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Séquences avec les œuvres poétiques à l’école et au collège

Pas de séquences « poésie » sans livre(s) de poèmes ! Ce premier impératif demande quelques remarques. Si les livres sont chers, ils restent indispensables : ne serait-ce qu’un livre dans les mains de l’enseignant et les poèmes ne sont plus les mêmes ! Ils viennent du livre autant sinon plus que de la bouche du professeur ! Ces livres sont constamment à la disposition des élèves tout simplement parce que c’est l’œuvre qu’il s’agit de transmettre et non telle ou telle notion, tel ou tel savoir . Aussi on abandonnera définitivement les mauvaises habitudes qui parfois cachaient aux élèves tout ou partie de l’œuvre et du livre sous des prétextes fallacieux divers ; celui de l’anticipation étant le plus curieux puisqu’au prétexte de travailler cette faculté on interdisait aux élèves de découvrir l’œuvre en les privant de celle-ci… alors que la faculté anticipatrice n’a qu’à être exercée et si elle doit être réfléchie, elle peut l’être toujours a posteriori et non a priori : allez donc au cinéma et coupez le film au bon moment, vous verrez que les spectateurs demanderont le remboursement du ticket d’entrée ! Ces mêmes spectateurs n’ont pas besoin qu’on coupe le film pour exercer leur faculté d’anticipation ! Tout lecteur sait bien qu’elle est en éveil constant ; ce qui n’empêche pas que des activités visant à observer l’activité d’anticipation, à augmenter sa puissance ne soient organisées dans la classe, mais jamais elles ne doivent l’être au détriment de la découverte d’une œuvre littéraire et encore moins poétique ! C’est pourquoi, toutes ces séquences visent à faire connaître le plus rapidement possible l’intégralité de l’œuvre ; la première condition étant que le livre soit toujours accessible pour tous et chacun. Le mieux étant certainement que chacun en dispose mais les conditions matérielles de l’enseignement ne le permettant pas toujours, l’enseignant saura le mettre à disposition de chacun par divers moyens : un livre par groupe d’élèves, un livre par élève pour un groupe qui réalise une activité avec l’œuvre pendant que les autres font autre chose dans un autre domaine et quoiqu’il en soit le livre présent dans la classe, bien visible et lisible à tous moments en classe.

Le lecteur de ces billets ne manquera pas de lire l’ensemble de ces séquences indépendamment du niveau dont il est chargé car nous développons des points particuliers dans chaque séquence et inversement nous passons plus rapidement sur des aspects déjà traités dans des séquences antérieures. Tout particulièrement, le lecteur lira la première séquence puisqu’elle permet de donner concrètement le cadre général de la conception de ces séquences. Ajoutons qu’un enseignant peut fort bien selon les circonstances se nourrir des manières de faire qui font les lectures et la programmation de sa classe à un autre niveau que celui de ses élèves…

Nous proposons ci-dessous une programmation d’œuvres pour l’école et le collège avec des variantes possibles. À raison de deux ou trois œuvres par an, un élève aurait en fin de cycle un corpus de 7 œuvres poétiques intégrales, puis en fin d’école primaire, au moins 14 œuvres et en fin de scolarité obligatoire, environ 24 œuvres, ce qui est loin d’être négligeable ! Rêvons à cette bibliothèque de 24 œuvres poétiques qui constituerait le socle commun d’un enseignement avec les poèmes ! Cette programmation peut paraître assez arbitraire mais elle répond toutefois aux critères suivants : équilibrer les œuvres pour que la poésie reste en tension (voir toute la première partie de cet ouvrage), varier les voix pour que la pluralité appelle chacun à entendre sa propre diversité et donner à entendre la force du langage avec des œuvres qui engagent tout ce qu’on a de meilleur et de fort. Les références précises des ouvrages sont données en bibliographie sur cette page (http://littecol.hypotheses.org/bibliographie-generale/bibliographie-pour-faire-poesie-a-lecole).

 

Cycle 2 GS CP CE1
Œuvres Luce Guilbaud, Qui, que, quoi ?

Albane Gellé, En toutes circonstances

Robert Desnos, Chantefables et Chantefleurs

Eugène Guillevic, Échos, disait-il

Victor Hugo, Chansons pour faire danser en rond les petits enfants et autres poèmes

Jean-Marie Henry, Le Tireur de langue

Jean-Damien Chéné, J’ai un (chut !) dans la gorge
Cycle 3 CE2 CM1 CM2

Le Clézio, Sirandanes

Jean-Pascal Dubost, C’est corbeau

Pierre Marchand et Vincent Besnier, La mer en poésie

Lucien Suel, Visions d’un jardin ordinaire

Jacques Roubaud, Les Animaux de tout le monde

James Sacré, Anacoluptères

Jean-Marie Henry, Tour de terre en poésie

 

 

Collège 6e 5e 4e 3e

Jeanne Gatard, La Grande gigue

Jean-François Bory, Le Cagibi de MM. Fust et Gutenberg

Antoine Emaz, De l’air

Jean Tardieu, L’Accent grave et l’accent aigu

Daniel Biga, La Chasse au haïku

Blaise Cendrars, Feuilles de route

Jean de La Fontaine, Les Fables, Livre 1

Valérie Rouzeau, Pas revoir

Henri Meschonnic, Les cinq rouleaux

 

Jacques Prévert, Histoires

 

 

 

