qui invente un sujet du langage qu’on n’avait pas avant l’activité du poème. Encore Reverdy dans un texte de 1938, « Le poète secret et le monde extérieur », (1974, p. 129 et suivantes) pour nous aider à saisir l’enjeu d’une telle proposition :

La poésie n’est pas dans l’objet, elle est dans le sujet. Ce n’est pas l’objet qui agit, c’est le sujet. Ce n’est pas l’objet qui varie, mais le sujet. Ce n’est pas l’objet qui communique l’émotion, c’est dans le sujet qu’elle se forme et c’est lui qui l’exprime après l’avoir tellement trahie et transformée qu’elle n’a plus rien de commun avec l’objet, d’où il semblait qu’elle vînt, et que le sujet seul en constitue la source.

[…]

La valeur de la forme ne vient pas du métier. Ce n’est jamais au dehors qu’un être ou une œuvre comportent ce qui les fait vivre. Ce qui donne la forme à un corps, c’est ce qu’il y a dans la peau. Ce qui donne la forme à une œuvre, c’est la substance dont elle est gonflée, et ce qui donne la saveur, c’est la qualité de cette substance. Le métier poétique n’apporte rien à la grandeur. Il est d’ailleurs, à remarquer que partout où l’on sent la prédominance du métier habile apparaît aussitôt la faiblesse, une espèce de brillante médiocrité.

[…]

L’œuvre d’art elle-même n’a pas de meilleure ni de plus humaine justification que d’être, à son plus haut degré, la réalisation particulière et nécessaire d’une personnalité.

 

Ce sujet que nous cherchons n’est donc pas un « objet » mais bien un « corps ». C’est une « substance » qui agit parce qu’il fait « être » ou qu’il fait « œuvre » de l’intérieur et cela change certainement l’extérieur et même cela change ce qu’on croit être intérieur et extérieur. Cette réalisation « d’une personnalité » c’est la réalisation, en écriture comme en lecture, d’un « sujet » à nul autre pareil : un sujet du langage ou plus précisément un sujet du poème dont on aperçoit, avec Reverdy, la force éthique puisqu’il ne peut ressortir d’une quelconque habilité sous peine de relever au mieux d’une « espèce de brillante médiocrité ». On voit par là le travail à engager pour devenir un tel sujet : « trahir » et « transformer » toutes les naturalisations, les faux-semblants, les habiletés et tout ce qui apparaît comme du connu, du reconnaissable en de l’inconnu, de la connaissance qui ne cesse de s’inventer. Ce travail c’est au fond l’écoute de la relation dans et par le langage.

Relisons la « chanson du rémouleur » que Philippe Soupault met significativement à la fin de ses Poésies pour mes amis les enfants (1983, p. 95) :

 

Chanson du rémouleur

Donnez-moi je vous prie

vos ciseaux

vos couteaux

vos sabots

vos bateaux

Donnez-moi tout je vous prie

je rémoule et je scie

Donnez-moi je vous prie

vos cisailles

vos tenailles

vos ferrailles

vos canailles

Donnez-moi tout je vous prie

je rémoule et je scie

Donnez-moi je vous prie

vos fusils

vos habits

vos tapis

vos ennuis

Donnez-moi tout je vous prie

je rémoule et je fuis

 

On peut, à la première lecture, n’y voir qu’une « chanson » pour enfants, c’est-à-dire un enfantillage sans queue ni tête…  Puis à deuxième lecture, on aperçoit quelques bizarreries, ne serait-ce que dans la métrique qui semblait ronronner : le passage d’un six-syllabes (le premier vers) à un sept-syllabes (le premier vers du refrain) qui fait alors porter l’accent sur l’intrus : « tout ». De la demande polie et raisonnable qui semblait se contenter du nécessaire nous voilà passés à la demande impolie et déraisonnable, impossible même, qui veut « tout ». C’est que ce « tout » c’est le principe même de cette « chanson », c’est son poème si l’on veut : le « tout » de la volubilité, le « tout » qui fait le principe du langage, commencer et ne pas s’arrêter, ne pas cesser de recommencer, de s’élargir, de s’agrandir. Non pour accumuler mais pour traverser, pour rencontrer.

Mais voilà qu’apparaît une deuxième bizarrerie : c’est un rémouleur qui chante ! et que fait un rémouleur ? Il rémoud, du verbe « rémoudre », « aiguiser de nouveau », dit le Larousse ! Mais qu’écrit Philippe Soupault : « je rémoule », ce qui n’est ni le verbe « rémoudre » ni le verbe « remouler » qui perd son accent… Bizarre ! Ou , comme dirait un spécialiste : « néologisme poétique » ! Et si Soupault avait écrit les deux en même temps, comme on fait souvent dans la vie quand on a trop de choses à dire et qu’un mot veut dire plus qu’il ne dit d’habitude. Notre rémouleur dirait à la fois qu’il « aiguise de nouveau » tout ce qui est tranchant, qu’il affûte non seulement les « ciseaux » mais tout le reste, et partant, tout ce qui constitue le monde, c’est-à-dire tout le langage puisqu’ici c’est le monde produit par le langage, la liste qui fait le monde dans et par la chanson, et qu’il « remoule » le monde par la même occasion, qu’il le refait à neuf… à sa façon, dans sa chanson !

Recommençons sans oublier la/le « scie » du refrain qu’on peut entendre de deux manières : il s’agit bien du verbe « scier » qui certes engage l’action de couper, diviser mais aussi, dans un registre familier, celle d’étonner vivement son ou ses interlocuteurs, et alors il s’agirait aussi de l’évocation de la rengaine, de la répétition fastidieuse qu’est familièrement encore une « scie ». Ce qui n’est pas sans poser quelques paradoxes. C’est que notre « rémouleur » est un sujet qui loin de s’arrimer à quelque métier bien défini et forcément étroit, invite à chercher un sujet sans cesse en fuite… non pour se dérober mais pour mieux s’inventer dans sa chanson comme dans nos répétitions. Et c’est bien un métier qu’on ne connaissait pas que fait ce « rémouleur » : il n’a pas d’autre objet que la vie et la vie c’est vivre sa voix, « je vous prie »…

Et pourtant… Ariane Dreyfus conclut un livre-poème (2002, p. 51) ainsi : « Chanter, je n’oserais pas » ! C’est que, comme dit une autre page du livre :

Anne fait la roue.

Paul fait la roue.

Pas deux pareilles. (p. 9)

 

Oui, « pas deux pareilles » quand le poème vient au poème avec des bribes de tous les jours qui sont comme des pépites du vivant. C’est cela le secret du poème qui va chercher dans le langage la vie . Il y a comme des citations ou des prélèvements qui ouvrent loin la méditation et aussi comme des notations qui entraînent loin la sensation :

« On ne devrait pas vivre moins longtemps que la mort qui dure toujours ». Paul (p. 21)

C’est rare de voir Anne marcher. Parce qu’elle gambade. (p. 43)

 

On comprend que « chanter » ici n’est pas à la hauteur de la relation quand il s’agit seulement d’écouter et surtout d’entendre tout ce qui ne peut se dire :

« Madame, je vous aime, voulez-vous être ma maman ? »

Anne (p. 51)

 

C’est dans et par cette question entendue qui met la relation dans ce passage d’une identité à l’autre, de « Madame » à « maman », c’est-à-dire d’une altérité à une autre, que le poème est pleinement sujet et que le sujet est pleinement poème dans et par la relation langagière.

 

Pris à un livre de poèmes (Emaz, 2001) publié dans une édition d’emblée trilingue (français, allemand, arabe), c’est le texte d’un professeur de collège qui, dit-il, mais c’est une autre question, parle pour la première fois, dans son travail de poète, de son métier : une élève est affectée dans sa classe de troisième, elle est « primo-arrivante », selon les termes officiels.

 

Je ne

 

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Construire une culture : découvrir le monde avec les poèmes


Dans le poème

On peut lire

Le monde comme il apparaît

Au premier regard.

Mais le poème

Est un miroir

Qui offre d’entrer

Dans le reflet

Pour le travailler,

Le modifier.

Alors le reflet modifié

Réagit sur l’objet

Qui s’est laissé refléter.

Eugène Guillevic, 1989, p. 40.

 

Il y a un principe connaissance – nous partons ici de Spinoza, de l’interaction qu’il pose entre intellect et désir, entre concept et affect en vue de penser libre (voir Meschonnic, 2002b) – qui n’est pas le même que celui qu’établit logiquement la vérité sous le sceau des sciences et de leurs disciplines, des carcans qui souvent ignorent l’expérience, le tout de la vie et du monde. Ce principe connaissance peut s’appeler faculté poétique : appelons-le « poème », c’est-à-dire cette activité au cœur du langage qui s’inscrit bien au-delà d’un genre littéraire, d’une histoire de ce genre… mais qui constitue un universel de l’expérience humaine et sa condition même. C’est ce que le poète Guillevic (1989, p. 153) signale abruptement quand il écrit : « Le poème / Nous met au monde. »

Si, dans un premier temps, il semblait évident d’évoquer la force du poème en ce qui concerne la langue, il est tout à fait indispensable, dans un second temps, de réfléchir à ce principe connaissance du poème. En d’autres termes et pour utiliser la très belle formulation des Programmes de l’école, les poèmes nous font découvrir le monde. Il faut prendre cette activité au sens fort : non seulement les poèmes sont des médiations pour aller au monde, le pénétrer, le sentir, le transformer… mais également les poèmes sont des opérateurs de mondes : ils permettent de « découvrir », au sens de Christophe Colomb découvrant l’Amérique, le monde voire des mondes.

 

Le Premier arbre

C’était lors de mon premier arbre,

J’avais beau le sentir en moi

Il me surprit par tant de branches,

Il était arbre mille fois.

Moi qui suis tout ce que je forme

Je ne me savais pas feuillu,

Voilà que je donnais de l’ombre

Et j’avais des oiseaux dessus.

(…)

(Supervielle, 1987, p. 38)

 

Le début de ce poème de Jules Supervielle pris au recueil La Fable du monde illustre parfaitement notre propos. Le « je » qui s’énonce ici, fut-il Dieu le créateur ou quelque démiurge imaginaire, poète en proie aux fantasmes et autres rêves délirants, est d’abord une voix, celle que nous postulons comme l’inconnu que seul le poème sait trouver. Cette voix est d’abord celle qui raconte une « fable du monde », plus précisément ici, la « fable » du « premier arbre ». Voix fabuleuse dans les deux sens du terme : elle invente l’arbre et elle raconte sa genèse comme une leçon de vie. C’est que la « fable » qui serait peut-être, s’il en fallait un, le genre fondamental du poème non pour des marques formelles définissables mais pour un faire qui est d’abord un dire, un dire qui englobe un faire, un faire monde par un dire qui inclut un théâtre de paroles, une multiplicité de voix – comme chez La Fontaine bien sûr :

(…)

D’un coup je fis chênes, sapins,

Beaucoup d’écureuils pour les cimes,

L’enfant qui cherche son chemin

Et le bûcheron qui l’indique,

Je cachai de mon mieux le ciel

Pour ses distances malaisées

Mais je le redonnai pour tel

Dans les oiseaux et la rosée.

(Supervielle, 1987, p. 39)

 

Ce que raconte ici la fin du poème avec « d’un coup » l’accumulation des caractéristiques culturelles de la forêt : ses espèces, sa faune, ses contes et à la toute fin dans un quatrain magistral son cosmos sous les espèces du « ciel » distant puis proche. Mais cette fable de l’arbre, c’est d’abord la fable de la voix de l’arbre et donc d’un principe connaissance à nul autre pareil, entendons par là fondamentalement distinct si ne n’est contraire aux modes de connaissance traditionnels que fondent nos disciplines « scientifiques » par exemple. En effet, cette fable de la naissance d’un monde, de l’arbre en l’occurrence, cette genèse donc, est d’abord l’instauration d’un dire plus que d’un dit, d’un dit porté par un dire qui est à lui-même ce principe connaissance. Cette voix tenue par un « moi qui suis tout ce que je forme » indique bien que la formation, la génération, la mise au monde est d’abord langagière, est même entièrement langagière et pose donc face aux « vérités » scientifiques une force première, celle de la parole qui tient, porte, fait même la réalité, celle qui nous forme. En effet, c’est ce langage du langage, cette voix, qui invente le monde et qui nous rend au monde et d’abord à ce monde primordial, fondamental, premier : le langage. Aussi le ton fabuleux et sa force pragmatique (« D’un coup je fis ») montrent que le langage, comme activité de découverte du monde, est le réel premier auquel nous avons affaire. Il est vrai que nous oublions vite cette évidence, que les idées et vérités viennent vite faire écran si ce n’est naturaliser voire instrumentaliser le langage au profit de représentations qui empêchent de reconnaître ce principe connaissance.

Comme dit James Sacré au début d’un « poème dans l’arbre » : « Arbre envahi de langage… » (Sacré, 2001, p. 73-74). Et nous pourrions le dire pour tout élément du monde, pour tout monde puisque l’arbre est bien un monde, l’arbre « ouvre le monde ». Cette ouverture se réalise dans et par l’altérité, aussi le poème est-il un art de la rencontre. Et cette expérience dans et par le langage est indispensable à qui veut découvrir le monde. Ce que confirmerait la tradition multiséculaire des devinettes : sirandanes de l’île Maurice (voir J.M.G. et Jemia Le Clézio, 1990 ; voir également Claudine Bavoux, 1993) ou hain-tenys de Madagascar (voir Paulhan, 2007 et un excellent résumé sur cette question par F. Zimmermann  dans http://anthropologielinguistique.fr/traductologie/index.php?id=26). Ces devinettes mêlent inextricablement cet art de la rencontre à la découverte du monde. Ce que confirmeraient également les imagiers et autres bestiaires en passant par toutes les comptines et jeux de langage qui sont autant de fables didactiques d’une découverte du monde, du corps et de soi avec les autres. Car ce principe connaissance est un principe fondamentalement dialogique si ce n’est dialogal : ce qui le différencie aussi radicalement de la connaissance scientifique. En effet, la connaissance y devient rencontre, échange, relance, goût de l’altérité, altérité du goût, de la connaissance elle-même…

Avec les élèves, cette découverte du monde avec les poèmes engage dans deux directions essentielles :

–  quel (nouveau) monde est découvert avec tel poème ?

–  quelle (nouvelle) manière d’être (voir, sentir, concevoir…) m’apprend tel poème ?

Ces deux directions demandant d’ailleurs de s’enchaîner sous peine de dissocier contenu et forme, informations et dictions, documentation et fiction alors même que le poème est le lieu de leur porosité, de leur échange, de leur déplacement et transformation en tout autre chose que l’affectation à ces termes essentialistes. Le principe connaissance du poème est à l’aune de cet enjeu. Ce que nous allons essayer de voir avec un livre de Jacques Fournier.

 

Poèmes pris au vol

 

 

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Observer la langue : la grammaire des poèmes

 

quand une main se libère du

sol

elle invente l’autre main

et

deux mains apprennent ensemble

toutes les autres mains

Philippe Païni (2007, p. 123)

 

 

Les poèmes sont de merveilleux tests pour l’observation de la langue. Pour deux raisons au moins : la première tient au fait que les poèmes mettent toutes les grammaires en crise et ne cessent d’inventer des manières de dire et d’écrire qui obligent à observer la langue toujours en discours, toujours en se situant ; la seconde résulte de la première puisque le changement de point de vue sur la langue qu’oblige à faire la lecture des poèmes entraîne du même coup l’habitude à observer toute la langue dans tous les discours autrement qu’on ne le fait d’habitude. Mais ces deux raisons demandent d’abord de changer de point de vue sur ce que font les poèmes et en particulier de cesser de leur faire jouer le rôle de fou du roi, de bouffon du prince ou d’exception à la règle : ce que fait la théorie de l’écart qui met n’importe quel poème dans l’écart à la norme quand n’importe quel poème ne fait que montrer du doigt qu’il n’y a que du discours et non de la langue et seulement des points de vue sur la langue et non des vérités. On sait depuis toujours, à moins de mauvaise foi, que les poèmes sont écrits avec le lexique et la syntaxe de tous les discours et inversement. Aucun lexique poétique si ce n’est, comme tout discours, un lexique qui peut faire système : on dira alors comme pour tout auteur, voire pour tout locuteur : le vocabulaire de Hugo… Aucune syntaxe poétique si ce n’est là encore des inflexions, des tournures, des manières qui feront dire : c’est bien du Hugo comme on dit « c’est bien de mon voisin ! ». Certes, Hugo a plus fait pour le lexique et la syntaxe que mon voisin, mais il ne s’agit que d’une question d’échelle et non de changement de paradigme, de changement de langue : donc, pas de langue poétique et de grammaire afférente !
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Quand dire c’est écouter : ce qu’on entend dans la voix


Qu’est-ce que dire ? Si dire n’est pas séparable de parler, on ne peut confondre les deux. D’autant plus que la conceptualisation de la parole est souvent proche de celle du dire. Quoiqu’il en soit, dire ne peut être confondu avec une diction réduite à une oralisation expressive des textes ou à une rhétorique de la diction des textes voire à une sémiotique-esthétique des dictions… En effet, les unes et les autres arriment le dire au dit et sortent le dire du langage par un psychologisme ou un sociologisme de l’expression (voir Martin dans Lecture jeunesse, 2005). On n’y fait pas attention mais souvent « l’expression » qui semble le plus court chemin pour parler du dire, empêche de penser le dire dans et par le langage. Le « moi » et le « nous » ne permettent pas de penser le « je » dans sa spécificité y compris sa pluralité. Nous allons essayer de dénouer cette difficulté trop souvent contournée. L’enjeu en étant le sujet du langage, son écoute ou son éviction. Ce qui n’est pas rien !