Quelques remarques complémentaires afin de mieux comprendre une telle programmation dont on peut s’inspirer pour en établir d’autres, la renouveler partiellement, la compléter avec d’autres lectures…

 


Si on ne peut parler de lecture de livres de poèmes en cycle 1, il va de soi que la lecture de poèmes y est par contre tout à fait nécessaire et utile. Aussi nous incluons dans notre programmation deux ouvrages destinés à la grande section dont on connaît le statut « à cheval » sur les deux cycles. L’ouvrage de Luce Guilbaud est explicite par son titre et montre comment les poèmes font autant mouvement avec les questions qu’avec les réponses : ici les réponses sont dans le mouvement de la devinette dont on sait que l’intérêt réside autant sinon plus dans le jeu de l’interlocution que dans la réponse finale. L’illustration et la mise en page avec un jeu de cache entrent pleinement dans l’activité des poèmes-devinettes qui font patienter, rêver, jouer.


Le livre d’Eugène Guillevic continue cette pratique interlocutive doublement. Paroles rapportées, ces poèmes constituent également autant d’échos à ce qui n’a pas de source précise mais qui permet une recherche infinie de l’altérité et surtout un jeu de la relation. Comme pour le livre précédent, l’accompagnement illustratif est indispensable et poursuit la chaîne des échos.

 

 

L’ouvrage qui ouvre l’école élémentaire à la lecture intégrale d’un livre de poèmes est pris à une collection particulièrement féconde, « Le farfadet bleu », dont les livres constituent à la fois de vrais livres de poèmes plus que de simples recueils d’autant plus que les accompagnements graphiques participent chaque fois singulièrement au projet. Si certains ouvrages peuvent convaincre plus que d’autres, tous constituent une première collection qui pourra accompagner les jeunes lecteurs tout au long de leur scolarité. En toutes circonstances poursuit les pratiques poétiques de l’école maternelle qui mettent le corps-langage dans une jubilation certaine tout en introduisant à une pensée du langage en actes qu’un Robert Desnos viendra confirmer en fin de cycle avec son livre universellement reconnu et devenu un monument patrimonial dans la bouche des enfants eux-mêmes. Aussi faudrait-il montrer le continu d’une poésie contemporaine, celle d’Albane Gellé avec des « monuments » scolaires anciens que sont devenus Hugo puis Desnos.


 

Les chansons de Victor Hugo n’imitent pas la chanson enfantine mais introduisent dans la grande poésie la fraîcheur enfantine et dérident le sérieux patrimonial en même temps. Lire une anthologie des jeux de mots avec ce titre qui leur donne un enjeu tout autre que seulement le ludisme gratuit d’une enfance naïve voire bête, c’est montrer dès le cycle 2 que le langage n’est pas coupé en deux (le discours sérieux et ce qui ne veut rien dire) mais bien continu car « tirer la langue » c’est sérieux comme n’importe quel jeu de mots : l’enjeu est bien celui de la force du langage plus que le seul plaisir des mots.


Le petit livre de devinettes de Jean-Damien Chéné dont les illustrations de Bernadette Chéné redoublent l’intérêt, vient poursuivre cet enjeu. il fait du livre l’objet même de la lecture (voir ses « index alphabétique », « index matière » et « sommaire ») : ce qui met le jeu de mots dans le poème et donc dans la voix, le geste, le corps-langage plus que dans une métaphysique des mots, des lettres ou de l’écriture à laquelle on soumet plus tôt qu’on ne le pense les lecteurs :

Ce qu’il vous plaît

ne le sachant pas, de chercher, puis-je

pouvons-nous l’écrire

s’il nous plaît ? (Chéné, 2002, p. 51)

 


 

Le cycle 3 s’ouvre alors sur un semblable recueil de devinettes qui viennent de loin et dont Jean-Marie-Gustave Le Clézio et son épouse nous offrent avec la version originale de belles traductions. Des îles Maurice, nous devinons toute la richesse d’une vie qui emmêle la nature, la culture, les bêtes et les hommes, le corps et le langage jusque dans les couleurs vives de ces broderies qui illustrent les sirandanes. Elles illustrent ainsi le jeu infini de la découverte du monde et de l’homme avec les poèmes des devinettes : jeu de la relance, jeu de la relation. C’est que le poème nous fait (re)voir le monde.


 

Ainsi Lucien Suel et son « jardin ordinaire » met les « visions » dans notre langage de tous les jours avec les moyens du poème. Passer des devinettes ancestrales à une écriture d’aujourd’hui qui rappelle sans nostalgie tout ce qui disparaît sous nos yeux : ces jardins ouvriers qui assuraient plus qu’un approvisionnement substantiel une vie de rêve dans une vie de labeur… Si le poème fait rêver c’est pour mieux vivre, pour vivre la vraie vie.


 

Dans la vraie vie, il y a la mort et Jean-Pascal Dubost raconte cette arrivée avec son « corbeau ». Cette écriture de notations qui construit un journal d’impressions montre comment le poème peut transformer des jours sans lendemain en une vie qui n’a pas fini de laisser vivre l’intrusion de l’étrange, de l’altérité radicale, dans nos vies. Cette écriture est lancée par le présentatif du titre : « c’est corbeau ». Le poème invente sa grammaire comme il invente la vie. Mais jamais il ne l’invente dans l’isolement, dans l’incommunicabilité.