Vers une autre attention au dire

peut-être on commence à dire

ce qui passe de corps en corps

quand on arrive à entendre

les voix qui parlent seulement

dans les silences de notre voix

Henri Meschonnic (1990, p. 31)

 

Il y a dans l’interaction du dire au parler un rapport qui est analogiquement le même que du dire au lire et à l’écrire, par quoi la trilogie qui fonde une didactique du langage à l’École est bien celle du parler-lire-écrire à condition que le dire en constitue le levier fondamental et transversal si ce n’est transformateur et intégrateur. C’est que dire est au fond le mode premier de toute subjectivation à l’œuvre dans le parler, le lire et l’écrire et que penser le dire continûment dans ces trois domaines d’activités langagières c’est, pour le moins, poser le dire comme le vecteur de la subjectivation dans et par le langage, c’est poser le primat de la voix dans le langage et du langage dans la voix. Ce qui est mettre le dire dans une conceptualisation qui est bien loin d’en faire un appendice ou un supplément voire même un compartiment des apprentissages, des activités langagières et même des activités artistiques. Le dire est au cœur de la subjectivation dans et par le langage parce que l’attention au dire est l’attention au rythme, à la relation et au sujet dans et par la voix. Ce qui n’est pas sans rappeler ce que W. von Humboldt signalait à l’orée du XIXe siècle : « la véritable individualité réside dans la seule effectuation du sujet parlant » (cité dans Meschonnic, 1975, p. 133).

Dire va avec parler, lire et écrire, autant d’« effectuations du sujet parlant », seulement si on ne le sépare pas de ces activités langagières ! Or la séparation semblerait souvent naturelle et donc naturalisée puisque dire consisterait didactiquement à porter un texte à l’oral, c’est-à-dire au mieux à le lire d’une certaine manière. Il faudrait bien entendu observer les attendus et les conséquences de cette discontinuité : le dire définitivement exclu de l’écrire  et du parler voire du lire puisque certaines manières de lire l’excluraient, par exemple la « lecture silencieuse » ; le dire, donc, consigné à une traduction/interprétation fidèle du dit de l’écrire, à sa bonne expression pour le lire et parfois le parler. Bref, une activité qui viendrait confirmer/infirmer mais jamais inventer, créer l’œuvre, le sujet de l’œuvre, le sujet à l’œuvre. Une activité toujours postérieure à l’œuvre, qui met la voix sur l’œuvre et non dans l’œuvre. Cette conception est une représentation des activités langagières, qu’elles soient artistiques, scolaires ou autres, qui met le dire après le parler, le lire et l’écrire, et non en leur cœur comme activité relationnelle et donc transsubjective dans et par le langage.

On ne peut se contenter de cette naturalisation de la réduction du dire à l’expression/interprétation. Rappelons d’abord qu’il s’agit d’une conception du dire arrimée à des conceptions du langage et donc du sujet et de la relation, qui soumettent le dire à des instances herméneutiques-sémiotiques. Ces instances lui enlèvent sa force et son intempestivité pour l’asservir au sens et au signe. Elles renvoient alors le dire hors langage dans les individualismes ou les collectivismes rhétoriques pour ne pas dire comportementaux. Ces derniers empêchent toutes les subjectivations à l’œuvre de faire œuvre (voir Martin dans Le Français aujourd’hui n° 149) en renforçant les séparations du poétique, de l’éthique et du politique. Ce travail critique absolument nécessaire permettrait alors d’engager une écoute du dire tout autre. Dire deviendrait alors la possibilité de faire du sujet avec du sujet, et autant de sujet(s) qu’il y a de sujet(s). Par quoi, dire est au cœur des stratégies de la relation contre toutes celles qui veulent les rapporter à la communication qu’elle soit prosaïque (objets du culturel condamnés à la circulation/consommation des signes sur le modèle de la publicité ou des médias contemporains) ou sacralisée-sacralisante (sujets, au sens d’assujettis, d’une transcendance, d’un destin, d’une epokhê sur les modèles anciens ou récents du théologico-politique).

Il y a d’abord à veiller à l’interaction des trois activités : dire-lire-écrire. Cela permet d’éviter leur séparation qui conduit poétiquement à privilégier le dit au dire, politiquement à séparer les individus en créateurs (actifs) et publics (passifs), éthiquement à bloquer la relation transsubjective et à condamner le sujet de la relation à ses termes : objet de communication versus sujet expressif, interprétatif, culturel, etc. (voir sur ces questions nos ouvrages : L’Amour en fragments et Langage et relation). Didactiquement et pédagogiquement, les stratégies du discontinu réitèrent toujours l’opposition oral/écrit en excluant ainsi toute prise en compte de l’oralité qui est au principe du dire dans toutes les modalités du parler, du lire comme de l’écrire, de tout l’écrire et pas seulement du parlé dans l’écrit. De plus, ces stratégies rendent impossibles l’écoute des processus de subjectivation autrement qu’à les réduire à des « sujets », « postures » ou « rôles » voire « figures » qui posent toujours les termes avant la relation – c’est tout le sens des notions telles que « incorporation », « incarnation », « expression », « figuration » et autres retours sur affects dont on est maintenant coutumiers – et qui toujours ignorent la subjectivation dans et par le langage quand bien même elles disent qu’elles s’en préoccupent puisqu’elles désolidarisent la question du sujet de la question du langage. Le « retour du sujet » y est toujours un retour du subjectivisme sous ses deux formes bien connues : l’individualisme ou le collectivisme dans les mouvements de balancier des idéologies ou des scientismes qui rivalisent dans la sortie du langage afin de disculper de tout point de vue poétique, éthique et politique leur propre discours. C’est malheureusement ce à quoi aboutissent presque tous les discours savants qu’ils soient à visée herméneutique, sémiotique ou rhétorique (voir sur toutes ces questions le magistral ouvrage de Meschonnic, 1995).

Il y a ensuite à penser ce que le dire fait au parler, au lire et à l’écrire et inversement :

  • comment lire le dire l’emporte sur lire le dit ;
  • comment le dire est au principe de l’écrire et pas seulement du point de vue de l’énonciation mais également quant au lexique, à la syntaxe, à la prosodie ;
  • comment le parler ne s’entend vraiment que dans le dire ;
  • et, enfin, comment dire est d’abord paradoxalement l’invention d’une écoute.

Cette écoute est celle de la voix du parler, du lire et de l’écrire, voix pleine de voix – au pluriel et au singulier. Au pluriel parce qu’il s’agit bien d’y concevoir une pluralisation toujours à l’œuvre, une polyphonie qui jamais ne permet l’individuation comme identification, comme stase ; et au singulier parce que l’écoute de la voix est toujours une re-conceptualisation de la voix, une pensée de la voix dans et par chaque écoute qui perd son écoute si elle ne pense pas sa voix et perd sa voix si elle ne pense son écoute. Voix parce que le dire comme écoute transforme le parler, le lire et l’écrire en activité pleinement transsubjective : en poèmes-relations. C’est ce que le poète Ossip Mandelstam a fort bien montré dans son essai au très beau titre : « De l’interlocuteur » (Mandelstam, 1990, p. 58-68) dont je retiens les passages suivants :

L’air du vers, c’est l’imprévu. Si l’on s’adresse au connu, on ne peut exprimer que du connu.

[…] Le poète est seulement lié à un interlocuteur providentiel.

[…] Ce n’est pas d’acoustique qu’il faut se soucier : elle viendra toujours d’elle-même.

[…] La poésie en tant que telle aura toujours pour objet quelque destinataire inconnu et lointain en l’existence duquel le poète ne saurait douter sans se remettre lui-même en question.

 

En fin de compte, l’attention au dire comme écoute revient à laisser agir (à ne pas empêcher d’agir) toute la part d’inconnu, d’imprévu, d’insaisissable même, qui fait la force toujours active d’une œuvre dans et par un parler, un lire ou un écrire. Ce laisser agir nous met dans la plus grande attention portée à l’activité du langage comme activité d’un sujet-relation. Nous sommes alors portés par l’œuvre plus que nous la portons : c’est elle qui nous fait parler, lire, écrire plus qu’on ne la parle, la lit, l’écrit. Aussi n’y a-t-il pas de théories régionales de ces activités (une didactique du dire puis une du lire, etc.) mais il y a toujours une poétique de l’œuvre, de chaque œuvre, qui les traverse quand dire les traverse. La poétique n’est pas alors une prise sur les œuvres mais la condition critique que les œuvres nous prennent…

 

Vers une autre écoute dans et par le dire

 

Je me souviens encore… comme si c’était hier… de la première fois où je t’ai entendu Lire… […] c’était comme si c’était un électrochoc !…

Bernard Heidsieck (« Ghérasim Luca » dans 2001)

 

Pour que dire ne soit plus le parent pauvre de la trilogie didactique réduit à la portion congrue de l’oralisation ou de l’expression quand il faudrait en faire un moyen des plus fort et des plus efficace pour écouter le poème du langage, on pourrait d’abord concevoir des mises en œuvre utiles tout au long de la scolarité, dans des variantes bien évidemment adaptées. Voici quelques pistes :

  • lire sans préparation spéciale en faisant passer le texte dans les voix des participants et, à l’issue d’une lecture, discuter les erreurs de lecture non pour y lire une erreur du lecteur mais pour y lire une aspérité significative du texte : le réseau, certes aléatoire des erreurs, constituant un réseau des aspérités du texte et une entrée dans son rythme, en tout cas un travail de la relation ; les remarques d’un Jean Renoir (1974) à ses acteurs sont d’une pertinence qui ici inspire : aucune préparation mais beaucoup de temps pour que le texte (vous) prenne et « prenne » corps : mouvements, lumières autant que paroles et silences et gestes dans la voix ;
  • enregistrer régulièrement des fragments de ses lecture puis les écouter  pour entendre sa propre voix à distance : apparaît alors une autre voix qui est celle que le texte nous a faite et qui peut permettre alors de relancer le dire du texte ; les élèves ont des cahiers, des classeurs et malheureusement, ils n’ont pas d’archives sonores… alors qu’il est très facile de les réaliser puis de les utiliser aujourd’hui : cette attention à « sa »  voix est un préalable à l’attention à la voix ;
  • écrire régulièrement dans les insterstices du texte en donnant de la voix à ceux qui n’en ont pas (apparemment du moins) : ces écritures avec les œuvres ne visent aucunement à imiter, à prolonger ou à parodier… mais seulement à augmenter l’écoute des voix dans et par le travail de l’écoute d’un dire qui vient comme résonner le dire de l’œuvre (voir « Donner la parole aux sans-voix » dans Le Français aujourd’hui, n° 150).

Mais il s’agirait encore plus certainement d’engager une reconceptualisation didactique pour qu’on apprenne à parler/lire/écrire le dire autant sinon plus que le dit dans nos institutions scolaires. Parler/lire/écrire le dire demanderaient simplement de considérer la parole, c’est-à-dire ce qui du sujet s’invente dans et par le langage. Après les travaux de Henri Meschonnic, il me semble que doivent vraiment être promues des activités d’observation-conceptualisation qui permettent de construire l’écoute de cette invention subjective et transsubjective. Une telle écoute passe par la prise en compte pleine et entière du dire : la prosodie et plus largement le rythme que personnellement je placerais sous l’exigence éthique et politique d’une recherche de la relation dans et par le langage contre toutes les stratégies de la communication.

Écoute qui est d’abord la recherche du récitatif contre toutes les habitudes narratologiques et poétologiques. Les premières sont rivées aux schémas du récit (voir notre ouvrage Les Contes à l’école) quand les secondes sont soumises au diktat de l’énoncé, de l’énonciateur et de leurs figures. Narratologies et poétologies rendent sourd au récitatif puisqu’elles ne mettent pas ce « mode de signifier d’un sujet qui passe à tous les sujets » (Meschonnic, 1981, p. 115) au cœur de l’activité du poème dans son dire mais y voient un supplément, une figure expressive quand ce n’est pas une trace, une marque qui ainsi signe la mort du récitatif. Alors c’est le « signisme » qui vient là dire son dernier mot (voir Païni, « Pour en finir avec le signisme », 2007)… Mais comme dit Meschonnic, « tant que le signifiant a un sujet, il est vivant, continu, éternel, ayant la survie du sujet de l’énonciation, comme le sujet a la survie du signifiant » (1981, p. 115) !

La prosodie est en effet pratiquement ignorée par tous les programmes de l’enseignement sauf à l’instrumentaliser dans quelques « lectures » qui servent à reconnaître un genre, un type ou encore une forme mais jamais une manière, un poème comme poème-relation. Car ce que fait une œuvre, elle le fait d’abord par son système prosodique qui organise des chaînes consonantiques-vocaliques qui dégagent une signifiance. Celle-ci produit une force qui, indépendamment de la conscience qu’on peut en avoir agit bien au-delà du sens des mots, emporte même ce sens dans une oralité généralisée, une résonance générale. On ne peut limiter la prosodie à quelque notation technique et si l’accentuation, l’intonation, la ponctuation, les rimes, les répétitions, les séries consonantiques et vocaliques peuvent toutes être précisément observées, quelquefois même rapportées à des règles linguistiques (on parlera de prosodie française) ou culturelles (on évoquera telle prosodie d’époque ou de genre), c’est la personnalisation du discours dans sa cohérence propre qui compte avant tout. Aussi ce sont les paradigmes prosodiques qui doivent d’abord éveiller l’attention pour y observer le rapport de continuité entre le rythme et la valeur encore plus que le sens. Aussi la prosodie permet-elle d’observer de près les reprises et les positions (attaques, finales…) des composantes phoniques d’un discours, d’un texte en l’occurrence. Elle est attentive à ce qui lie autant qu’à ce qui sépare, à ce qui heurte qu’à ce qui rassure. Flaubert parlait dans une lettre à Louise Collet des « combinaisons prosodiques » (24 avril 1852). Ce sont ces combinaisons auxquelles il faut être attentif pour que le texte vive, que le sujet ait du corps. Sans cet « accompagnement » – c’est le sens étymologique de prosodie – le texte n’est pas poème. Alors la prosodie est effectivement ce qui fait le cœur de la relation langagière : elle fait relation, plus précisément c’est même le corps de la relation. C’est pourquoi le dire est essentiel au parler-lire-écrire car c’est l’attention au dire qui augmente l’écoute des « combinaisons prosodiques », du poème de la parole ou de l’écrit. Et si ces combinaisons sont toutes prises dans une langue de bois ou des tics collectifs, la prosodie est une dépersonnalisation qui ne peut vous faire sujet de votre discours ; elle est devenue une technique quand une personnalisation et donc un poème en fait un moyen de devenir sujet.

Les travaux de Gérard Dessons (2003) viennent consoner ici avec notre problématique. Il y fait, entre autres, une critique de « la logique de l’expression » qui réduirait la manière à une manie et on voit bien ce que certaines dictions, celles de certains comédiens, font du dire de certains textes : des manies plus que des manières, s’en suivent des manies de manies jusque dans les classes… Mais, plus fondamentalement, Dessons note que « appliquée à la question de l’art, la notion d’expression génère une confusion aux conséquences redoutables, puisqu’elle rapporte la responsabilité de l’art à l’activité d’un sujet psychologique, volontaire ou non » (p. 149) ; la conséquence en est que, pour lui, « la notion d’ »expression créatrice » rend impossible la pensée de la spécificité artistique » (p. 151). Or, c’est la « prosodie qui fait qu’à la lecture du dit s’ajoute une autre lecture, une lecture du dire » (Meschonnic, 2005, p. 16). Ce que je reformulerais ici plus radicalement : c’est la prosodie et, au-delà, le rythme comme sémantisation générale du discours, comme subjectivation transsubjective dans et par le poème, qui engagent à inventer un parler, un lire et un écrire pour les écouter, les réénoncer, les porter à leur infini. Aussi, pour ne pas faire de la prosodie et du rythme, une « prise » qui viendrait s’additionner à d’autres prises dans un éclectisme didactique – ce que font la stylistique et la linguistique textuelle ou discursive – ou se conformer à une instance plus élevée – ce que réalisent toutes les herméneutiques et esthétiques sémioticiennes (voir « Cinq petites leçons pour faire du rythme avec les vers et les proses ou les paradoxes de la vulgarisation » dans P. Michon, 2002, p. 131-138) –, il s’agit de porter l’attention prosodique à son efficace motrice dans le parler, le lire et l’écrire. Ce que Charles Péguy appelait « sonorité générale » est tout simplement à écouter, à apprendre à écouter car souvent la conception du dire empêche que puisse s’écouter la résonance générale du dire à l’œuvre :

Ce n’est pas la rime seulement et le commandement de la rime, ce n’est pas le rythme seulement et le gouvernement du rythme, c’est tout ce qui concourt à l’opération de l’œuvre, toute syllabe, tout atome, et le mouvement surtout, et une sorte de sonorité générale, et ce qu’il y a entre les syllabes, et ce qu’il y a entre les atomes, et ce qu’il y a dans le mouvement même. C’est cette sonorité générale qui fait la réussite profonde d’une œuvre . (Péguy, 1961, p. 1048)

Aussi transforme-t-on un dire en travaillant sa conception du dire et inversement.

Je prends un exemple qui montre comment le dire peut opérer par la prosodie, le rythme, les signifiants-relation (sur cette dernière notion, voir Martin, 2004) :

 

LES CRIS VAINS

Personne à qui pouvoir dire

que nous n’avons rien à dire

et que le rien que nous nous disons

continuellement

nous nous le disons

comme si nous ne nous disions rien

comme si personne ne nous disait

même pas nous

que nous n’avons rien à dire

personne

à qui pouvoir le dire

même pas à nous

Personne à qui pouvoir dire

que nous n’avons rien à faire

et que nous ne faisons rien d’autre

continuellement

ce qui est une façon de dire

que nous ne faisons rien

une façon de ne rien faire

et de dire ce que nous faisons

Personne à qui pouvoir dire

que nous ne faisons rien

que nous ne faisons

que ce que nous disons

c’est-à-dire

rien

 

Ce texte de Ghérasim Luca (2001, p. 212-213) [il faut préciser que le titre est sur la page de gauche et les trois « strophes » sur la page de droite] vient de l’ensemble intitulé « Dé-monologue ». Cet ensemble « pass[e] / du / dialogue / au / dé-monologue » (p. 203). Benveniste rappelait qu’un « monologue […] doit être posé, malgré l’apparence, comme une variété du de dialogue, structure fondamentale » (1973, p. 85). Ici, Luca suggère de faire entendre le démon de la voix, l’autre de toute voix, de toute individuation par la voix, bref un dialogisme fondamental qui pose une anthropologie relationnelle dans et par le langage. Cette critique explicite des conceptions du « dialogue », qui n’est pas sans évoquer d’autres critiques presque contemporaines comme celle, entre autres, de Roland Dubillard (1975), est d’abord une attention au langage (« logos ») que les conceptions dominantes du dialogue (voir Ricœur, 1990 et Habermas, 1987 – pour une critique, voir L’Amour en fragments et Langage et relation) n’ouvrent pas mais ferment puisqu’elles posent les termes avant la relation et/ou la relation hors langage.

Trois « strophes » commencent par le même « Personne à qui pouvoir dire ». Ce qui leur donne progressivement une force pragmatique relationnelle forte : l’appel ou l’invocation y fait plus le sens que l’énoncé d’une impossibilité. Ce qui n’est pas sans évoquer d’ailleurs le lama sabactani de Jésus (Matthieu, 27,46) qui reprend et, en même temps, déplace le psaume 22 dont on sait que le rythme modifie le sens puisque ce n’est plus « pourquoi », mais « vers quoi, à quoi » qu’il faut lire, entendre, répondre… : « Mon dieu mon dieu    à quoi m’as-tu abandonné […] » (Meschonnic, 2001c, p. 90 et note 2, p. 389-390). En outre, Henri Meschonnic montre bien que « le rapport au divin n’y est pas le même » après cette nouvelle traduction.

Les trois séquences du poème de Luca sont diminuantes : de 12 à 8 puis 5 lignes alors qu’on entend bien une activité volubile mais qui se rongerait le frein elle-même ou bien alors qui passerait le relais. Le travail du négatif semble continu : retranchement « strophique », nous venons de le voir, mais également sémantique continue du négatif entre sujet (« personne ») et objet (« rien »). Mais ce travail du négatif n’est pas le chant nihiliste auquel une certaine poésie du négatif nous a habitué car le « faire » est conjoint au « dire » et il ne l’est pas dans une conception métaphysique qui viendrait réenchanter une poiêsis mais bien dans une éthique que seul le poème dans et par son rythme trouve et engage. Les lignes ponctuantes font ici prosodiquement et rythmiquement une indécision du « dire » : de l’intransitif (dire pour dire) au transitif (dire quelque chose) et, au-delà, du renversement possible du « dire » puisqu’on dit autant qu’on est dit. Par conséquent, il s’agit certainement plus d’une critique de la nomination (« dire pour nommer les choses, les phénomènes ») qu’une apologie de l’impuissance du langage (« dire qu’il n’y a rien à dire ») ; ce que renforce le passage du dire au faire : leur équivalence finale étant non seulement dans le dit du poème mais surtout dans et par la rime non au sens phonique mais au sens de la position en fin de ligne (vers ?), dans et par l’échange continuel que les mots font dans le poème où faire s’entend de plus en plus comme l’équivalent de dire et inversement. Renversement qu’on peut alors entendre de « dire » à « faire » puis à « rien » et qui résonne jusque dans le titre, « Les cris vains », qui rime avec la finale du texte (« vains »/« rien »).

Dire c’est surtout ne rien faire… du texte ; ne pas le réduire au sens, à l’énoncé ; surtout ne pas faire de l’œuvre un objet ! Alors « dire » c’est d’abord la force de ces attaques en /k/ qui sont comme autant de demandes d’écoute, de demande d’un « continuellement » qui passerait de bouche en bouche. Et c’est ensuite le « chant sous le texte » des quarante /n/ que lance « personne », cet absent tellement présent ! Cette voix dans la voix qu’une ligne vient même isoler pour mieux relier. Pour mieux relier « personne » à « nous » qui sont aux deux bouts de la première séquence ; pour mieux relier l’impersonnel au personnel, l’individu au collectif, le subjectif au transsubjectif : tout ce que font ces « cris vains » de Ghérasim Luca où l’écrit fait les cris autant que le dire fait l’écrire comme invention d’un sujet-relation (« nous nous disons ») :

[…]

j’écris et je cris de ma langue déchirante

je déchire tes bras tes bas

délirant je désire et déchire tes bras et tes bas

le bas et le haut de ton corps frissonnant

frissonnant et pur comme l’orange

orange de tes genoux de tes narines de

ton haleine de ton ventre je dis

ventre mais je pense à la nage

à la nage du nuage nuage du

secret le secret merveilleux merveilleux

comme toi-même

toi sur le toi somnambulique et nuage

nuage et diamant c’est un

diamant qui nage qui nage avec souplesse

tu nages souplement dans l’eau de la

matière de mon esprit

dans l’esprit de mon corps dans le corps

de mes rêves de mes rêves en action

 

Cet extrait du « rêve en action » (Luca, 2001, p. 48-50) met le vertige au principe du dire : « tomber dans tomber » disait Marina Tsvetaieva. Cette paranomase généralisée où les mots s’auto-engendrent n’est pas un procédé mais le travail généralisé de la rime : une résonance générale, une incantation !

Prendre à bras le corps le « dire » consisterait en fin de compte à mettre en action le rêve des œuvres, du conte au poème, le poème dans le conte et le conte dans le poème. C’est pourquoi quand le dire vient à l’œuvre c’est la fable de la voix qui commence… elle est sans fin comme la relation à l’œuvre, le faire relation de toute œuvre dans son dire. Lequel inclut « les voix qui parlent seulement / dans les silences de notre voix » : défi toujours à recommencer d’arriver « à dire / ce qui passe de corps en corps » (Meschonnic, 1990, p. 31).

Trouver sa voix en cherchant le poème

 

Les voix sont une réalité qu’on ne peut laisser au dehors.

Henri Michaux (1961, p. 205)

 

En fin de compte, quelle est la finalité d’un enseignement de la poésie ou plus précisément d’une appropriation par les élèves des œuvres poétiques ?

On aurait certes répondu à cette question depuis fort longtemps. Les fondateurs de l’école républicaine puis, presque concomitamment les rénovateurs et enfin, à partir des années soixante-dix lors de la rénovation de l’enseignement du français et de l’ouverture du secondaire à tous les élèves, n’ont cessé de poser son importance, sa centralité même. La poésie, les textes dits poétiques et les activités conduites avec eux constituent historiquement des leviers pour des apprentissages culturels et linguistiques essentiels. Que ce soit d’abord avec la récitation puis avec le texte libre (à caractère souvent poétique) et enfin avec les exercices de lecture-écriture imitative inspirés de la linguistique structurale, l’École a toujours accordé une place de choix à la poésie. Si la récitation constituait originellement un exercice de prononciation du français scolaire nécessaire à des élèves dont la langue parlée était souvent très éloignée du français standard, elle est vite devenue l’exercice désignant la poésie à l’École ; si l’écriture de textes libres venait d’abord encourager l’activité d’expression de chacun, elle s’est très rapidement trouvée orientée comme naturellement sous la figure de « l’enfant poète » ; et si le retour de la rhétorique imitative dans les activités d’écriture a certes englobé le récit, elle a fortement convoqué le « texte poétique » pour les mêmes raisons que précédemment et parce que le texte poétique fait dans le court… Bref, historiquement l’École a toujours demandé de faire avec… les poèmes ! Mais nous savons que cela n’a pas été sans quelques déconvenues pour les enseignants comme pour les élèves, tant en ce qui concerne les intentions des uns et des autres qu’en ce qui concerne les mises en œuvre et leur résultat concret. Les uns et les autres sont trop souvent mis en demeure d’oublier un des pôles des tensions que les poèmes obligent à penser et à vivre (voir ici même la première partie). On ne peut porter un jugement péremptoire sur cette longue histoire de l’enseignement de la poésie et il faut garder mesure : loin de nous de proposer d’abandonner les éléments constitutifs de cette histoire ! La récitation, le cahier de poésie, les écritures imitatives, etc., toutes ces activités peuvent prendre sens et même s’enrichir à condition, nous l’avons dit, qu’on n’oublie jamais les poèmes. Mais cette attention aux poèmes demande de tenir ferme contre les séparations traditionnelles, les injonctions contradictoires parfois, pour tenter d’instaurer une dynamique du continu avec les poèmes. Le pari est à la fois modeste – il ne s’agit pas de bouleverser les habitudes et l’on veut s’inscrire dans les traditions mêmes – et ambitieux puisque le bénéfice attendu dépasse la simple poésie comme sous-discipline. En effet, cette dynamique du continu avec les poèmes engage tout les rapports aux textes, littéraires en premier lieu, et au-delà au langage et donc à ce qu’il est convenu d’appeler « la maîtrise de la langue ». Cette dernière partie voudrait revenir sur certains aspects de cette dynamique pour lui donner toute sa force. Elle réside dans la recherche de la voix avec les poèmes. Mais il nous faut auparavant revenir sur la question posée à l’orée de cette dernière partie. Continuer la lecture de Trouver sa voix en cherchant le poème

Mêler les arts

Art du langage, la poésie avec tous ses poèmes comme autant d’œuvres d’art, ne peut que résonner avec les autres œuvres d’art parce que les unes comme les autres sont des activités subjectives qui inventent des manières de vivre en même temps que des manières de dire. Alors des unes aux autres, les passages sont incessants parce qu’elles n’existent qu’en relation : un tableau comme un poème ne vivent qu’en passant de bouche en bouche, qu’en s’écoutant – la réciprocité étant ici toujours langagière ! C’est pourquoi tous les arts, quels qu’ils soient, y compris ceux non encore enregistrés dans les genres homologués, peuvent appeler les poèmes. C’est pourquoi il ne faut pas hésiter à « brancher » les pratiques artistiques entre elles ou, plus précisément à laisser s’emmêler les arts dans des pratiques qui effectuent des « branchements » inédits (voir, sur cette notion, Amselle, 2001).

Aussi la voix en poésie peut se trouver dans les poèmes de la peinture, de la musique ou de toutes les activités artistiques que l’homme ne cesse de renouveler (de la danse au masque, de la photographie aux installations…). Deux manières principales s’offrent aux activités poétiques en classe : les pratiques artistiques les plus diverses viennent accompagner les poèmes ou les poèmes viennent accompagner ces mêmes pratiques artistiques. Les va-et-vient pouvant d’ailleurs se rejouer à l’infini… Ces accompagnements trouveraient le plus souvent leurs concrétisations dans le cadre d’anthologies modestes et ambitieuses à la fois. Continuer la lecture de Mêler les arts

Multiplier les anthologies

 

Souvenons-nous que, bien souvent, le vrai poème est le livre tout entier dont l’auteur de l’anthologie l’a extrait.

[…] Ainsi, en nous proposant de rencontrer des poètes et en nous aidant à les lire, une anthologie est là pour nous inciter à aller vers les poètes qui vivent parmi nous aujourd’hui, et écrivent.

Les poètes de notre temps, dans la langue qui est la nôtre aujourd’hui, transforment en ce que seul un poème peut dire, ce qui est le plus profond de nous-mêmes, que parfois nous ne connaissons pas, que nous avons besoin de crier ou de taire, et le ciel, et quand l’éclair de l’amour nous traverse.

Ils partagent nos inquiétudes, notre désarroi, nos espoirs, et par le langage, dans le langage, les transforment en beauté. Et en confiance. Car écrire, et lire, c’est avoir confiance.

C’est toujours transformer le présent en avenir.

Bernard Vargaftig, 1993, p. 2.

Traditionnellement, la poésie est scolairement lisible sous la forme d’anthologies. Non seulement, les enseignants ne la connaissent le plus souvent que sous cette forme mais également les élèves n’y accèdent qu’à travers elle. Qu’est-ce qu’une anthologie ? Étymologiquement, une anthologie est un bouquet de fleurs, c’est-à-dire un bel ensemble de beaux textes. Cette « beauté » double est à considérer plus précisément : fragmentaire, l’anthologie n’en propose pas moins un ensemble unifié et la conception que nous avons des anthologies n’est pas forcément la seule qui vaille et qui a valu dans l’histoire des anthologies. En effet, l’anthologie à l’école primaire est devenue un instrument pour l’enseignant qui y puise à sa guise à des fins très pragmatiques qui mettent le poème sous le régime d’une utilisation décontextualisée et donc en fin de compte ignorent l’anthologie elle-même. Ferait exception la pratique de certains enseignants qui laissent leurs élèves choisir dans l’anthologie, réduite alors souvent à un fichier. Mais, historiquement, l’anthologie à l’école a pu recouvrir d’autres usages. Petite bibliothèque choisie et portative constituant un vade-mecum culturel fondamental, elle servait d’abord à l’élève qui s’appropriait ainsi les fondements d’une culture textuelle, en l’occurrence poétique, dans le cadre d’un cursus scolaire qui avait défini les éléments de cette culture. Nous retrouvons ici les caractéristiques d’un genre pratiqué dès l’Antiquité et qui fut au cœur de l’enseignement de la littérature dans toutes les institutions scolaires depuis lors. Toutefois, on sait que les corpus de morceaux choisis qui visaient toujours un degré d’homogénéité assez fort à visée édifiante que ce soit pour des raisons morales ou civiques, sont entrés en crise parce que ces mêmes visées sont elles-mêmes en crise. pensons à la continuité homogénéisante de la langue, de la grammaire, de la religion, de la morale et de la nation… qu’elle fut d’inspiration laïque ou autre et dont on sait qu’aujourd’hui elle est le plus souvent rompue, du moins toujours en débat. Il faudrait cependant préciser que continuité et homogénéisation ne sont pas synonymes. En effet, la pensée du continu des activités humaines que les « sciences sociales et humaines » découpent depuis l’Encyclopédie en autant de « disciplines » séparées, demande de penser la pluralité. Aussi, la crise du continuum homogénéisant qu’une certaine école « républicaine » aurait pu instaurer n’est-elle qu’apparente car, dans ce cadre discontinu d’une pensée des activités humaines, enfantines en l’occurrence, c’est toujours à la fois à la séparation et à l’homogénéisation que nous avons à faire. L’idéologie du discontinu exige même cette homogénéisation des pratiques qui permet d’osciller de l’individualisme au collectivisme selon les moments, les intérêts et les enjeux… Très concrètement, les anthologies d’aujourd’hui mêlent une bonne conscience alter-mondialiste et écologiste (thématiques de la différence et des droits de la terre autant sinon plus que de l’homme…) et un hédonisme enfantin (thématique de l’enfant-roi voire du génie langagier enfantin à travers le ludisme débridé des jeux de mots bien scolarisés). Inutile de donner ici des noms ou des titres mais chacun doit travailler sa lecture pour ne pas laisser faire trop facilement ces séparations homogénéisantes c’est-à-dire consensuelles et donc non-critiques, tout le contraire de l’activité du poème.

Il semblerait donc, qu’aux antiques anthologies qui s’imposaient naturellement, on ait fait place à des anthologies dans lesquelles les enseignants comme les élèves butinent à leur guise… C’est ce que les textes officiels rédigés dans la foulée de la rénovation de l’enseignement du français depuis les années 70 n’ont cessé de proposer. Mais cette liberté est fort trompeuse car les enseignants comme les élèves ne lisent plus les anthologies comme des livre. Ils y prélèvent des éléments qui, décontextualisés, perdent leur sens. Aussi faut-il qu’ils le retrouvent en n’en ayant plus les moyens. Car, si les anthologies sont des ouvrages dont les choix peuvent porter à critique, elles n’en restent pas moins des parcours de lecture qui nous sont proposés dans une écriture qu’il n’est pas possible d’ignorer, sous peine de ne pas pouvoir justement en faire une lecture critique, une lecture libre donc. La liberté n’est jamais donnée, toujours acquise…

Regard sur une anthologie…

Il faut être éditeur en Vendée et originaire de Bourgogne comme Louis Dubost pour réaliser une anthologie thématique sur l’escargot (Dubost et Diguet, 1996). Il faut avoir créé une maison d’éditions avec un vers de René Char, « Le Dé bleu », devenue récemment « L’idée bleue » mais toujours sise à Chaillé-sous-les-Ormeaux en Vendée, pour reprendre au même René Char le titre d’une telle anthologie : « Fine pluie mouche l’escargot ». Il faut aimer les livres qui emmêlent textes et images comme dans les plus beaux albums pour collectionner autant de petits fragments poétiques et de dessins suggestifs qui nous enroulent dans le temps lent de la lecture et nous emballent dans du papier kraft, s’il vous plaît. Il faut suivre les mots qui font la sagesse des hommes et donc les poèmes-escargots qui font vivre grâce à leur coquille ou à leur « trace brillante d’un fragment de sagesse au détour d’un mot, d’un vers ou d’une phrase ». Il faut aimer les poètes : les inconnus que cachent des proverbes chinois ou africains, les méconnus, les disparus, les inoubliables et tous les autres. Il faut être éditeur et poète.