 

Le livre de Jacques Roubaud (voir pour sa lecture intégrale le livre d’Agnès Perrin, 2004), dans la longue tradition des bestiaires que ce cycle 3 explore en filigrane jusqu’à James Sacré et ses Anacoluptères, rassemble les animaux comme il rassemble tout le monde. Ces jeux qui sont souvent des clins d’œil amicaux mettent en verve le lecteur comme dans une grande parade et les déguisements animaliers ouvrent au carnaval des discours, des genres ; alors le poème mène la danse.

 

Deux anthologies viennent compléter ces livres d’auteurs : une anthologie thématique autour de la mer et une anthologie de poésies du monde entier avec les versions originales qui montrent la diversité des langues et des cultures tout en signalant certainement trop rapidement que les poèmes ne connaissent pas les frontières, qu’il suffit de chercher sa voix pour dire l’altérité dans sa langue. De telles anthologies ne sont que des portes ouvertes vers des lectures multiples, des lectures toujours plus appropriées qui font de chacun un sujet du langage.


 

Au collège, la classe de sixième peut permettre de découvrir un personnage qui n’existe qu’en poème, La Grande Gigue de Jeanne Gatard ouvre à cette existence que seul le poème permet d’inventer. Force du geste qui met du corps dans des proses pleines de poème (au singulier car il s’agit bien de chercher du poème).

 

En sixième on peut alors partir pour une chasse au poème à la manière de cette chasse au haïku que Daniel Biga propose dans ses notations ultrarapides et quotidiennes. Cette écriture prosaïque met le poème dans la vie à condition qu’on entende ce que le poème invente et dispose en ouvrant les yeux et les oreilles comme on n’a pas l’habitude.


 

Il faudrait aussi se lancer dans la lecture des « textes fondateurs » comme le demandent les Programmes, pas seulement pour en découvrir un succédané événementiel, mais d’abord pour en entendre une voix ou plutôt des voix qui nous font nous découvrir. L’écriture du poète et traducteur Henri Meschonnic fait venir à nous cette oralité-là : très ancienne et très moderne parce qu’elle met à vif l’épopée de nos vies. Ces cinq rouleaux font cinq livres de poèmes qu’il est indispensable de lire dans nos voix, dans toutes les voix de la classe. C’est un voyage, non seulement dans le temps chronologique et historique, mais surtout dans le temps subjectif d’un récitatif infini, dans le temps divin qui met l’homme à l’écoute de l’humain.


 

Aventure que poursuit à sa façon un livre de poèmes comme celui de Blaise Cendrars. Cette recherche du poème de l’altérité est également au principe de l’activité typographique des textes de Jean-François Bory qui fait écho d’une manière très ludique et savante à l’héritage poétique qu’un élève de cinquième peut alors évoquer en n’hésitant pas à passer d’un livre à l’autre, du palais des Belles-Lettres au Cagibi de MM. Fust et Gutenberg, du manuscrit au tapuscrit, etc.


 

Retrouver deux grands auteurs scolaires en quatrième, La Fontaine et Prévert, c’est l’occasion de faire De l’air comme nous y invite Antoine Emaz ! Les élèves ne peuvent alors que relire ces vieux auteurs pour les retrouver tout neufs, pleins de force. « Fables » et « histoires » deviennent alors non des « poésies » à réciter mais des textes qui demandent de les vivre dans des activités où le corps, la voix, la parole se multiplient, s’ouvrent à l’inconnu, se poursuivent dans des relations qui n’en reviennent pas de se trouver… C’est ce que Antoine Emaz fait avec son journal qui cherche le poème de chaque jour, de chaque sensation, de chaque humeur. Et alors la poésie fait respirer un air neuf, un air vif, un air plein de fables et de paroles vraies.


 

La classe de troisième peut alors (in)finir ces lectures en poésie par deux livres dont le premier, celui de Tardieu, cherche l’accent qui nous fait toujours nous-mêmes avec les autres, quand le second, celui de Valérie Rouzeau, nous fait autre avec nos plus proches. Ces passages sont toujours des inventions relationnelles pleines de langage, intensifiant des formes de vie en formes de langage et inversement. Graves ou aigus, nos noms ne sont plus des mots, mais des voix qui marchent, des pas qui font chaque fois des histoires, des histoires de lecteurs toutes indispensables pour chacun. Les poèmes des lectures scolaires sont alors devenus des poèmes de vie.

Organiser une séquence en poésie

La poésie est un acte. Elle n’est pas subie, elle est agie.

Pierre Reverdy (dans Charpier, 1956, p. 545)

 

Les poèmes ne demandent qu’une chose à l’école : la vie ! parce qu’ils sont la vie du langage par excellence. Souvent les faux problèmes empêchent de se rendre compte que l’école c’est tout simplement de longs moments de vie pour toutes les générations d’écoliers : faut-il alors opposer l’école à la vie ou faire rentrer la vie dans l’école ou faire sortir l’école dans la vie ? Autant de questions qui ratent le vrai problème : faire que les activités scolaires soient vivantes, maintiennent et même suscitent la curiosité, l’entrain et la vivacité des élèves et de leurs professeurs. De ce point de vue, on ne peut considérer les poèmes que comme les ferments parmi d’autres d’un tel objectif puisque les poèmes sont ce qu’il y a de plus vivant dans le langage… à condition qu’on ne les tuent pas dans l’œuf. Mais nous savons maintenant comment et pourquoi éviter ce bain de sang qui se fait souvent avec les meilleures intentions puisque nous avons en main les dix clés du problème !