…vers d’autres anthologies

S’il faut du temps pour arriver à ce petit 48 pages, chacun peut s’y essayer plus modestement car nul besoin d’être éditeur vendéen d’origine bourguignonne s’il s’essaie avec un autre animal, légume, fruit ou élément quelconque du monde qui perdra son anonymat puisqu’il deviendra sien. Une anthologie pour agrandir le monde comme celle de Louis Dubost avec Isabelle Diguet qui font d’un escargot un monde en transhumance, un monde porté par les poèmes, les dits et récitations de leurs lectures.

L’anthologie est toujours un projet paradoxal puisque « dans un même mouvement, elle proclame volontiers sa volonté de faire lire moins et s’affirme comme moyen de faire lire plus. Lire moins en réduisant une œuvre à un extrait suffisant, et lire plus en renvoyant à l’intégralité de l’œuvre » (Fraisse, 1997, p. 9). Cet aspect pragmatique qui répond à la double injonction faite à tout lecteur, particulièrement à l’école, de tout lire et bien lire, est doublé par un aspect programmatique puisque « l’anthologie est nécessairement écartelée entre la démarche du bilan et celle du manifeste » (Ibid., p. 190) : l’anthologue est en charge du passé autant que de l’avenir, avec les renversements qu’on pourrait apercevoir entre ces deux termes puisque certaines anthologies rendent au passé un bel avenir quand d’autres feraient le contraire. Et parfois les deux à la fois ! Il suffirait de citer la publication en 1948 de l’Anthologie nègre et malgache de L. S. Senghor, préfacée par J.-P. Sartre, qui a paradoxalement annoncé l’émergence aux yeux et aux oreilles du public occidental d’une littérature « nègre » montrant l’avenir d’un passé (et d’un présent) enfoui et rejeté, et qui a pour longtemps fixé ces poèmes dans l’ambiguïté d’une assignation racialiste et culturelle soumise au contexte politico-littéraire de la « métropole »… Quoiqu’il en soit, l’anthologie est l’œuvre d’un auteur, qui plus est en tant que lecteur. C’est pourquoi elle a tout son prix pour n’importe quel lecteur puisqu’elle est une « manifestation créatrice de la lecture et d’un rapport à la littérature » (Fraisse, 1997, p. 102). C’est ce rapport qu’il ne faudrait jamais perdre avec les anthologies : elles nous ouvrent à un rapport de rapport. Aussi, contre toutes les instrumentalisations, la plus courante étant celle qui consiste à isoler, prélever le morceau choisi, poème en l’occurrence, hors de son contexte anthologique, il faudrait toujours, du moins le plus souvent possible, considérer l’anthologie comme anthologie, c’est-à-dire comme une organisation médiatrice de la littérature avec un ordonnancement et une hiérarchisation reposant sur autant de sélections et de prélèvements que d’oublis et de rejets, avec un appareil critique et de présentation. Autant d’opérations qui, non seulement, font la mémoire et l’oubli de la littérature, mais également, font sa réécriture.

C’est à ce point que nos pratiques pédagogiques peuvent se transformer : et si nous proposions à nos élèves de devenir anthologues, non seulement, parce que c’est le meilleur moyen de s’obliger à lire des anthologies, mais surtout parce que c’est le meilleur moyen de trouver sa voix en poésie, comme en littérature d’ailleurs.

Faire des anthologies c’est tout simplement concrétiser l’histoire de ses lectures en en réalisant la mémoire et en en projetant l’avenir, les potentialités. Faire des anthologies c’est montrer concrètement, quasi matériellement, et certainement de la manière la plus vive, que les lectures sont toujours l’aventure d’un sujet en relation, d’une relation pleine de sujet.

Il s’agira donc d’en faire, des anthologies, sous forme de livres mais également de productions sonores et enfin de réalisations qui n’hésitent pas à « brancher » les autres pratiques artistiques sur les poèmes et l’inverse.

Regards sur d’autres anthologies

Auparavant, il peut être tout à fait judicieux d’observer régulièrement les anthologies elles-mêmes. Par exemple, de scruter presque ludiquement les sommaires, d’observer de près les extraits et donc de construire progressivement une culture anthologique qui fasse de son lecteur un critique averti. Non pour reprocher telle ou telle erreur, relever tel ou tel oubli, discuter tel ou tel choix mais bien pour observer le point de vue que construit n’importe quelle anthologie.

Observons la « table des poèmes » d’un très beau livre où se mêlent poèmes, photographies en noir et blanc et illustrations aux pastels.

Si le titre fait jeu de mots, On n’aime guère que la paix, il semble partir d’une double naturalisation dans laquelle les « poèmes » sont embarqués. Naturalisation que confirme in fine la quatrième de couverture qui fait office de commentaire pour cette anthologie.

L’œil des photographes de l’agence Magnum nous montre la guerre, les pastels de Nathalie Novi nous disent la couleur des jours paisibles et les mots des poètes nous crient que les armes ne doivent plus faire la loi sur la Terre.

Un album constitué de bannières de papier pour que les enfants fêtent la paix.

(Henry, 2003, quatrième de couverture)

 

La naturalisation est double puisque l’énonciation du titre (« on ») sembla universaliser un sujet qu’on devine être l’enfant-lecteur de cette anthologie ; mais tous les enfants du monde doivent-ils naturellement se plier à un sentiment aussi consensuel. D’autant plus que la seconde naturalisation est celle de la dichotomie guerre et paix qui empêche de dissocier les guerres et les paix, qui absolutise l’un et l’autre terme quand on sait que des guerres justes peuvent être nécessaires et des paix injustes sont pires que des guerres qu’elles nourrissent d’ailleurs… Sans entrer plus avant dans cette thématisation qui est réduite à cette double naturalisation, on peut concevoir que les poèmes ne peuvent qu’être instrumentalisés. « Les mots des poètes  (…) crient que les armes ne doivent plus faire la loi sur la terre » est une réduction des poèmes présents à un slogan, ce que confirme la métaphore des « bannières de papier ». Or, les poèmes que rassemblent l’anthologie ne sont pas tous, loin de là, sur le registre du cri et, de plus, beaucoup ne sont pas du tout des hymnes à « la paix ».

Prenons quelques exemples célèbres qui contredisent cette thématisation-naturalisation. Le poème « il y a » d’Apollinaire dont l’anthologie nous livre seulement qu’un extrait alors même que le livre fait preuve d’inventivité pour augmenter la dimension des pages en jouant des pliages. Pourquoi donc ne pas donner tout le poème d’Apollinaire qui ici perd sa force et perd justement sa force problématique où l’amour et la guerre s’emmêlent dans une redoutable réflexion et surtout un rythme totalement neuf ? Notons que les lignes d’Apollinaire sont transformées en pseudo vers libres. Et « Il y a » suit de près un poème intitulé « Merveille de la guerre » ! Certes, il y a de l’antiphrase dans ce titre mais il fait litanie en lançant : « Que c’est beau ces fusées qui illuminent la nuit »… car Apollinaire dans son écriture-vie essaie de penser la fascination qu’on sait, chez les enfants aussi, pour la guerre.

Si le poème de Robert Desnos, « La voix », est un poème particulièrement fort – nous y reviendrons dans le chapitre suivant – il aurait été préférable de donner le poème : « Ce cœur qui haïssait la guerre » dont le premier vers est explicite et dont la fin situe précisément l’enjeu : « Ce cœur qui haïssait la guerre voilà qu’il bat pour le combat et la bataille ! / […] Révolte contre Hitler et mort à ses partisans ! / […] Car ces cœurs qui haïssaient la guerre battaient pour la liberté au rythme même des saisons et des marées, du jour et de la nuit » (Desnos, 1999, p. 1246). Car ce que doit une anthologie à ses lecteurs, c’est l’historicité des poèmes. Et dans cette anthologie, tout est presque effacé : les dates des poèmes (voyez la bibliographie incomplète de la table) alors même que les photographies sont légendées par conflits et souvent datées – mais là également, l’information reste rudimentaire : « 1994 Rwanda – Tutsis fuyant les massacres »).

En fin de compte, si cette anthologie avait confronté des poèmes contemporains aux conflits, on aurait cherché les échos réciproques avec photographies et illustrations mais les poèmes vont de Victor Hugo à Jean-Pierre Siméon et parsèment ce parcours poétique « français » de quelques poèmes d’origine étrangère (allemand, turc, vietnamien, italien, sénégalais, cubain, bosniaque, israélien et palestinien). Aussi l’anthologie demande toujours la critique. Elle demande toujours à son lecteur une lecture critique, c’est-à-dire l’historicité de sa lecture, l’engagement que le poème ouvre dans sa multiplicité interne (voyez Apollinaire et ses poèmes de guerre et d’amour) et externe (que de poèmes de par le monde !)…

Il y a des anthologies indispensables. Réunir seulement dix poètes pour un siècle, c’est certes peu mais suffisant pour bien connaître par la traduction « des poèmes que des millions d’enfants russes, aujourd’hui encore, connaissent pas cœur » (quatrième de couverture de Anthologie de la poésie russe pour enfants, 2000). Placés sous la tutelle du grand poète Ossip Mandelstam qui demandait de « ne lire que des livres d’enfants… », cette anthologie est passionnante car elle est à la fois érudite (l’introduction mais aussi la présence de poètes que peu connaissent en France même parmi les spécialistes) et immédiatement lisible par tout un chacun. Les poèmes y sont vraiment des poèmes pour enfants sans aucune afféterie ou démagogie, résultant bien plutôt de ce qu’une autre grande poète russe, Anna Akhmatova, disait de la littérature russe du XIXe siècle dont se sont emparés les enfants et que l’on pourrait appliquer à ce XXe siècle russe : « moment unique et magique grâce auquel un pont fut jeté entre la poésie et les enfants ».

Suivre cette anthologie c’est forcément la lire comme un livre. Un livre d’histoire d’abord même si l’on ne s’intéresse pas à l’histoire russe, on peut suivre lentement mais avec une grande proximité une histoire du regard sur l’enfance ou peut-être même du regard des enfants… et puis il y a dans cette anthologie une leçon de français à nulle autre pareille :

LEÇON DE FRANÇAIS

Il y avait

Dans la rivière

Un gros brochet

Qui savait se taire

En français.

Les canards

Si bavards,

Les hochequeues

Si curieux

Lui demandaient :

« Cher ami, cher brochet,

Taisez-vous un peu

En français. »

Et le brochet

Se taisait,

Se taisait tout le temps

En pur français.

(Poème de Roman Sef, dans Anthologie de la poésie russe pour enfants, 2000, p 133)

 


Fabriquer des livres

Pour s’engager à lire des anthologies, il faut en écrire. Mais, dira-t-on, la tâche est hors de portée des enfants, de nos élèves, de nos classes déjà si pauvres en poèmes… À moins de considérer l’anthologie dans ses rudiments qui en font les fondements et alors la taille ne sera plus qu’une question d’habitudes construites, d’apprentissages réguliers et d’activités adaptées au bon moment. Il suffit de s’habituer déjà à consigner dans un carnet de lecture sur une seule page quelques fragments de chaque livre de poèmes lus en classe. Ces fragments choisis librement par chaque élève et recopiés proprement, illustrés à l’occasion et pourquoi pas titrés voire commentés, constituent de rapides et courtes anthologies qui, chemin faisant, feront une grosse et longue anthologie pour chaque élève au bout d’une année voire d’un cycle si l’on conserve le même support ou l’additionne dans une collection de cahiers, et pourquoi pas, de petits livrets réalisés à l’occasion. Manière de poursuivre le « cahier de poésies » en le transformant radicalement… sans en avoir l’air !

Au-delà, des projets anthologiques moins rivés aux lectures successives peuvent voir le jour à propos d’activités qui auraient pour origine d’autres domaines voire d’autres disciplines. Ce projet anthologique regroupant des fragments poétiques pris à des ouvrages les plus divers en privilégiant toutefois les ouvrages littéraires et les livres de poèmes demande quelques recommandations qui suivent les étapes d’un tel projet :

1. La première étape est celle de la collecte pendant laquelle tout fragment relevé pour son intérêt doit être toujours bien référencé – que ce soit avec des post-it de couleur ou la photocopie ou mieux le copiage. Cette étape peut s’appuyer sur des moments de lecture libre pendant une quinzaine de jours.

2. La seconde étape est celle du montage et de la présentation anthologique pendant laquelle un sommaire s’organise, des critères de classement et de présentation se génèrent et enfin une présentation se trouve. Cette seconde étape demande deux ou trois séances pour que le montage ait le temps de se discuter y compris personnellement car il peut-être bienvenu de réaliser des anthologies à plusieurs même si l’anthologue doit, à un moment donné, se retrouver seul face à la tâche. Quoiqu’il en soit, les critères d’organisation doivent apparaître dans le sommaire voire dans les titres et intertitres : organisation chronologique ou thématique voire alphabétique ; enchaînement par opposition, par proximité, etc.

Ces anthologies ne doivent pas être démesurées pour de jeunes élèves : un petit quatre pages inséré dans une couverture avec un sommaire peut d’abord suffire ; l’élève qui désirerait un huit pages est bien entendu libre…

Quelques exemples de projets anthologiques :

  • Anthologie d’un poète, d’un groupe poétique, d’une époque, d’un pays…
  • Anthologie thématique (arbre, branche, forêt… ; soleil, lune…)
  • Anthologie notionnelle (type de vers, de strophes, de rimes, de présentations sur la page…)
Fabriquer une anthologie avec une feuille A4

Couverture du livre d’Eric Sautou, Un Oursin, « le farfadet bleu », éd. L’Idée bleue, 2004.

Prendre une feuille A4 et la plier en 4

Découper en deux la feuille et obtenir un petit livre de 8 pages.

Réaliser la couverture (auteur, titre, éd.)

Commencer l’anthologie (extraits du livre de Sautou référencés avec la pagination) ; ne pas oublier une dédicace éventuelle sur le revers de la première de couverture.

Continuer l’anthologie. N.B. : les deux pages centrales permettent des chevauchements.

Finir l’anthologie sur la page 6 et réaliser un sommaire en page 7 : ici, c’est un index qui reprend la liste des arbres et plantes.

Rédiger une quatrième de couverture.


Réaliser des enregistrements

Ce que la poésie impose à la littérature c’est la voix. Ce que la poésie demande au langage c’est d’entendre la voix. Ce qui implique bien entendu de considérer la voix physique, c’est-à-dire du point de vue de l’acoustique mais à condition de faire de la voix autre chose qu’une simple réalité biologique voire psychologique : l’enjeu est encore plus important. Considérer la physique de la voix c’est, en passant par l’acoustique, donner toute sa place à une physique du langage et donc ouvrir les voies d’une écoute de la voix dans et par le langage, tout le langage et pas seulement son acoustique. C’est seulement à la condition que cet enjeu soit pleinement pris en compte et sans cesse redynamisé que les pratiques sonores avec la poésie s’ouvriront sur cette écoute qui est certainement plus l’invention d’un organe (oreille intérieure ?) et d’un sens (écoute interne ?) que l’utilisation d’un sens (entendre) avec un organe (l’oreille) porté à son maximum d’efficacité. Mais cela peut passer par son exercice qui n’est certainement pas assez pratiqué si ce n’est lors des activités musicales, ce qui n’est pas négligeable mais qui est totalement insuffisant pour le langage.

Au chapitre « Argot qui pleure et argot qui rit » du livre septième, « L’argot » de la quatrième partie du roman Les Misérables de Victor Hugo, on peut lire ceci :

Mirlababi surlababo

Mirliton ribon ribette ;

Surlababi mirlababo

Mirliton ribon ribo

Dans ce même septième livre Victor Hugo écrivait significativement :

Apprendre à lire, c’est allumer du feu ; toute syllabe épelée étincelle.

C’est ce qu’on recherche ici : que les syllabes épelées étincellent… pas forcément toutes mais au moins quelques-unes parce qu’elles vont alors résonner de l’étincelle du poème qui mettra le feu à toute la plaine, à tout le langage. Et on apprend dans le roman de Hugo que ce court refrain (quatrain) « se chantait en égorgeant un homme dans une cave ou au coin d’un bois » ! Le narrateur hugolien précisait auparavant ceci :

On retrouve au dix-huitième siècle dans presque toutes les chansons des galères, des bagnes et des chiourmes, une gaîté diabolique et énigmatique. On y entend ce refrain strident et sautant qu’on aurait dit éclairé d’une lueur phosphorescente et qui semble jeté dans la forêt par un feu follet jouant du fifre : […]

Les développements qui suivent sont de la plus haute importance quant à la congruence de l’éthique et du politique (« le sens révolutionnaire est un sens moral ») ; et le livre sur l’argot s’achève sur la comparaison forgée à propos de notre comptine-refrain :

Faut-il continuer de lever les yeux vers le ciel ? le point lumineux qu’on y distingue est-il de ceux qui s’éteignent ? L’idéal est effrayant à voir ainsi perdu dans les profondeurs, petit, isolé, imperceptible, brillant, mais entouré de toutes ces grandes menaces noires monstrueusement amoncelées autour de lui ; pourtant pas plus en danger qu’une étoile dans les gueules des nuages.

La lecture à voix haute par le moyen de l’enregistrement serait cette étoile d’utopie car, on le sait fort bien, la lecture à voix haute est difficile mais ce qu’on espère c’est que « dans les gueules des nuages » que sont forcément les ratages, les bafouillages, les silences et les bruits de toute mise en voix dans la classe, s’apercevra « le point lumineux » de la voix irremplaçable, celle qu’on se doit d’entendre dans sa fragilité même, dans ses essais.

L’argument premier de la nécessité d’une vocalisation des textes poétiques est celui qui ouvre la lecture à une appropriation par la voix haute. Il suffit de rappeler qu’historiquement la voix haute a précédé la lecture silencieuse d’une part et, d’autre part, de souligner combien la vocalisation des textes constitue, pour le moins, une première et décisive appropriation. Non seulement, des pans entiers de la compréhension et de l’interprétation peuvent et doivent passer par de telles activités, mais l’oralisation est une incorporation qui permet que le texte porte son lecteur autant qu’il le porte. En effet, un texte s’il fait œuvre et encore plus s’il fait poème est un opérateur anthropologique qui transforme le lecteur voire transporte, au point de modifier indissociablement ses affects et ses pensées, son corps comme son langage, sa vie comme le monde. Même si ces changements paraissent minimes, l’essentiel est qu’ils soient réels ; qu’ils soient parfois même imperceptibles prouverait qu’ils en sont d’autant plus probants car hors de tout contrôle, hors de toute maîtrise. La chair de poule, le vertige, la sueur… ne se maîtrisent pas plus que les œuvres qui les font venir au corps. Sans parler de la mémoire involontaire, du moins, de ce travail qu’un poème fait durablement à un corps dans son indissociabilité avec l’esprit voire avec l’âme… restons avec Hugo et les derniers mots des Misérables :

LIVRE NEUVIEME

SUPRÊME OMBRE, SUPRÊME AURORE

[…]

VI

L’HERBE CACHE ET LA PLUIE EFFACE

Il y a, au cimetière du Père-Lachaise, […] une pierre. […]

Cette pierre est toute nue. On n’a songé en la taillant qu’au nécessaire de la tombe, et l’on n’a pris d’autre soin que de faire cette pierre assez longue et assez étroite pour couvrir un homme.

On n’y lit aucun nom.

Seulement, voilà de cela bien des années déjà, une main y a écrit au crayon ces quatre vers qui sont devenus peu à peu illisibles sous la pluie et la poussière, et qui probablement sont aujourd’hui effacés :

Il dort. Quoique le sort fût pour lui bien étrange.

Il vivait. Il mourut quand il n’eut plus son ange ;

La chose simplement d’elle-même arriva.

Comme la nuit se fait lorsque le jour s’en va.

Le monumental fait place ici au « movimental » : aux inscriptions gravées dans le marbre, il est préféré la nudité d’une voix qui a retenu en « quatre vers » toute une vie et bien plus : toute une relation. Et encore  bien plus : tout un poème qui porte tout l’univers dans le plus banal événement. C’est que dans cette voix (les finales de vers en particulier) s’entend non seulement le nom (Valjean) mais s’entend aussi son infinie résonance. La vie, la voix, « comme la nuit se fait ».

Enregistrer sa voix régulièrement, telle serait la première activité qui viendrait comme éprouver cette physique du langage que les rencontres avec les textes poétiques obligent à construire, à vivre. Deux solutions très simples le permettent dans toutes les classes aujourd’hui.

Chacun sa bande-son…

La première solution est ancienne : chaque élève possède une cassette sur laquelle il enregistre au magnétophone régulièrement des fragments de textes lus ou récités.

La seconde solution est plus récente : chaque élève ouvre un dossier personnel d’enregistrement avec un logiciel adapté sur l’ordinateur de la classe, de son groupe…

Tous à l’écoute

La contrainte dans chacun de ces cas, c’est d’archiver les enregistrements. L’enjeu didactique qui repose sur cette pratique régulière d’enregistrements, consiste à organiser de temps en temps des moments d’écoute critique soit individuels soit collectifs (petit groupe ou classe entière). Dans le cahier poésie ou littérature, chaque élève note ce qu’il a écouté et rédige un court commentaire.

L’enseignant peut fort bien préciser les consignes d’écoute et donc de prise de notes. Il peut également organiser de courts débats avant la prise de notes quand l’écoute se fait en petit ou grand groupe.

… vers des anthologies sonores publiques

Au-delà de cette activité régulière, d’autres modes d’enregistrement peuvent être réalisés afin d’effectuer des montages de voix, de textes et/ou de sons comme autant d’anthologies sonores mises ensuite à la disposition de tous (BCD, classe de correspondants, familles, site Internet…).

Il y a des poèmes de prédilection pour les enregistrements : les comptines, en premier lieu, mais également les poèmes dits illisibles à voix haute. On comprendra aisément qu’entre ces deux pôles, tous les poèmes peuvent donner lieu à enregistrements, à anthologies sonores.

1. Des comptines

Si tous les textes peuvent passer par la voix enregistrée, on peut aussi aller droit vers ceux qui obligent à trouver une voix qu’on ne savait pas qu’on avait…  Les comptines sont souvent réservées aux élèves du cycle 1, en confier aux élèves des cycles 2 et 3 permettrait d’une part d’ouvrir le répertoire et d’autre part de saisir cette physique du langage qui est forcément à l’œuvre avec les comptines. Au niveau du collège et dès le cycle 3, l’introduction des « chansons » dans le corpus devrait problématiser ce qui perdure de la comptine à la chanson. Pensons, entre autres phénomènes plus ou moins récents, au rap et au slam (voir Lecture jeune, n° 115). Il y a des traditions multiples qu’il ne faudrait jamais perdre de vue et que des références toujours vives aux plus vieilles « chansons » de nos répertoires devraient nourrir, et il y a également dans une actualité qu’il faudrait toujours saisir pour rester vigilant et à l’écoute ce qui n’est que répétition ou au contraire heureuse reprise, vraie réinvention.

Voilà une piste d’anthologies sonores qui ne peuvent se faire qu’en tâtonnant, en cherchant ce qui, dans les voix enregistrées, continue, résonne, fait écho, renverse ou encore fait entendre à neuf.

Ce poème de Robert Desnos met la voix dans une ronde non seulement par ses rimes qui tournent mais également par sa métrique (4x huit-syllabes puis 4x cinq-syllabes) qui oblige à faire entendre ce déhanchement du pair à l’impair avec une accélération que renforcent les attaques finales qui imposent une sur-accentuation jusqu’à presque prononcer l’envoi ainsi « Et salut tout l’monde »

La sardine

Une sardine de Royan

Nageait dans l’eau de la Gironde ;

Le ciel est grand, la terre est ronde,

J’irai me baigner à Royan

Avec la sardine,

Avec la Gironde,

Vive la marine !

Et salut au monde !

 

2. Des textes impossibles à dire

Si les comptines et autres textes de « chansons » semblent faciles à dire et donc peuvent et doivent constituer le premier fonds des anthologies sonores, ne serait-ce que pour conserver en vie ce fonds immémorial ou largement partagé, d’autres textes devraient paradoxalement venir constituer un fonds propice aux anthologies sonores : ceux qui semblent justement impossibles à dire ! Commençons par un exemple :

!

ô(rondE)lune,co

mment

flott(ronDe

plus

que roNde)es-tu ;

tou

te &(rOnde plus)

dor

:ée(que Rond

issime)

?

(E. E. Cummings, 2002, p. 68)

 

Enregistrer ce texte dans une anthologie sur la lune, par exemple à côté de « Moi, j’irai dans la lune » de René de Obaldia (1969), c’est chercher ce que fait un tel poème autrement qu’en rimant en fin de vers (« lune » avec « fortune ») ou qu’en comptant six syllabes. Mais alors que fait un tel poème qu’on a peine à faire entendre ? Il nous force à augmenter l’écoute, à chercher cette écoute dans des dimensions inhabituelles. Et cela demande autant d’essais que de bredouillages, de dérapages, de bégaiements. Mais, de l’exclamation à l’interrogation, des coupes incongrues (de vers, de mots, de lettres) aux incises entre parenthèses, peut s’entendre une voix qui nous fait voir une lune jamais vue dans le halo lunaire…

Mais l’impossible à dire c’est certainement le silence et l’orientation première que toutes les anthologies sonores réalisées à l’école jusqu’en troisième devraient concrétiser, c’est bien celle de faire entendre les silences des poèmes qui résonnent de tout ce qu’ils ne peuvent pas dire et qu’ils disent si fort à leur insu et à notre insu. Il ne s’agit pas alors d’enregistrer des silences comme on ferait en musique mais de laisser venir à force d’écoute dans le travail de la voix enregistrée et des poèmes dits à voix haute, des uns aux autres, dans ces anthologies, de laisser venir le silence du poème, c’est-à-dire sa force insoupçonnée, son inconnu qui est aussi notre inconnu, l’inconnu de notre diction, de notre lecture.

Prenons un exemple qui demande, grâce aux enregistrements, autant de reprises que de tentatives :

LE CÔTÉ BLEU DU CIEL

Les bancs sont prisonniers

Des chaînes d’or du mur

Prisonniers des jardins où le soleil se cache

Près de la forêt vierge

De la prairie étale

Du pont qui tourne à pic

Dans l’angle le plus froid

La boîte des nuages s’ouvre

Et tous les oiseaux blancs s’envolent à la fois

Tapis plus vert que l’eau plus doux que l’herbe

Plus amer à la bouche et plus plaisant à l’œil

Les arbres à genoux se baignent

L’air est calme et plein de soleil

La lumière s’abat

Le jour perd ses pétales

Plus haut c’est tout d’un coup la nuit

Les regards entendus

Et le clignement des étoiles

Les signes

Par-dessus les toits

(Pierre Reverdy, 1967, p. 275)

Ce poème de Pierre Reverdy semble ajouter statiquement des éléments de paysage alors qu’au contraire c’est un mouvement d’élévation (de libération ?) qui progressivement met en branle tous les éléments d’une rêverie certes mystérieuse mais active au plus haut point jusqu’à se fondre au cosmos. C’est ce continu, au-delà du silence, qu’il s’agit de rendre actif dans la respiration toute retenue d’une lecture. Celle-ci ne peut se contenter d’accumuler des éléments informatifs mais doit chercher cette voix silencieuse qui la porte vers « le côté bleu du ciel ». Aucune recette ni technique ne peut venir à bout d’une telle recherche. Elle demande le temps d’une écoute la plus vive qui soit : entendre dans la voix enregistrée ce qui trouve ce continu, ce qui fait entendre même à peine ce « côté bleu du ciel », voilà l’objectif de telles anthologies sonores qui incluraient aussi des textes impossibles à dire…


 

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Projets avec les poèmes

Il y a donc les séquences qui permettent de vivre avec des œuvres pour faire œuvre, des rituels qui construisent des habitudes d’écoute et d’attention vers les poèmes et, enfin, des projets qui vont accroître le continu du poème à la vie sous l’angle de la fête ou de la rencontre. Moments d’exception mais moments indispensables pour que les rituels et les séquences prennent sens, se ressourcent à des dynamiques où la surprise et la jubilation, l’aventure et le hasard, l’attente et la coopération jouent multiplement pour chacun.

Nous avons surtout veillé à faire rentrer les poèmes dans la classe, à ce que les élèves, tous les élèves, puissent avoir les moyens de grandir leur écoute du poème dans des activités variées au cœur de leur scolarité. Aussi, faudrait-il envisager le mouvement inverse pour que le continu de la vie s’entende dans les poèmes : sortir les poèmes de la classe, du moins tester que les poèmes tiennent face à la vie, toute la vie, celle qui parfois ne peut rentrer dans la classe… Mais également faudrait-il sortir de la classe pour rencontrer des personnes, poètes ou pas, qui disent vivre le poème dans leur vie.

Ces projets n’ont pas pour ambition de « produire » des résultats qui devraient immédiatement plaire à quelque institution culturelle encadrant de ses fonds des activités contrôlables ou à tel public avide de trouver la poésie sans travailler son écoute du poème et son attention au langage. Il ne s’agit pas non plus d’y développer un « plaisir » qu’on n’aurait pas eu dans les rituels et les séquences pendant lesquels le « travail » aurait été de rigueur, auquel cas ces activités n’auraient pas pu engager les élèves dans une dynamique de subjectivation dans et par le langage, dans une dynamique qui en fait un sujet de ses apprentissages. Il s’agit bien de poursuivre en risquant une ouverture maximale : le risque des rencontres, des lieux, des moments et des personnes auxquels on n’est pas habitué.


Sortir les poèmes de la classe

Les manières de « sortir » les poèmes de la classe sont multiples et chacun trouvera dans les circonstances qui sont celles de sa classe les modalités concrètes voire les idées pertinentes qui feront que les poèmes, quand ils ont engagé leurs lecteurs, ne peuvent que devenir des opérateurs de rencontres et de manifestations les plus diverses, en inventant même de nouveaux modes de diffusion. Si tous les supports sont à explorer, ce sont souvent les poèmes eux-mêmes et les lectures qui ont permis leur appropriation, qui exigeront tel ou tel support.  Que les supports soient donc faits de papier ou de virtualité, ils ne sont que le prolongement d’un geste initié dans la classe et qui demande de devenir un geste pleinement relationnel, de devenir réciprocité. Des échanges entre classes, des rencontres régulières entre groupes d’élèves, des espaces d’échange régulièrement renouvelés, des moments privilégiés dans le calendrier scolaire, autant de modalités que les enseignants connaissent bien et que les enfants apprécient toujours pour que les poèmes tiennent leurs promesses de lanceurs relationnels.

Nous proposerons ci-après deux modalités peut-être plus originales mais, rappelons-le, ces « sorties » du poème ne sont que le prolongement obligé d’une activité qui est au cœur du poème et de sa réénonciation, l’infini de son activité sous peine de ne plus être un poème. Cet inaccompli n’exige aucun défi autre que celui qui fait que le poème engage à sortir de ce qui est son confinement à quelque assurance que ce soit, donc à risquer sa valeur et nous avec elle.

Envols poétiques

Le poème est d’abord un appel à entrer en relation, à trouver l’inconnu. Que des cerfs-volants soient porteurs de ces appels signerait dans l’air et le vent cette activité de tout poème : traverser l’espace pour inventer une relation. On peut varier les propositions mais la collection « Petits géants » des éditions Rue du monde nous en suggère une : faire monter dans le ciel de la cour de récréation un poème sur plusieurs cerfs-volants comme chacun de ces petits livres offre un poème découpé en autant de doubles-pages qu’en compte l’album carré.  Celui qui nous semble le plus adéquat pour toucher du doigt cette proposition est illustré par Antonin Louchard avec le poème de Paul Eluard qu’il publia dans son livre issu d’émissions radiophoniques réalisées en 1949, Les Sentiers et les routes de la poésie. Ce poème et sa mise en livre font ce projet d’envols qui suit le vent de la comptine en boucle où tout un monde est parcouru et contenu dans l’air de son récitatif ; de la même manière, les illustrations de Louchard cherchent cette légèreté, trouvent cet envol qui renverse. C’est comme ce jeu enfantin où l’on aime voir le monde à l’envers.

Paul Eluard, Antonin Louchard (ill.), Dans Paris il y a…, coll. « Petits géants », Rue du monde, 2001.