Nous allons maintenant concevoir au moins trois modes de vie avec les poèmes à l’école et au collège, qui sont trois modes bien connus d’organisation des activités scolaires. Nous les dissocions pour les besoins de l’exposé mais ils sont étroitement associés et ne vont pas l’un sans l’autre. En effet, pas de surprises sans habitudes, pas de nouveautés sans acquisitions lentes, pas d’entraînements réguliers sans explorations hasardeuses et pas d’aventures merveilleuses sans de patients préparatifs… Rituels, séquences et projets vont alors s’entrelacer pour faire vivre les apprentissages avec les poèmes. Les rituels constituent des habitudes que les séquences permettent de réfléchir pendant que les projets organisent des sorties : la poésie demande de changer un peu les habitudes langagières y compris en didactique. Alors, n’hésitons pas à déplacer les habitudes et la langue de bois… L’essentiel consiste à observer si nos élèves s’y (re)trouvent, c’est-à-dire apprennent et aiment.

Comment concevoir rituels, séquences et projets ? Commençons par esquisser une conception de la séquence.

Les poèmes demandent de ne pas se fier à un seul modèle de séquence d’apprentissage. Il est vrai que l’école habitue dans ce domaine à ce qu’on appelle le « moment de poésie » et que selon les modèles didactiques ou le niveau, il est tantôt orienté vers un « moment » tout à fait original et spécifique, soit vers un « moment » qui se confond avec d’autres. D’un côté le « moment » qui, de la maternelle au cycle 3, évolue de l’apprentissage collectif d’une comptine ou « poésie » dans une situation foncièrement interlocutive du type chorale à l’apprentissage individuel d’une « poésie » pour la réciter et l’illustrer ; ce dernier moment étant accompagné de menues explications prenant parfois la forme d’un « questionnement de texte » pour mieux comprendre la « poésie ». D’un autre côté le « moment » qui, de la maternelle au cycle 3, engage dans la « création » c’est-à-dire dans une « production d’écrit » plus ou moins libre, parfois fort contrainte, lequel moment se conçoit comme une occasion propice à l’activité d’écriture inventée en allant de la dictée à l’adulte (bien plus souvent collective qu’individuelle) à l’expression écrite avec « premier jet » et grille de réécriture élaborée en commun, c’est-à-dire sous l’œil vigilant de l’enseignant qui veille à ce que le texte produit apparaisse comme conforme à un modèle textuel si ce n’est poétique. Il est vrai que de nombreuses classes dans la tradition d’un Freinet, mettent ce moment sous le régime de l’expression libre non sans renforcer une autre mythologie aussi pernicieuse que la première qui vise l’imitation d’un moule syntaxique pendant que la seconde vise l’imitation d’un cadre thématique que « le » surréalisme a offert à Freinet et ses émules : le « texte libre » valorisant la dimension imaginative de l’activité en n’engageant que la lecture des  images produites, réduisant ainsi la production langagière à la nomination, d’où une valorisation extrême des noms, des groupes nominaux, dès qu’on « est en poésie ».

Nous aimerions proposer des activités qui concourent à une séquence avec des poèmes sans qu’aucune instrumentalisation ne détourne les élèves, les lecteurs donc, de leur appropriation personnelle-collective de ces poèmes : entendons bien qu’il s’agit de ne jamais utiliser les poèmes comme des prétextes à une quelconque activité qui les ignorerait telle que l’entraînement pour la prononciation correcte du français, la diction rhétorique des textes, l’imitation des modèles textuels y compris de ce que d’aucuns appellent « le texte poétique »…

Les activités d’une séquence avec les poèmes viennent simplement répondre au souci des programmes concernant les œuvres littéraires : que les élèves soient mis en contact avec des textes forts, qu’ils se les approprient par les voies les plus directes, les plus simples, les plus engageantes et respectueuses de chacun. Le « modèle » d’activité, si l’on peut employer ce terme, est celui de la reformulation, mais on comprend aussitôt qu’il ne peut y avoir de modèle puisque chaque texte demande d’inventer ses reformulations, voire de les multiplier. Le fondement de ces reformulations qui constituent autant de modes singuliers d’appropriation, est la lecture magistrale (restitution de l’œuvre par la voix haute du maître). Celle-ci permet à chaque élève, quelles que soient ses performances en lecture, d’accéder à l’œuvre littéraire ; en effet, même s’il s’avère incapable de lire seul le texte de l’œuvre, il est tout à fait capable de reformuler l’œuvre après qu’on la lui ait transmise de cette manière ; c’est pourquoi aucune œuvre littéraire d’importance dans le dispositif didactique ne doit échapper à ce mode de transmission qui n’empêche nullement que les élèves lisent seul le texte – les activités les y encouragent – ou d’autres textes, tout simplement parce qu’ainsi aucun élève n’est exclu de la dynamique collective qu’ouvre la lecture magistrale d’une œuvre et les activités de reformulation qui vont accompagner cette lecture en vue de son appropriation par chaque élève – y compris, rappelons-le, l’élève le moins performant du point de vue des techniques de la lecture.

Soit une œuvre, l’activité d’appropriation de cette œuvre par la classe et par chacun des élèves est celle de la multiplication des reformulations : (se) redire, relire, réécrire, jouer, transposer, évoquer, citer, manipuler… Cette démarche est au fond celle que nous proposons pour toutes les œuvres littéraires qui constituent le socle commun, et donc le fonds de la culture littéraire commune. Les poèmes, nous l’avons dit, se présentent d’abord, comme les autres œuvres littéraires, sous la forme d’un livre, livre de poèmes d’un auteur ou anthologie… Ils doivent donc d’abord être abordés à ce titre dans la classe. C’est donc à ce titre que les séquences les considèrent d’abord. Nous verrons ensuite dans les rituels et projets, d’autres manières de les rencontrer, de vivre avec eux.

Si les reformulations des œuvres sont forcément multiples, il nous paraît indispensable de les regrouper, quelle que soit l’œuvre, dans quatre formes d’activités de reformulation complémentaires et jamais exclusives les unes des autres mais toujours reliées voire concomitantes si possible (pour une contextualisation plus générale, voir Martin, mai 2005) :

1. L’échelle lexicale (il serait plus judicieux de la dénommer « liste lexicale hiérarchisée » mais la métaphore de l’échelle que chaque élève se construit pour grimper dans l’arbre textuel si ce n’est au ciel des constellations d’un univers textuel, l’emporterait sur le rappel des « échelles d’acquisition de l’orthographe lexicale » (Pothier, 2003) que nous respectons tout à fait par ailleurs mais qui n’ont rien à voir avec cette échelle, ce parcours de lecture personnel dans un texte) : prélever, lister, hiérarchiser et éventuellement titrer des éléments lexicaux du texte pour en faire ressortir une facette, une dimension, un aspect. Cela  reviendrait à construire un réseau qui maille le texte, le traverse soit fragmentairement soit complètement et ainsi l’élève se donnerait des prises pour le relire et pour construire sa compréhension et son interprétation.

2. Le jeu dramatique : dire le texte ou un fragment même réduit du texte pour que sa lecture engage le corps, sa voix et ses gestes afin d’observer ce qu’il nous fait quand il nous traverse ; afin de sentir ce qui l’anime, constitue sa force, organise les énergies qui s’y rencontrent…

3. Le documentaire : découvrir le monde construit avec le texte, avec son énonciation en particulier et pas seulement son énoncé, en reconfigurant ce monde dans un texte documentaire qui met ce monde en résonance avec les préoccupations, les interrogations et les mondes déjà construits par les lectures et les expériences antérieures. Sachant bien qu’il ne s’agit pas ici de construire une vérité scientifique mais d’agencer des informations, des notations pour apercevoir une vérité du texte dans et par sa lecture. C’est pourquoi l’exercice aurait pu aussi bien s’appeler « documenteur » car il se peut que ses informations ne soient pas validées scientifiquement si elles doivent toujours l’être comme vérités d’expérience de lecture. Et si mensonge il y avait, on n’oubliera pas la leçon d’Aragon avec son « mentir-vrai ».

4. La parole vive : faire résonner le texte lu des paroles qu’il recèle mais qu’il ne livre pas explicitement en donnant la parole à des protagonistes du texte, animés ou inanimés, protagonistes qui ne l’ont pas apparemment mais qui peuvent très vite la prendre si on la leur donne ; il s’agit d’écrire en « je » autant de reformulations incidentes et dialogiques qui vont résonner dans la pluralité les dire du texte souvent localement, parfois plus globalement – par exemple en fin de parcours… (pour de plus amples développements sur cette dernière activité, voir Martin, septembre 2005).

Ces quatre activités conduites, on peut affirmer que chaque élève à sa façon et la classe dans cette configuration forcément singulière puisque articulée avec ce qu’elle aura auparavant lu et fait, se sont appropriés l’œuvre littéraire et en l’occurrence l’œuvre poétique. Mais on perçoit bien que cela demande parallèlement un étayage. Les rituels et les projets vont l’apporter puisque les premiers vont permettre de renforcer des savoir-faire initiés dans les séquences et les seconds vont élargir le sens d’activités forcément réduites aux conditions de la classe.

On aura compris que le cœur du dispositif (la séquence) est bien scolaire, qu’il est expérientiel et réflexif sans négliger la dimension répétitive et entraînante des rituels ni celle plus aventureuse des projets. Les poèmes devraient toujours s’y (re)trouver, du moins jamais se perdre, puisque jamais ne devraient s’imposer naturellement dans ce dispositif didactique les séparations traditionnelles que nous avons d’ores et déjà bien pointées dans la perspective d’une redécouverte du langage avec les poèmes.

Proposition d’organisation de séquences littéraires et donc poétiques sur deux semaines en cycle 2 et trois semaines en cycle 3. La durée étant liée à l’importance quantitative de l’œuvre, certaines séances peuvent donc s’y dédoubler mais le principe est fondamentalement le même . Pour le collège, on adaptera cette durée en comptant les séances. Certaines séances peuvent être plus longues que d’autres, bien entendu. Ce « modèle » est bien évidemment à adapter aux temporalités de la classe (entre début et fin d’année) et de l’œuvre (plus ou moins longue).

Séances 1 2 3 4 5 6 7
Lecture magistrale 1 1   1 2   1
Échelle lexicale 2           2
Jeu dramatique   2 1   1   3
Documentaire   2 (bis) 1 (bis)     1  
Parole vive       2   1 (bis)  

Les sept séances montrent l’organisation des activités suivantes :

La première séance est d’abord consacrée à une découverte de l’œuvre par la lecture magistrale inaugurale puis par les premières prises lexicales personnelles sur l’œuvre.