 

Publicités poétiques

Disperser les poèmes (des fragments de poèmes) dans des lieux insolites, là où on ne les attendrait pas, permettrait de suggérer ce que les poèmes nous font. Ils nous refont parce qu’ils nous changent le monde. Cette dispersion peut prendre de nombreuses modalités parmi lesquelles la plus simple consiste à utiliser les voies de la publicité si prégnante dans notre société contemporaine. Apposer des post-its dans des endroits inhabituels mais stratégiques de l’école, voilà qui interpelle le passant, crée même des itinéraires nouveaux… À partir du livre de Daniel Biga, La Chasse au haïku (1998), les élèves mettent le livre en confettis et dispersent leurs post-its dans toute l’école en cherchant à réaliser des jeux de pistes qui recomposent les itinéraires qu’ils ont découverts dans le livre. Lequel était organisé en « chapitres » (« En ville » ; « l’atelier des écritures » ; « le jardin » ; « en montagne » ; « « des animaux » ; « l’hiver » ; « neige »). Ci-dessous un parcours sans titre réalisé par un jeune lecteur, qui commence au matin et finit en rêve…

bonne journée ma chérie

‑ au-revoir mon amour

rendors-toi

aucun livre

ne vaudra jamais

une journée heureuse

le haïku je le pratique

comme la promenade

quotidienne

lettre du jour

je lis puis ça se brouille

les larmes aux yeux

Abed a dit:

« quand la tristesse se présente

accueille la tristesse »

dans la chaleur animale

des WC

boite à rêves

sur la table

l’ombre de la main

qui écrit

après le genou qui gratte

c’est le nez

qui démange

dans la salle

silence d’or

écriture d’argent

au carrelage du mur

répondent

les carreaux du sol

derrière le mur

résonnent des voix

sans corps

la parole

est au cœur

du silence

ceux qui m’entourent

ceux que je vois

autour

sous l’écharpe

se cache

une gorge frileuse

la mouche

dans mon oeil

nul autre ne la voit

qui je suis

ici et maintenant

n’a pas de visage

parfois je me demande:

comment

me voient les oiseaux ?

mon ombre passe :

merci à la terre

comme au ciel

ni pensée ni souci

ouvre la fenêtre du jardin

plein de pensées plein de soucis

je me penche tout en bas

sur le lac une minuscule silhouette

me regarde

le nuage gris

dérobe

une portion du caviar lacté

je fais un détour

pour ne pas déranger

un moineau picorant

vent redoutable

je m’achète une écharpe d’hiver

plus haute que moi

neige au matin

je pense

aux poireaux du jardin

ce soir je m’endormirai

la neige

sous mes paupières

 

Il y a bien sûr la modalité opposée aux confettis poétiques : l’agrandissement démesuré du poème ou d’un fragment : sur un mur, sur une banderole… agrandir au maximum un court fragment et poser à proximité le poème en entier (mieux : le livre dont il est extrait). Exemple :

Cachecachecachent

psst pssit

petites chosesfantômes

en catimini

clins-d’yeux-mini

petites agitées

sorcières et tintinabulantes

lutines

à tu et à toi à tu et à toi

petites hop-hop heureuses

flatteuses en flanelle

flanelle

petites gratteuses souriquoises

aux yeux qui

se carapatent crissent et courent et

cachecachecachent

droppent

droppent guettant la vieille femme

avec une verrue sur le nez

ce qu’elle  vous fera

nul ne sait

car elle connaît le diable ooh

le diable ouh

le diable

aah le grand

et vert

danseur

de diable

diable

diable

diable

huiiIII

 

(poème de E. E. Cummings, traduit par Jacques Demarcq dans Contes de fées, 16 poèmes enfantins, Clémence hiver éditeur, illustration de Macha Poynder, 2002, p. 62-63)

La complexité revendiquée de la poésie de Cummings est aussi, avec de tels poèmes, la revendication de sa part enfantine qui est aux antipodes du simplisme : « l’amour produit de l’inconnu, c’est sa fonction », disait ce poète dans un sonnet. Et les 16 poèmes que ce grand poète américain a rassemblés à la fin de sa vie font comme un hommage aux lectures enfantines de la poésie la plus difficile, puisqu’elle font un autoportrait (voir la postface écrite par le traducteur, lui-même poète, Jacques Demarcq) plein de confiance dans la relation que lance le poème de lectures en lectures. Réénonciation continue de l’écriture toujours en mouvement et qui trouve son sujet, comme dit le distique final du troisième poème :

Car quoi qu’on perde (comme un moi ou un toi)

c’est toujours soi que dans la mer on trouvera (p. 54)

Rencontrer les poètes

On ne peut pas nier que la rencontre avec un écrivain participe à la fois de la désacralisation et de la valorisation de la littérature : un écrivain est un homme ordinaire… dont l’œuvre nous fait des choses extraordinaires. Ou alors, cet écrivain est un faiseur et son œuvre est une mystification , ce qui est malheureusement parfois le cas ! Aussi, est-il tout à fait judicieux d’organiser de telles rencontres : les élèves sont souvent partie prenante à condition qu’aucune démagogie spectaculaire ne vienne altérer la qualité d’une rencontre comme on peut en avoir beaucoup d’autres – avec tel « voisin » de l’école qui vient partager son expérience de vie ou de travail… Suivent deux modalités complémentaires de ces rencontres. La première répond à un souci d’ancrage dans le temps d’une rencontre qui doit certainement garder son caractère d’événement mais qui exige qu’on la prépare, la poursuive. De plus, la rencontre avec un poète peut très bien ne pas être possible si ce dernier ne le souhaite pas, ne le peut pas, mais la correspondance peut venir la rendre vive à sa façon.

Correspondances poétiques

Odilon Redon, illustration pour les Fleurs du mal de Baudelaire

Engager une correspondance avec un poète est une modalité forte de la rencontre que ce soit donc pour sa préparation ou son prolongement mais également pour tout simplement l’assurer et l’ancrer dans l’écriture elle-même – qu’elle prenne la forme d’écrits ou d’enregistrements, d’envois d’objets divers (photographies, livres…). Une telle correspondance ne doit pas rester formelle et de simple politesse. La correspondance engage vraiment chacun dans une relation qui s’appuie sur la lecture. Chaque lecture (celle des œuvres comme celle des lettres) va demander une écriture et donc une meilleure écoute de ce qu’on a lu puisque l’écriture épistolaire demande de reformuler toujours avec l’autre. L’épistolaire oblige à relancer à chaque échange et donc à remettre sur le chantier sa lecture puisque l’échange avec un poète ne peut s’engager qu’à partir des lectures. Car il n’y a pas à chercher une vérité de son écriture dans le discours du poète qui détiendrait une vérité quelconque qu’elle soit prise à l’anecdote biographique ou à la révélation d’un procédé quelconque de fabrication mais plutôt à poursuivre dans la relation épistolaire ce que fait l’œuvre à son auteur comme à son lecteur : l’échange de cette recherche augmentant certainement ce que l’œuvre fait à chacun.

Chaque élève peut écrire au poète, y compris dans des formes qui ne sont pas forcément canoniques, et si ce dernier ne répond pas à chacun – ce qui serait certainement beaucoup trop lui demander –, sa réponse au collectif classe saura entendre chacun et donc répondre à chacun dans les inflexions de sa lettre. Si l’enseignant ne sait pas où adresser la correspondance, rien n’est plus facile : il suffit d’écrire à l’éditeur qui saura transmettre le courrier, ce qui signalera d’ailleurs que cette correspondance est partie de la lecture du livre publié chez cet éditeur ! Car pas de correspondances sans lectures : il ne s’agit pas de jouer à la rencontre mais de la jouer à partir de ce qui seul peut la nourrir : les poèmes et leurs lectures.

Rencontres poétiques

La Poésie à plusieurs voix. Rencontres avec trente poètes d’aujourd’hui, préface de Jean-Pierre Siméon, coll. « Le Français aujourd’hui », Paris : Armand Colin, 2010, 264 p.

Un jour alors peut arriver qui permettra une rencontre de vive voix : échange de regards et surtout de voix, c’est-à-dire d’écoute les yeux dans les yeux. Moments parfois magiques, souvent décevants mais toujours marquants quand le poème est passé dans les voix comme dans les yeux ou encore un geste, une inflexion minuscule, un sourire même.

Il faudrait conclure sur la nécessité de varier de telles rencontres dans le domaine qui nous concerne ici.  Cela demande de concevoir le continu des rencontres : avec un poète, avec d’autres personnes œuvrant chacune dans un domaine précis mais toutes engagées par et dans le langage. C’est alors que la rencontre jouera son rôle : montrer la force du langage parce qu’elle est l’éthique de la relation quand elle devient poème-relation. Et cela, un poète est en devoir de le faire mais quiconque peut le réussir. Alors chaque élève comprendra qu’il n’y a pas de rencontres plus « grandes » que d’autres parce que le partenaire de la rencontre est reconnu avant puisque célèbre ou médiatisé. Les rencontres sont « grandes » parce que le partenaire nous engage à y être « grands », plus grands que nous sommes, dans une réciprocité certaine. C’est d’ailleurs ce que font les poèmes quand ils sont poèmes : nous faire plus grands dans et par le langage avec les autres car la grandeur ici n’est pas celle qui se mesure à l’aune d’une comparaison avec les autres mais avec soi en relation.

C’est aussi tout l’enjeu de n’importe quelle activité avec les poèmes : les pratiques que nous venons de suggérer n’ont pour finalité que cet agrandissement qui est aussi la condition d’un apprentissage langagier et littéraire conséquent.

Avec les poèmes, les activités scolaires mettent l’enfant en mesure de connaître et de grandir à la fois. : il peut alors porter ce beau nom d’élève puisqu’il est pris dans une démarche d’élévation.

 

 

De la comptine au jeu de langage

Par une comptine, l’enfant saute à pieds joints par-dessus le monde sur mesure dont on lui enseigne les rudiments. Il jongle délicieusement avec les mots, et s’émerveille de son pouvoir d’invention. Il prend sa revanche, il fait servir ce qu’il sait au plaisir défendu d’imaginer, d’abuser.

Paul Eluard (1954)

 

Pour conclure sur l’ensemble de ces rituels (voir les billets précédents), il faudrait repartir du plus célèbre d’entre eux et qui semble se confiner aujourd’hui à l’école maternelle, donc au cycle 1 de l’enseignement primaire, pour parfois s’y trouver de plus instrumentalisé à des fins d’enseignement phonologique : le rituel de la comptine. Ce dernier n’est pas à proprement parler scolaire mais l’école maternelle a su lui accorder depuis longtemps une place quasiment quotidienne : il permet de constituer la classe en chorale(s), de laisser chaque voix trouver ses gestes relationnels et surtout d’engager le langage dans tout le corps, d’engager le corps dans tout le langage, à condition certes d’écouter chaque voix, chaque geste dans une polyphonie indispensable à la comptine elle-même.

Observer les comptines dans les pratiques enfantines montre très vite que le langage y est entièrement engagé dans une pragmatique qui elle-même devient entièrement langage. Ce qui pourrait d’une certaine façon orienter notre attention à ce qui fait poème : « l’invention d’un rapport à soi, aux autres, et au monde » (Meschonnic, 2001, p. 44). Car les comptines sont irréductibles à quelque schéma ou recette que ce soit dans leur diversité considérable qu’aucun savant – folkloriste, ethnologue, sociologue, littéraire, pédagogue, psychologue… – n’a réussi à ce jour à considérer dans leur force. Qu’on s’intéresse à leur dénomination même – nous disons comptine depuis que Pierre Roy en 1926 a rassemblé ces formulettes, comptes, rengaines, disettes et autres amusiottes (voir Roger Pinon, « Les noms de la comptine » dans Jean Baucomont et alii, 1961, p. 52 et suivantes.)… –,  qu’on se préoccupe de leur origine, de leur dissémination, de leur évolution, de leurs multiples variantes, et surtout qu’on soit attentif à leurs valeurs poétiques et relationnelles dans et par le langage, on ne peut manquer d’abord et avant tout de considérer le corps-langage qu’elles inventent à chaque fois. Ce corps-langage est celui de chaque acteur en comptines comme celui de chaque petite ou grande collectivité qu’elles constituent immanquablement ne serait-ce que dans cette activité qui est toujours une transmission de relation, une invention de gestes langagiers relationnels.

Jean Baucomont a pu parler avec justesse à leur sujet de « gestateurs » et a pu évoquer d’une façon absolument pertinente la « transe » poétique, montrant ainsi qu’il faut considérer ces productions à égalité avec les plus grandes œuvres de la littérature. Or elles sont encore trop souvent considérées comme puériles et, par conséquent, souvent instrumentalisées à des fins strictement didactiques (phonologie et prononciation par exemple).

Le spectacle de cette « transe » poétique incite à évoquer d’autres faits de même nature : l’ivresse linguistique des inventions vocabulaires chez Rabelais, le débordement jaculatoire des sibylles antiques, le flux des lamentations vocératrices corses, les inépuisables phantasmes de certains textes réalistes obtenus par l’écriture automatique, voire les piétinantes litanies des versets de Péguy. (Baucomont et alii., 1961, p. 23)

C’est que les comptines, quand elles ne sont pas réduites à « un simple divertissement futile et naïf, ad usum Delphini » (Baucomont et alii., 1961, p. 12), font bien plus visiblement que ce que tous les poèmes font , ainsi que Henri Meschonnic le précise fortement dans une définition qui vient défaire bien des préjugés et engager le poème dans le vivre tout entier :

La poésie comme activité d’un poème, est un des universaux du langage. Anthropologiquement.

C’est une définition qui échappe au signe. Elle fait du poème une éthique en acte, en acte de langage. Inséparablement du fait que le poème est ce qu’un corps fait au langage. (Meschonnic, 2001, p. 41)

Comment ne pas conclure alors cette réflexion sur les rituels par une comptine et par une fable…

S’entretenir, c’est se tenir ensemble, c’est-à-dire vivre ensemble dans et par le langage.

Je te tiens

Tu me tiens

Par la margoulette (ou par la barbichette ou par la barbette ou par la barbignette) ;

Le premier qui rira (ou Celui de nous deux qui rira ou le premier des deux qui rira)

Aura la claquette (ou la tapette ou la clafette).

Différents départements

Par la barbe je te tiens ;

Si tu me tiens, je te tiens.

Le premier d’nous qui rira,

Une claque il aura.

Brest

Je te tiens par le menton,

Barbichon ;

Et moi aussi,

Barbiche ;

Premier d’nous deux qui rira,

Un bon souffle aura,

L’oreille tirée,

La cuisse pincée.

Saône-et-Loire

Cette comptine et ses variantes viennent du chapitre VII, « Jeux et formulettes de jeux ; 2.- Le Pince-sans-rire », du très beau livre d’Eugène Rolland, Rimes et jeux de l’enfance publié en 1883 (2002). Elles sont introduites ainsi par l’auteur : « Deux enfants se tiennent réciproquement par le menton en chantant la formulette qui suit. Le premier qui rit reçoit de l’autre une claque ». L’ethnographe Thierry Charnay préface la réédition bienvenue de cet ouvrage. Il voit, dans l’anthologie rééditée du folkloriste, « un répertoire authentique » avec « des matériaux pour une étude comparative et historique », des « curiosités […] liées au contexte socio-culturel de l’époque » et « des textes vraiment originaux ». Il note le manque « d’indications ethnographiques, comme les circonstances du jeu, le lieu, sa périodicité, l’âge des joueurs, leur sexe, sa fréquence, etc. ». Voici sa conclusion :

L’intérêt des Rimes et jeux de l’enfance, de tout le folklore enfantin, réside dans le fait qu’il s’agit d’un mode de transmission traditionnel reposant sur le bouche à oreille, sur l’imitation, sur l’imprégnation culturelle : [suit l’exemple du jeu de billes appris par l’enfant hors tout magistère]. Il n’y a pas d’écriture, ces formulettes et ces jeux enfantins, transmis entre pairs (mais l’école peut aussi jouer un rôle), le sont oralement, et, comme pour la « littérature orale », admettent des variations, des variantes car la reproduction exacte n’est guère possible. Ce sont des œuvres ouvertes, toujours disponibles pour être réalisées selon des conditions qui en permettent la reconnaissance mais qui admettent également des innovations. En somme, les activités ludiques des enfants relèvent du « patrimoine immatériel » comprenant cette culture enfantine transmise entre pairs notamment dans les cours de récréation des écoles, pratiquement le seul espace où elle peut circuler, se constituer, socialiser les enfants ; c’est pourquoi les récréations sont des espaces de liberté à garder, à condition que le football ne les occupe pas tout entières. Comme Rolland, nous souhaitons par cette publication attirer l’attention sur la production enfantine qui devrait mériter tout notre intérêt pour une meilleure compréhension de notre société .

 

Observons que l’objectivité ethnographique laisse entendre son soubassement subjectif : une historicité des savoirs et méthodes que le scientisme socio-ethnologique ne peut masquer. L’ethnographie depuis Rolland a certainement progressé. Elle attache dorénavant autant d’importance au faire qu’au dire. Mais elle semble maintenir les points de vue traditionnels de l’ethnographie du XIXe quand Charnay, voulant ne serait-ce qu’à la marge contrôler l’incontrôlable, oublie que le football est une pratique et donc une invention jamais fixée dans telle ou telle rhétorique du jeu, et surtout quand il rapporte, sous prétexte d’absence d’écriture, la culture enfantine à la culture populaire et donc au langage ordinaire, ce no man’s land du discours, ce non-lieu du littéraire. Son « il n’y a pas d’écriture » vient comme répéter les clichés habituels qui déclinent les dichotomies naturalisées de l’ordinaire et du littéraire, de l’oral et de l’écrit, de la variation et de la fixation, jusqu’à celle du populaire et du savant, qui toutes conduisent à séparer la littérature de la vie. Mais l’ethnographe est savant et il sait que cet « ordinaire » est « extraordinaire » : aussi remet-il cette spécificité dans une pragmatique de l’actualisation d’une forme « immatérielle » soumise à une performance de la quotidienneté. Mais il s’agit de bien autre chose !

Certes l’ethnographe voit passer un sujet de l’imitation sociale, du conformisme groupal, intégrant une certaine innovation forcément nécessaire, le temps passant, les conditions évoluant. Mais il est sourd et n’entend pas le sujet du langage qui est au cœur de tels processus, dont seule la considération permet de penser l’articulation de la société et du langage hors de toute instrumentalisation et du langage et du sujet. Ces formulettes sont bel et bien « écrites » ! Il faut le rappeler à l’ethnographe oublieux, parce qu’elles font l’écriture d’un sujet : un sujet-relation dont tout le corps est langage non seulement parce que les formulettes exigent la performance dans ses variantes et variations, mais parce qu’elles inventent chaque fois nouvellement une performativité du corps-langage, à savoir une éthique du dire par son faire.