La seconde séance poursuit si ce n’est achève la lecture intégrale et magistrale de l’œuvre et ouvre deux ateliers concomitants (jeu dramatique et documentaire) qui vont se poursuivre lors de la troisième séance pour organiser quelques échanges des travaux (quelques réalisations dramatiques et documentaires présentées et appréciées).

La quatrième séance déplace les activités avec l’œuvre en commençant par une relecture magistrale (en relisant des passages délicats ou choisis par les élèves…) pour lancer l’activité d’écriture personnelle, la parole vive.

La cinquième séance croise lecture magistrale et réalisations dramatiques des élèves (veillant à ce qu’un maximum d’élèves s’expriment devant la classe, en particulier ceux qui n’auraient pas eu l’occasion de le faire lors de la troisième séance…).

La sixième séance permet à tous les élèves d’achever leurs travaux personnels, de les reprendre, de les améliorer.

Enfin, la septième séance vient couronner la séquence en la bouclant sur une reprise de l’œuvre par l’enseignant et les élèves (lecture magistrale et réalisations dramatiques) qui ouvre à une dernière prise sur l’œuvre peut-être plus problématique (reprise adaptée de l’activité de l’échelle lexicale afin de lancer un débat) pour conclure provisoirement du point de vue du travail de l’œuvre mais définitivement du point de vue de son inscription obligatoire dans le temps scolaire. On remarquera que le dernier mot est aux élèves : ils font vivre l’œuvre montrant que cette dernière est maintenant leur responsabilité alors que c’est l’enseignant qui l’avait ouverte. Passage d’œuvre qui est un passage de sujet – nous y reviendrons dans des billets ultérieurs. 

La proximité critique et la pluralité dans l’activité : avec les poèmes à l’école

(…) la poésie : entreprise hasardeuse, mais qui reste et restera longtemps indispensable.

Robert Desnos (1999, p. 1150)

 

Ce passage en revue des tensions qui traversent les pratiques scolaires avec la poésie et au-delà bien des représentations savantes ou communes concernant la poésie peut faire peur et paralyser n’importe quel enseignant… ou formateur d’enseignants (voir nos billets précédents intitulés “problèmes avec la poésie” dont les liens sont référencés plus loin). Et c’est un fait qu’on voit bon nombre d’entre eux, souvent forts d’une réflexion plus poussée que bien d’autres, tellement hésiter qu’ils en arrivent à abandonner la poésie en reportant chaque jour sa prise en charge didactique. Au point que l’INRP (Institut National de la Recherche pédagogique) intitule un de ses stages de formation : « la poésie délaissée : pourquoi et comment modifier cette situation à l’école, au collège et au lycée ? » (septembre 2007).

La première clé : tenir les tensions

Ne faut-il pas une bonne dose d’innocence pour « faire poésie » dans sa classe ?! Mais nous retomberions dans le paradoxe bien connu d’une meilleure prise en charge avec une moindre réflexion… et tout serait à refaire, et la didactique retournerait au pays des borgnes et des aveugles ; quant à la poésie, il y a de bonnes chances qu’elle soit abandonnée en chemin. Ce passage en revue n’a pas eu pour dessein de désespérer le lecteur : non seulement les dix tensions envisagées parmi bien d’autres, n’ont pas à être dépassées par on ne sait quelle puissante mise en œuvre réflexive et formatrice que seuls quelques experts pourraient délivrer à quelques aficionados… mais de plus, ces tensions sont à soutenir, à entretenir même. En effet, il s’agit de mieux les apercevoir pour en jouer. La première et peut-être la meilleure façon d’en jouer étant de passer d’un pôle à l’autre sans forcer le passage et, en cherchant les passages justement qui permettent de glisser d’un pôle à l’autre, de rendre poreux la frontière, de renverser les polarités au cœur des pôles… et pourquoi pas de les confondre pour mieux les retrouver. Cette manière de faire avec « la poésie » constitue le meilleur moyen de ne jamais sacraliser telle ou telle définition, donc de ne jamais réduire le répertoire, de ne jamais bloquer les lectures, de ne jamais arrêter les expériences avec les poèmes, bref, de laisser agir les poèmes et les lecteurs.

Résumons dans ce sens tout d’abord, car là est la première de toutes les clés :

– pas de poèmes courts sans poèmes longs dans la classe (voir http://littecol.hypotheses.org/217) ;

– pas de poèmes dits faciles sans des poèmes qu’on croit difficiles et l’inverse (voir http://littecol.hypotheses.org/226) ;

– pas de poèmes en langue française sans poèmes en langue étrangère éventuellement voire le plus souvent traduits sans oublier de signaler le fait de la traduction (voir http://littecol.hypotheses.org/232) ;

– pas de poèmes classiques sans poèmes contemporains, pas de modernes sans anciens (voir http://littecol.hypotheses.org/239) ;

– pas de poèmes réputés savants sans poèmes classés populaires et l’inverse (voir http://littecol.hypotheses.org/241) ;

– pas de poèmes en vers sans poèmes en prose voire sans poèmes qu’on ne saurait classer dans une forme déjà déterminée (voir http://littecol.hypotheses.org/243) ;

– pas de narrations poétiques sans descriptions poétiques et l’inverse (voir  http://littecol.hypotheses.org/247);

– pas d’approche sonore sans approche visuelle et pas d’attention visuelle sans écoute des poèmes (voir http://littecol.hypotheses.org/245 ;

-pas de poèmes récités sans penser leur mémorisation mais pas de mémorisation qui oublie que le récitatif est autre chose qu’une scansion mnémotechnique (http://littecol.hypotheses.org/249);

– enfin pas de poèmes à savourer sans aussi les réfléchir et pas de poèmes à analyser sans y prendre goût (voir http://littecol.hypotheses.org/251)…

En fin de compte, il ne s’agit rien de moins que d’augmenter la liberté des poèmes et des lectures pour que les poèmes et les lectures agissent le plus largement, le plus durablement possible afin de résonner dans tout le langage, dans toutes les pratiques langagières. Ce qui implique de transformer nos conceptions et de la pensée et de l’amour (de la délectation, du plaisir…) dans et par le langage. La réflexivité n’est pas forcément distanciation, elle est aussi engagement ; et l’adhésion n’est pas forcément fusionnelle et aveugle, elle est aussi appropriation et donc invention du propre, de ce qui nous fait personne – en gardant à ce terme l’ambiguïté qui depuis Homère et Ulysse le nourrit : de l’anonyme au plus individuant. Comme le propose Bruno Latour dans un autre domaine, la sociologie (2005, p. 365), c’est de « proximité critique » et non de distance critique dont nous avons besoin dans les apprentissages. Les poèmes sont la chance offerte à chacun pour construire cette « proximité critique », pour trouver cet engagement réfléchi ou cette pensée affectueuse, comme on voudra…

La seconde clé : trois modalités avec les poèmes

Augmenter cette liberté c’est d’abord diversifier les manières de faire puisque ainsi on répond à la pluralité et des poèmes et des lectures… et des lecteurs. Il ne s’agit pas d’entendre par là un relativisme qui répondrait au mot d’ordre plutôt liberticide du « à chacun ses goûts et ses couleurs ». Nous le savons, le langage est relation : histoire commune et aventure partagée et chaque poème refait chaque fois ce partage du commun lui-même s’inventant toujours spécifiquement. Il s’agit d’entendre par là une écoute de la pluralité toujours à l’œuvre, toujours au cœur des œuvres et au cœur de la lecture et de tout ce que font et nous font faire les poèmes. C’est pourquoi ce qui va suivre, dans nos billets, se présente sous le signe de cette pluralité au travail : loin d’être une dispersion désorganisée, c’est une résonance organisée puisque nous allons présenter trois modalités essentielles de l’activité avec les poèmes dans l’École : séquences, rituels et projets. C’est aussi parce qu’on ne peut se contenter d’une sorte de pédagogie négative : « pas de… sans… », etc. Entretenir les tensions ne suffit pas et l’enseignant aurait raison d’objecter « le manque de temps ». Aussi, ces trois sortes de moments réguliers viennent comme baliser la temporalité du travail avec les poèmes.

Les séquences permettent la rencontre authentique et profonde avec un livre de poèmes pour réénoncer une voix nouvelle, parfois même étrange, chacun à son rythme et à sa manière par des échanges structurés et progressifs qui d’un livre à l’autre vont engager chacun et la classe dans un véritable apprentissage, une aventure littéraire reposant sur une programmation et ouvrant à bien d’autres découvertes. Mais on a besoin aussi de moments réguliers qui permettent aux élèves de s’exercer, d’entraîner leur oreille, leur bouche, leur main, leur corps avec les poèmes dans des formes familières et des formats d’activités rassurants. Les rituels répondent à ce besoin et assurent à l’enseignant des liens avec bien d’autres domaines de la vie et de l’école montrant ainsi aux élèves que la poésie en constitue souvent la source vive. Les séquences et les rituels ne permettraient pas toutefois à eux seuls l’ouverture la plus large que demandent les poèmes à tous les rêves et à toutes les rencontres qui font l’utopie de la vie et d’abord de la vie du langage. C’est pourquoi les projets viennent répondre à ce désir : les poèmes demandent bien plus que d’apprendre, ils demandent de vivre même si, nous l’avons vu et y reviendrons, l’apprentissage, la connaissance n’ont d’intérêt que comme recommencement infini et donc désir naissant.

Ces trois modalités que sont les séquences, les rituels et les projets avec les poèmes, constituent la seconde clé pour faire vivre les poèmes à l’école et surtout pour que les apprentissages avec eux soient assurés en prenant sens et force, en gardant le goût des commencements. Mais il faut tout de suite ajouter que la troisième clé, et certainement la plus décisive, est bien la prise en charge par les équipes de professeurs d’une telle programmation associant séquences, rituels et projets. En effet, la programmation des séquences pour l’itinéraire que nous donnons de la grande section à la fin du collège veut seulement illustrer à partir de multiples expériences vécues en classe mais également nourries par les échanges en formation et ailleurs l’enjeu d’une telle mise en perspective. Aussi, ce sont bien les échanges d’expériences et de conceptions entre les enseignants au sens des équipes pédagogiques ou dans le cadre des formations qui permettront que, dans chaque classe, chaque enseignant engagé dans de tels itinéraires poétiques avec ses élèves soit le garant d’une continuité des apprentissages. C’est en effet une telle continuité qui permettra vraiment à chaque élève de grandir avec les poèmes.