Reprenons notre formulette. Il faut vraiment « se tenir » pour que la formulette marche… En effet, le « se tenir » qui fait la réciprocité est une forme de vie transformée en une forme de langage et l’inverse. « Se tenir » par ce qu’on n’a pas (la barbe…) c’est justement faire la démonstration que le langage nous tient plus que ses signes. C’est cette tenue qui est la relation dans et par le langage, sa prosodie, son rythme, que la transmission ne cesse de rejouer dans les formulettes et autres jeux de récréation, de re-création. Alors on ne peut se contenter de rapporter cette transmission à une simple actualisation, il faut la concevoir comme l’invention d’un noyau poétique, forme interne de ce discours, historicisation radicale qui met toute actualisation au diapason d’une relation et non d’une répétition. On voir par là que la transmission transmet d’abord de la transmission, de l’entretien pour le moins.

Laissons maintenant la formulette et passons à la fable. Nous allons vite voir que l’entretien, ou plutôt l’entretenue, en fait toute la force. Nous la prenons dans une vieille édition scolaire (Jean de La Fontaine, Fables précédées d’une notice biographique et littéraire et accompagnées de notes grammaticales et d’un lexique, dans Radouant, 1929).

Le Corbeau et le Renard

Maître corbeau, sur un arbre perché,

Tenait en son bec un fromage.

Maître renard, par l’odeur alléché,

Lui tint à peu près ce langage :

« Hé ! bonjour, Monsieur du Corbeau,

Que vous êtes joli ! que vous me semblez beau !

Sans mentir, si votre ramage

Se rapporte à votre plumage,

Vous êtes le phénix des hôtes de ces bois. »

A ces mots le corbeau ne se sent pas de joie ;

Et pour montrer sa belle voix,

Il ouvre un large bec, laisse tomber sa proie.

Le renard s’en saisit, et dit : « Mon bon Monsieur,

Apprenez que tout flatteur

Vit au dépens de celui qui l’écoute :

Cette leçon vaut bien un fromage, sans doute. »

Le corbeau, honteux et confus,

Jura, mais un peu tard, qu’on ne l’y prendrait plus.

 

Cette tenue par le corps-langage d’un sujet-relation que la formulette suggère, on peut aussi entendre son activité dans « la poésie » de la récitation scolaire, celle qui rejoue plus un « enchantement » qu’elle ne représente un « théâtre de la parole ». C’est que, pour se limiter à la fable du corbeau et du renard, l’enchantement de l’« arbre perché », paradoxalement bien remarqué par Rousseau, se poursuit dans tous les échanges que fait faire la fable : « ramage-plumage », « fromage-langage » (pour une analyse plus détaillée et pour une considération plus vaste de cette lecture dans l’histoire de « la poésie » à l’école, voir M.-C. Martin et S. Martin, Les Poésie, l’école, p. 69-72.). Passage d’un corps-langage, formaticum, par la tenue réciproque. N’est-ce pas cette tenue que la récitation scolaire de génération en génération a transmise bien plus qu’une morale de l’interlocution ? Ce qui serait tout autre chose qu’une leçon de rhétorique (sur cette question, je me permets de renvoyer à « Faire poésie, faire récitation, produire un poème : chercher le ton ou chercher la voix ? » dans F. Marcoin,  2002) ?

Cette poétique relationnelle fait l’enchantement de la fable de La Fontaine . Ce « langage nouveau » qui « fait parler le Loup et répondre l’Agneau », est un poème-relation que la récitation a peut-être plus réussi à entendre que ne le font certaines activités pédagogiques portées sur la versification ou l’argumentation qu’Anne-Marie Malazeyrat (1996) juge avec raison réducteurs. « Démontrer la polyphonie narrative » permet certes de prendre conscience de « l’écart » qu’instaure l’écriture de La Fontaine « avec la formule attendue, avec les règles traditionnelles du genre », avec « la parole figée ». Mais cela revient à réduire le récitatif de la tenue réciproque du corps et du langage, du langage et de la société, à une « mise en scène de la parole des personnages » puis « du narrateur » (Mazaleyrat, 1996) alors que c’est le récitatif continu d’une voix-relation qui l’emporte sur la représentation de voix. Le théâtre est dans la voix et non l’inverse, tout comme la performance est dans la formulette et non l’inverse. Par conséquent, la récitation scolaire, dans son aveuglement même, son « approche peu littéraire » qui laisse « bien des écoliers » seulement « entrevoir quelque chose de La Cigale et la Fourmi ou du Corbeau et du Renard » (ibid.), a pu transmettre ce théâtre de la fable plus que son explication.

C’est cette tenue d’un sujet-relation qui fait le poème du langage. Il est dans cet ordinaire de la cour de récréation et de la récitation en classe, ordinaire qui ne l’est donc plus.

Et nos rituels de devenir alors extraordinaires tous les jours que l’on fait classe…

Rituels pour créer des poèmes

Cette troisième catégorie de rituels ne doit pas nous bercer d’illusions et vise au contraire à nous méfier de ce que l’école et certaines traditions culturelles voudraient parfois faire accroire : soit la création poétique est innée, soit elle est apprise ! Dans le premier cas, elle est réservée à une catégorie de personnes (les génies) ou à une période de la vie (« l’enfant-poète ») ; dans le second cas, elle peut s’enseigner par une transmission de techniques d’expression ou de fabrication : ateliers d’écriture inspirés du modèle américain (creative writing) ou du modèle français (OULIPO pour Ouvroir de Littérature Potentielle) ou encore rhétorique ancienne que les lycées du XIXe siècle enseignaient avec leurs exercices d’imitation des Anciens. Ces deux versions de la création poétique sont les deux faces d’une même conception qui sépare le poème du langage sous l’appellation de « langage poétique » opposé au « langage ordinaire » alors que le « génie poétique » est au cœur de toute activité langagière tout au long de la vie tout comme on ne peut réduire aucun poème à quelque procédé que ce soit sous peine de séparer la définition du poème de sa valeur et la valeur du poème de sa définition. Avec les conséquences qui s’en suivent : relativisme subjectiviste ou dogmatisme traditionnaliste. Comme dit Henri Meschonnic (2006, p. 14) :

Alors, que fait un poème ? Un poème fait la poésie. Sinon il est refait par elle. Refait, dans tous les sens du mot. Et qu’est-ce que c’est ? Ce n’est pas raconter une histoire, ce n’est pas dire une vérité, la vérité, aucune vérité. Je ne vois pas autre chose qui reste sinon s’inventer langage, vivre sa vie, et une vie langage.

Ces rituels ne viseront donc pas autre chose que d’intensifier l’activité langagière pour qu’on y augmente l’attention au langage. Car cette dernière est certainement la condition de la création de poèmes, plus précisément la condition de création de moyens permettant qu’on les écoute, les poèmes, dans et par les activités langagières, en lecture comme en écriture, à l’oral comme à l’écrit.

De la notation rapide au journal au long cours

Le fruit de l’expérience m’a permis de dégager trois types d’exercice dans la composition du haïku :éveiller les enfants au rôle de chaque mot dans une phrase, les habituer à manipuler les mots, affiner leur sensibilité à l’égard des mots et de leur usage.

Fujii Kunihiko, Composons des haïku, 1989 [cité par Alain Kervern, 1995, p. 113]

 

On sait le succès des haïku dans l’enseignement : l’écriture courte a toujours eu bonne presse parce qu’elle permettait de tenir dans le temps scolaire et dans le cahier des charges de l’enseignant (corriger 25 expressions écrites…) et l’on sait que bien des ZEP (ou lieux équivalents) n’offrent comme projet d’écriture à leurs élèves que ces « carnets de haïku » qui permettent de « donner de la place à tous » et d’acculturer avec presque rien… Malgré ces critiques que d’aucuns trouveront rapides et faciles, gardons toutefois de ces expériences largement connues et explorées ce qui en constitue le plus grand intérêt, l’écriture de notations rapides, et ajoutons leur ce qui souvent leur manque : une temporalité adéquate et un travail de la reprise et du montage. Dans un premier temps, il semble tout à fait judicieux de faire noter rituellement des brèves – remarques, citations, notations sur le vif… – qui, d’une part, s’accumulent (l’intérêt de ces brèves consiste d’abord à rendre disponible rapidement une certaine quantité pour la réécriture) et, d’autre part, entraînent une dextérité de la prise de notes (comme pour tous les projets d’écriture dans les classes, il est nécessaire de penser leur durée qui doit à la fois ne pas être trop longue mais assurer assez de possibilités de reprise). Dans un second temps, l’activité d’écriture se transforme en celle de lecture, de relecture et surtout de sélection et de montage, voire d’illustration et d’édition, sans pour autant viser quoi que ce soit d’ambitieux si ce n’est de se constituer un parcours qui montrerait une histoire, ne serait-ce que l’histoire de cette activité de prises, au quotidien ou presque, sur le réel.

La justification d’une telle activité est plus à rechercher par le moyen d’un support et d’un moment adéquats qu’à initier par une connaissance de la tradition japonaise : ce qui me paraît soit irréalisable avec de jeunes enfants (et de moins jeunes apprenants !), soit démagogique et d’un exotisme de très mauvais goût car les haïku constituent certes une tradition populaire au Japon mais on oublie souvent que leur dimension savante est extrêmement rigoureuse sans parler de la prégnance d’une dimension érotique si ce n’est vulgaire… qui en fait tout le charme si ce n’est le sel. On comprendra alors qu’il est plus sain, non seulement pour les enfants mais pour l’enseignant qui alors ne se joue pas d’un pseudo-savoir transmissif, de proposer de noter des bribes de réel (sensations, visions, évocations voire citations) en utilisant la page d’un carnet minuscule afin de favoriser l’agrandissement de la bribe ou de la brève à la dimension de la page lui conférant ainsi une unité formelle mais également temporelle immédiate tout en la situant dans une opération d’accumulation – ce qui permet à la fois de rester sec un jour pour devenir disert un autre jour et surtout ce qui permet que les bribes s’enchaînent les unes les autres sans forcément suivre la même logique, le même thème… Il y a là des libertés et des nécessités (hasardeuses !) qui sont au principe d’une telle activité qui paradoxalement retrouvera alors l’esprit de la tradition japonaise, sachant bien que cette dernière n’est pas homogène et qu’elle est très ancienne… et donc diverse historiquement.

Ce rituel de la notation sur le vif peut se construire avec des consignes répétées à satiété (au moins une dizaine de fois) et toujours assez simples :

– notez ce que vous avez vu en sortant de chez vous…

– notez les paroles entendues à la récréation…

– notez la météo du jour (dans une acception très large, on peut noter les humeurs et autres sentiments du moment)…

– etc.

Ce rituel peut alors se transformer progressivement en un jeu collectif (petits groupes d’abord) pendant lequel les participants enchaînent leurs notations brèves comme dans un défi, une joute verbale (en l’occurrence écrite). Il serait judicieux alors que les élèves puisent dans leur stock de notations pour venir répondre aux brèves lancées par leurs camarades. En groupe de 4, les élèves proposent une série enchaînée de 12 notations en puisant dans leurs carnets puis les proposent à la classe oralement en prenant la parole chaque fois qu’il s’agit de leur notation. En groupes plus importants, les élèves vont écrire sur une grande affiche une notation qui vient répondre aux précédentes… Le principe du jeu doit mêler le défi et la participation de tous.

En conclusion, ces notations ne prennent saveur qu’au long cours.

De la citation au collage

Nous avons déjà évoqué l’activité de notations et de diction de citations, donc de brefs fragments pris aux textes poétiques voire à d’autres textes ; aussi, il s’agirait de suggérer aux élèves de poursuivre cette activité de notations jusqu’au montage-collage de nombreuses citations qu’on appelait « centon » :

Le terme désigne un texte en vers ou en prose dont les fragments sont empruntés à divers auteurs ou à diverses œuvres d’un même auteur (Demougin, 1985).

Ces mélanges qui introduisent pratiquement à l’anthologie (nous y revenons bientôt) n’ont pas pour objectif de présenter un simple ensemble de citations mais bien un texte cohérent, du moins dont le continu est perceptible – ce qui n’exclut pas des « sauts et gambades », comme disait Montaigne de son écriture.

Ces rituels peuvent se contenter de créer non des poèmes mais bien plutôt des ensembles qui, de la liste (écriture en lignes) au texte continu (écriture en prose), permet de découvrir par l’écriture les traits saillants d’une recherche du poème :

  • ce qui coupe / ce qui enchaîne ;
  • ce qui reprend / ce qui perturbe ;
  • ce qui s’allie / ce qui désunit ;
  • ce qui accentue / ce qui fond ;
  • ce qui annonce / ce qui répond ;
  • ce qui accompagne / ce qui sépare ;
  • ce qui se retranche / ce qui s’affirme ;
  • ce qui ralentit / ce qui accélère ;
  • ce qui ouvre / ce qui ferme ;
  • etc.

Bref, autant de catégories discursives qui font entendre du poème dans et par une activité de reprise multiple.

De l’imitation à la création

Continuer Cézanne est impossible. On ne peut le continuer que par de tout autres chemins.

Ernest Pignon (1966)

Mais nous savons que la tradition scolaire qui prend sa source dans les anciens exercices de rhétorique tout comme dans certaines pratiques des ateliers d’écriture, préconise l’activité d’imitation pour « produire » des textes dits poétiques en vertu de procédés de fabrication qui garantirait le label de poéticité… La littérature didactique et pédagogique sur la question naturalise cette activité en confondant procédé ou technique d’écriture et valeur poétique même si l’intitulé de tels « exercices » d’imitation est plus que suggestif et engage bien autre chose que l’application de procédés : « à la manière de ».

C’est que la « manière » est un concept qui fait problème : est-ce seulement une affaire de « main », un savoir faire transmissible, d’autant plus réduit à un « tour de main » le plus souvent ! Non ! Nous savons bien que la manière conceptualisée dans le domaine pictural à l’époque classique rentre en concurrence dans le domaine littéraire avec la notion de style, laquelle n’est pas moins problématique puisque le concept semble se confondre avec l’individu quand, ailleurs, on sait que le style fait la caractéristique d’une époque, d’une école, d’une série de fauteuils, etc., bref d’un collectif, d’un passage à l’anonyme. C’est pourquoi Gérard Dessons a réintroduit le concept de manière dans l’attention au poème pour lui donner sa force conceptuelle de prise sur l’activité subjective au cœur du langage et des discours. C’est justement en considérant la manière comme ce qui permet que, « par le langage comme aventure du dire, l’expérience d’un seul devient l’expérience de tous » (Dessons, 2004, p. 380). Ce que pose Dessons, c’est que la manière est un opérateur relationnel qui oblige chacun à trouver son rythme et non, à la différence du pastiche, de la parodie ou de la caricature, par exemple, de dissoudre le transubjectif dans une répétition d’objet et/ou de sujet qui achève l’œuvre dans ses détails, dans ses tics, dans ses signes quand la manière engage à la continuer dans et par sa réénonciation. Aussi, s’agirait-il de travailler à des « copies qui ne sont pas, à proprement parler, des copies » (Octave Mirbeau dans Nathalie Heinich, 1991, p. 226), c’est-à-dire de continuer la manière d’une œuvre plutôt que de la répéter, selon la formulation de Dessons (p. 267).

Jean-Claude Touzeil, Maud legrand (ill.), Parfois, Coll. « Le farfadet bleu », Chaillé-sous-les-Ormeaux, L’Idée Bleue, 2004, p. 20-21)

 

Parfois,
geai zéro phote an ortografe.
(oui, je l’ai relu trois fois avant de comprendre!!! Décidément, je ne suis pas encore habituée au langage SMS…)

Parfois,
Tintin rejoint Titeuf au « Bar des Bulles » pour taper le carton avec Obélix et les frères Dalton.
(j’imagine bien la scène, au Pré-en-Bulles, un bar de ma ville…)

Parfois,
l’avenir du futur antérieur
me semble problématique.
(à moi aussi… c’est quoi d’ailleurs?)

Parfois,
à Ixelles (Belgique),
on ne trouve plus
que des grandes tailles.
(va falloir que j’aille y faire un tour ^^)

Le livre de poèmes de Jean-Claude Touzeil illustré par Maud Legrand, Parfois (2004), semble proposer une même formule répétitive d’engendrement « poétique » du début à la fin du livre puisqu’il est constitué d’une litanie de propositions qu’ouvre l’adverbe « parfois ». Mais, d’une part, l’illustration qui met deux blocs colorés face à face les anime de petits personnages qui progressivement développent une épopée minuscule et mystérieuse et, d’autre part, la litanie construit des registres thématiques, des parallélismes, des échos aussi variés qu’inattendus. Bref, la répétition se fait rythme du texte à l’image et de fragments en fragments.  Ce que chaque page, même sans illustration, impose par son organisation en quatre propositions comme les quatre points cardinaux : du sens en mouvement, une girouette au vent toujours changeant…

Contentons-nous d’observer ces deux pages 20 et 21 : si les jeux de mots ou approximations nous mettent sur la piste d’un procédé unitaire, un fragment (« la rose des sables ») n’y concourt pas et donc défait cette première réduction possible de la litanie à la réitération d’un procédé unique ; la structure syntaxique de la proposition est également trois fois identique (syntagme nominal+groupe verbal) mais la première proposition commence par un impersonnel ; trois propositions font deux lignes mais la quatrième se contente d’une ligne ; etc. La litanie est donc plus un montage de propositions, souvent mais pas forcément analogues par un de leur aspect. Ces propositions visent d’abord à construire un souffle ininterrompue de remarques certes hétéroclites mais qui progressivement font entendre une manière de voir, de sentir, de vivre le monde, la pensée et le langage. Cette manière devient alors inimitable. Aussi, que reste-t-il à faire sous peine de réduire ce souffle à quelques procédés au souffle court, voire au souffle coupé qui enterrerait la manière de Touzeil et celle du livre, donc aussi l’épopée de l’illustration… ? Il reste à continuer cette manière, à inventer si ce n’est avec des lanceurs du type de « parfois », du moins avec des observations qui trouvent en même temps qu’elles se poursuivent un chemin pour une pensée qui se trouve dans le jeu de langage.

Il n’y a pas de recettes… pour passer de l’imitation à la création car, pas seulement « parfois » mais toujours, « faire la doublure / en retournant sa veste est une autre paire de manches » (Touzeil, 2004, p. 43)

 

 

Carnets d’étudiants en TD de littérature jeunesse

Cette année, j’ai organisé un TD autour de la littérature de jeunesse sous la forme d’un atelier de lecture et d’écriture pour les étudiants. Je retiens ici pour le plaisir quelques pages de carnets d’étudiantes presque toutes « erasmus ». Je ne veux pas trop commenter leur travail que je prends presque au hasard dans leurs carnets assez fournis.

Elles ont particulièrement apprécié ce travail assez simple que je leur ai proposé chaque séance en trois temps :

– lire quelques albums en prenant des notes et des dessins dans leur carnet ;

– écrire-dessiner dans leur carnet à partir d’une ou de plusieurs consignes construites ensemble ;

– noter ensemble quelques « leçons » de cette exploration en lecture-écriture d’albums : j’écrivais au tableau (en le couvrant comme une double page d’album) le bilan de notre séance et en me donnant à moi-même la contrainte de cette page à remplir lors de chaque séance…

Les carnets, par ailleurs, ont parfois donné l’occasion d’écrire plus longuement ou de dessiner plus amplement…

Je pense que ces étudiantes seront plus tard attentives aux lectures-écritures avec les albums dans des situations professionnelles diverses. Elles ont accumulé un petit bagage de références en les ayant récitées par la main… et ont continué les oeuvres qui les touchaient.

Un grand merci à celles qui ont accepté de prêter leur carnet et de laisser sur cet autre carnet quelques-unes de leurs pages.

A partir d’une illustration de Kitty Crowter (Annie du Lac, Pastel, l’école des loisirs, 2009), l’étudiante a illustré un conte de son invention, « La Maison du mystère »:
Paul était très curieux de savoir qui habitait cette maison. Il frappa à la porte, attendit, attendit, attendit.
Quand soudain, quelqu’un ouvrit la porte… Carnet d’Angèle Garcia.
A partir des illustrations de Gabrielle Vincent, « Ernest et Célestine ont des poux », l’étudiante reproduit la composition centrée autour de Célestine et n’oublie pas le dessin de Célestine sur le mur au-dessus de la commode; elle fait très attention à rendre la douceur légère de la relation dessinée… Carnet de Sandra Santamaria Sanudo.
Reprenant une scène extraite de « Okilélé » de Claude Ponti, l’étudiante propose une page où les mots et les formes se métamorphosent sous les yeux des personnages « incroyabilicieux » de Ponti… Carnet de Eva-Maria Göbel.
L’étudiante propose ici les p. 8-9 d’un album personnel racontant l’histoire d’un enfant et de son chien. L’espace de la double page est entièrement rendu à la nuit qui offre la matière d’un monde à la surface duquel la ville et la campagne sont parcourus par le lecteur qui perd ses repères. La lumière vient du papier comme l’histoire vient du dessin… Carnet de Lee Goeun.
Cette page montre un exemple du travail d’analyse poétique de l’album par le travail graphique : ici, l’étudiante cherche à montrer le travail chez Louis Joos autour du point de couleur, ou détail signifiant, qui peut construire un véritable fil rouge dans et par la lecture de l’album. Carnet de Gesa Marie Schilbach

 

A partir de l’album de Géraldine Kosiak (« J’ai peur »), l’étudiante a créé un petit livret sur les peurs de sa mère et de son père. Carnet de Gesa Marie Schilbach
L’étudiante a illustré l’intégralité d’un texte de Serge Ritman (« Non mais! ») paru chez Tarabuste. Elle a tenté de se situer dans le dessin de Brunhoff mais a apporté une palette colorée très originale. Carnet de Gesa Maria Schilbach. 

 

 

Rituels pour illustrer les poèmes

Vous voyez, je ne nomme pas avant que de faire.

Si on savait, si on savait, on ne serait pas là d’abord. C’est l’immense part d’inconnu ! Quand on parle de signe, on entre dans le connu !

Il y aurait une connaissance avant que fût le savoir.

Pierre Tal-Coat (2007, p. 22, p. 27, p. 76)

 

Les poèmes n’existent pas hors du livre, plus précisément, les poèmes sont édités et ces éditions les proposent très souvent avec un accompagnement artistique de type graphique ou plastique. C’est à cette dimension que d’autres rituels peuvent s’attacher sans que cela ne demande à proprement parler d’explications autres qu’une fréquentation ouverte à toutes les sollicitations. Donner à l’illustration sa force première de rendre illustre, de faire briller, et donc de faire mieux entendre le poème en le voyant mieux, puis donner toute leur valeur d’opérateurs poétiques à tout ce qui concoure à l’édition dont l’illustration mais également la mise en page, la typographie, etc., c’est tenter de trouver des activités régulières qui font aller plus vite au cœur du livre de poèmes, au cœur de la lecture.

De l’illustration à l’édition

Parfois,

le poème voudrait

changer de page.

Jean-Claude Touzeil (2004)

Merci à Marie-Therese Cuenat

 

L’habitude scolaire de recopier des poèmes peut-être considérée de deux façons : soit il s’agit d’occuper les élèves et de leur demander de recopier tel texte poétique en pariant sur le fait qu’ils ne perdent pas leur temps à recopier un « beau texte » d’autant plus que la poésie étant ce qu’elle est et les élèves aussi, il vaut mieux ne pas se faire d’illusion et assurer les compétences de base (manuscrites et orthographiques) avant d’envisager autre chose… soit il s’agit de considérer une telle activité comme une véritable activité intellectuelle non dénuée de sensations qui touchent à une physique de la lecture ainsi que Walter Benjamin le signalait avec beaucoup d’humour dans un beau texte (« Objets de Chine ») dont je retiens l’extrait suivant :

La force d’une route de campagne est autre, selon qu’on la parcourt à pied, ou qu’on la survole en aéroplane. La force d’un texte est autre également, selon qu’on le lit ou qu’on le copie. Qui vole voit seulement la route s’avancer à travers le paysage : elle se déroule à ses yeux selon les mêmes lois que le terrain qui l’entoure. Seul celui qui va sur cette route apprend quelque chose de sa puissance, et apprend comment, de cet espace qui n’est pour l’aviateur qu’une plaine déployée, elle fait sortir, à chacun de ses tournants, des lointains, des belvédères, des clairières, des perspectives, comme l’ordre d’un commandant qui fait sortir des soldats du rang. Il n’y a que le texte copié pour commander ainsi à l’âme de celui qui travaille sur lui, tandis que le simple lecteur ne découvre jamais les nouvelles perspectives de son intériorité, telles que les ouvre le texte, route qui traverse cette forêt primitive en nous-mêmes, qui va toujours s’épaississant : car le lecteur obéit au mouvement de son moi dans l’espace libre de la rêverie, tandis que celui qui copie le soumet à une discipline. Aussi l’art chinois de copier les livres fut-il la garantie incomparable d’une culture littéraire, et la copie une clé pour les énigmes de la Chine. (Benjamin, 1950, 115-116)

Demander régulièrement de copier des poèmes pour les lire demande de laisser les élèves effectuer ce travail à leur guise, c’est-à-dire en leur donnant le temps à l’issue de l’activité d’échanger rapidement sur leurs pratiques de la copie. Cela constitue un rituel de lecture extrêmement conséquent si l’on y réfléchit bien. D’autant plus qu’en poursuivant la proposition de Walter Benjamin et se rappelant du fait que les chinois calligraphient, on peut suggérer aux élèves de dessiner au cœur même de leur activité de copie. Plutôt que de séparer le dessin et la copie comme le faisait le cahier de poésies traditionnel, il serait judicieux d’engager les élèves à dessiner en même temps qu’ils copient. Non pour tout confondre, encore qu’un continu de la pensée du lecteur peut s’y inscrire, mais pour donner (prendre) le temps de la lecture. Ajoutons que la pratique d’écriture de bon nombre de poètes associent dès le manuscrit ou dans des pratiques de prise de notes diverses, dessin et écriture. On verra ci-dessous que le dessin peut se prolonger voire disparaître au profit du collage.

Pour commencer de tels rituels, il est nécessaire de lancer des activités très régulières de « copie » qui convoquent des « poèmes » (ou plutôt des extraits de poèmes très courts). Par exemple, la lecture magistrale ou par des élèves d’un poème peut être suivie immédiatement par le copiage d’un extrait soit imposé soit libre de ce poème. Un petit carnet de lecture – servant par ailleurs à d’autres activités – ou plus simplement le cahier du jour, peuvent servir à cette activité qui ne dure pas plus de cinq à dix minutes. Des reprises sont toujours possibles en vue d’une édition de « copies »… en utilisant, par exemple, la photocopie ! Mais alors, le montage va intervenir. On y revient plus loin.

Il faudrait particulièrement réserver cette activité de copie aux « poèmes » car c’est avec de tels textes que vont se rencontrer un certain nombre de problèmes de lecture et d’écriture et donc se construire des problématisations et conceptualisations importantes et décisives pour tout lecteur. Le plus important – et peut-être le premier dans la genèse de l’écriture et de la lecture – est celui de la justification qui ne peut se réduire à un vulgaire code typographique quand il s’agit de faire sens, de donner vie. La manipulation par la copie, qu’elle soit manuscrite ou tapuscrite (jusqu’au traitement de texte), demande de penser l’écriture dans son activité quasiment physique comme invention de son espace en même temps que de sa temporalité, de son continu en même temps que de ses discontinuités, de sa volubilité en même temps que de ses silences, etc. Les questions naïves des jeunes élèves copiant un texte sont des questions fondamentales de lecture : « pourquoi, comment aller à la ligne ? », « pourquoi, comment couper un mot ? », « pourquoi, comment des majuscules, des signes de ponctuation… ? » « pourquoi, comment disposer dans la page ? », etc.

Tenant compte de ces objectifs et des possibilités d’accorder toute son importance à l’activité de copie de poèmes voire, de préférence, d’extraits choisis de poèmes, il paraît judicieux de continuer à utiliser le cahier de poésie. Cela demande alors de le transformer de deux points de vue : varier son format et surtout ne plus opposer texte et illustration en recherchant des formes libres d’association et en laissant s’accumuler des essais de copie mêlant écrits et dessins. Nécessairement, les enseignants et peut-être les parents demanderont alors à vérifier ces « copies » de poèmes mais dans un premier temps il semble préférable d’y attacher de l’attention et de les relire ensemble ou, mieux, d’y consacrer de courts moments pour voir ce qui a été fait, ce qui est nouveau… et les erreurs de copie se corrigeront d’elles-mêmes puisque le seul moyen de vérification est de repartir de l’original, de l’édition « officielle » du poème en vue de cette édition personnelle qu’est sa copie.

Du collage au montage

Une autre modèle du rituel pour illustrer avec les poèmes demande de donner toute sa place à l’activité de collage. Comme dit Michel Butor, « dans le collage, les mots ne sont plus quelque chose que l’on trace, mais que l’on trouve » (Butor, 1974, p. 88). Si Butor parle des collages de fragments d’imprimés, on peut généraliser sa proposition également à tous les types de collage (matières, couleurs, illustrations diverses et bien évidemment morceaux de textes imprimés ou manuscrits) car le collage demande, après voire au cours de sa réalisation, d’engager une parole qui construit une lecture. Cette parole prendra forcément appui sur les rapports qui peuvent apparaître entre la lecture première du poème ou fragment de poème qui précède le poème et la lecture seconde qui voit se superposer ou se juxtaposer collage et poème. Prenons quelques exemples qui donnent matière à ces activités de collage :

  • lire un poème, ou répétons-le une dernière fois, un fragment de ce poème, à côté de papiers de couleur déchirés ou découpés qui viennent l’accompagner : observer alors les différences de lecture selon les accompagnements colorés et ne coller les papiers qu’une fois l’expérience conduite après plusieurs essais ;
  • réaliser le même genre d’expérience avec des papiers transparents en variant les couleurs, les formes, les superpositions, finir par une proposition ;
  • prendre dans une banque d’images de reproductions d’œuvres ou de photographies (paysages, portraits,objets…) et essayer des combinaisons avec le poème : coller après avoir effectuer si nécessaire des prélèvements, des superpositions…

Si ces activités avec bien d’autres variantes peuvent se réaliser dans le traditionnel cahier de poésies, elles peuvent également en sortir et s’ouvrir à des boîtes de poésies qui feront place à des objets – s’inspirant , par exemple, des boîtes de Joseph Cornell, autant qu’à des papiers pour que la lecture alors prenne la troisième dimension sans hésiter ! Mais avec le montage, c’est vers la quatrième dimension que les élèves vont alors se diriger…

Joseph Cornell: Navigating the Imagination

Pour concrétiser cette activité, nous allons observer un ouvrage publié dans la collection « Le farfadet bleu ». Au-delà, une observation de plusieurs ouvrages de cette collection permettrait d’ailleurs aux élèves de trouver par eux-mêmes des idées de montage avec les poèmes et les images…

 

Le Capitaine des myrtilles de Daniel Biga est accompagné par un « carnet de dessins » (p. 25 à 34) réalisé par Kélig Hayel. Les 29 poèmes de Biga qui font comme une courte anthologie de son œuvre pour ses jeunes lecteurs puisqu’ils ont été pris à trois ouvrages antérieurs, sont parfois annotés d’un renvoi au carnet de dessin. Ce livre propose donc un montage étonnant : un ensemble de poèmes et un carnet de dessin avec un système de renvois des uns aux autres ! Mais si l’on observe de plus près ce dispositif, on voit que c’est l’écriture de Biga qui l’a suggéré. Le poème qui suit est précédé de la mention manuscrite : « dessin du carnet ».

PAYSAGE RAPIÉCÉ

haies de cyprès de saules de peupliers

longues et hautes allées de domaines inconnus

chemins terreux route de goudron

limites de champs et vignobles

ruisseaux serpentins bordées de forêts de cannes

talus frontaliers enchevêtrés de garrigues

lambeaux campagnards bourrelets cicatrices

haché coupé retaillé bordé surfilé patchwork

multiples coutures reprises du paysage

 

(image à venir)

Ce poème et ce dessin qu’il faut donc associer en tournant les pages du livre nous font faire ce qu’ils font et ce qu’ils disent qu’ils font : « rapiécer » ! Mais ce montage qui est un travail de reprise par les bordures, les enchevêtrements, les cicatrices, le surfilage et les coutures, lie dans un continu le texte à l’image, le propos à la manière, le rythme au sujet. Aussi, le paysage n’est plus une description statique mais un mouvement de va-et-vient qui ne cesse de tisser une voix autant qu’un regard, une expérience autant qu’une pensée.

Pour encore mieux préciser la démarche ici proposée avec les élèves, il s’agit bien de considérer l’activité d’écriture de listes (voir nos séquences avec un livre de poèmes et la première activité proposée : liste lexicale hiérarchisée) comme une véritable activité d’écriture. Ici, l’écriture de listes inclut la prise d’éléments graphiques et illustratifs, du moins n’hésite pas à passer des uns aux autres. Quand la collection a été plus ou moins réalisée, les élèves sont amenés à la présenter et donc à effectuer un montage. Ce montage peut s’effectuer linéairement comme fait Daniel Biga dans son poème – ce qui correspond à l’activité de hiérarchisation précédemment proposée – ou tabulairement comme fait Kélig Hayel pour son « dessin d ». Ce « tableau » est en effet concentrique par son organisation signifiante : collage concentrique de fragments de « dessins, pastels grattés et encres » autour de reproductions découpées de papillons venant elles-mêmes entourer une liste de ces mêmes papillons – ces derniers ayant été pris à un « manuel » ou « guide » naturaliste. Il faut toutefois ajouter que cette organisation concentrique est perturbée puisqu’elle est orientée vers le coin supérieur droite de la double-page et que les « dessins » noirs y concourent par leur disposition. Un peu comme la liste hiérarchisée des éléments du « paysage rapiécé » de Daniel Biga est lancée par le syntagme « haies de cyprès » qui met le lecteur au cœur (si près !) de ce qui organise ce poème-paysage : ses « coutures ». De ce principe (dés)organisateur, le poème fait une orientation qui paradoxalement construit un continu dans et par la fragmentation : « haies de cyprès-de saules-de peupliers » où dès la première ligne nous lisons cette accumulation apparemment hétéroclite puisque chaque fragment est une « reprise du paysage » . Le continu du poème puise son principe dans l’exigence du continu du microcosme au macrocosme et de l’extérieur à l’intérieur, que la voix du poème réalise.