Dixième problème avec la poésie : il y a les poèmes analysés… et savourés

La critique est l’interaction même de l’activité théorique et de l’activité poétique. A quoi elle doit sans doute sa part de non conceptualisé, non conceptualisable. Elle est un travail vers le concept. Il y a une passion, une affectivité théorique. L’écriture théorique de Saussure est sa manière d’écrire sa vie. (…) Il y a une poé&tique, et une éthique, de la théorie. Le discours théorique a en commun avec l’activité du poème d’être un mode spécifique du subjectif pour tendre à la fois vers le référentiel et l’intersubjectif, l’impersonnel, qu’il faudrait appeler le transpersonnel.

La critique, la poétique sont donc, comme le poème, personnelles et impersonnelles.

Henri Meschonnic (1982, p. 61)

 

Nous en arrivons en fin de compte à la dichotomie scolaire fondamentale qui fait le lot de bien des ouvrages didactiques. Ces derniers ressassent à satiété et selon les penchants de l’époque les bienfaits d’un pôle pour mieux condamner les méfaits de l’autre. Car « la poésie » serait le domaine scolaire par excellence où s’opposeraient deux « écoles » : celle de la transmission qui en effet demanderait qu’on sache avant de savourer, qu’on apprenne avant de raisonner, qu’on suive une progression avant de s’aventurer, bref celle qui n’envisage pas qu’on accède à « la poésie », cet art du langage à ses sommets, sans qu’on ait souffert avec quelques exercices, sans qu’on ait été instruit des diverses entrées en matière, sans qu’on ait accumulé moult savoirs… et celle de la découverte qui tout au contraire verrait dans « la poésie » justement l’occasion de laisser agir enfin les affects fondamentaux de l’enfant, de s’appuyer sur ses penchants naturels à la beauté, à la liberté, à toutes les valeurs qui font l’avenir de l’homme et que seuls les poètes savent si librement exprimer. Dans des versions certes variables selon les époques et les modes, nous retrouvons toujours ce conflit entre un enseignement qui privilégierait le raisonnement le plus élevé dans le domaine du langage et une activité quasiment critique de l’enseignement scolaire et donc potentiellement toujours rénovatrice qui libérerait enfin les affects de l’apprenant quand la raison les brimerait. Bref, tout un système d’opposition qui vient comme naturaliser les représentations que les uns et les autres entretiennent sur « la poésie » et plus généralement par conséquence sur l’école, l’enfance, la société et surtout le langage. Ce qui montre que « la poésie » ne sert le plus souvent qu’à montrer ce que vous pensez plus qu’à penser ce que font les poèmes, ce qu’ils vous font quand elle ne les empêchent pas d’agir en les soumettant parfois à des instrumentalisations qui sont autant d’asservissements des poèmes et de leurs lecteurs.

La didactique de la littérature et, en son cœur, celle qui considère les poèmes dans et par la lecture la plus attentive possible à ce que cela fait, vous fait, ne peuvent se contenter d’une telle dichotomie, au fond aporétique. Au plus près de l’activité des élèves réellement confrontés aux textes, mis en activité avec les textes, la didactique de la littérature avec les poèmes peut justement associer constamment la conceptualisation et l’ « affectuation » – nous posons ce néologisme pour éviter les termes trop courus qui impliquent la dichotomie en la nuturalisant tels que « émotion » (vs distanciation), « sentiment » (vs. « objectivation »), « plaisir » (vs. « travail »)…

Prenons un exemple (Henri Meschonnic, 2001, p. 34) qui montre que lire à voix haute c’est aussi penser, qu’analyser c’est aussi aimer :

une ligne

c’est seulement une

phrase qui s’arrête puis une autre

la vie rime

avec la vie

nous sommes tous des rimes vivantes

qui cherchent

à finir leur phrase

il n’y a pas

de fin pour

dire

peut-être sans le savoir

nous ne sommes que les syllabes

de mots que nous commençons

mais nul n’a la phrase entière

le sens c’est seulement des bouts

de sens que nous sommes ce qui

manque

pour faire la phrase c’est chez

l’autre l’autre l’autre

 

La lecture à voix haute de ce poème en constitue forcément une analyse si le lecteur fait seulement et simplement attention aux lignes ne serait-ce qu’en marquant pour le moins le saut de ligne : il apercevra et donc analysera ce que le poème fait à sa lecture en lisant. Il retrouvera une coupe syntaxique (« une ligne / c’est […] » souligne l’opération syntaxique de détachement du syntagme nominal qui fait le thème de la phrase introduite par le présentatif) et découvrira aussitôt après une coupe qui défait le groupe syntaxique (une / phrase) ouvrant ainsi la lecture du poème à ce qu’il fait : des phrases qui n’en finissent pas ou plutôt qui ne cessent de commencer, de s’engendrer jusqu’à la ligne finale qui fait entendre infiniment l’écho de « l’autre », l’écho des lectures qui sont toujours des recommencements puisque « nul n’a la phrase entière » ! Il y a donc avec ce poème à entendre le sourire si ce n’est le rire de la pensée du poème qui part d’une « ligne », celle bien physique du poème, jusqu’à une éthique du poème et, au-delà, du langage. Éthique dialogique s’il en est, annoncée par l’évocation de Desnos, l’autre du poète de ce poème, et de sa « ligne de vie » dans ce poème publié dans Les Portes battantes en 1936 et repris dans Fortunes en 1942 (Desnos, 1999, p. 964) :

Il était une feuille

Il était une feuille avec ses lignes –

Ligne de vie

Ligne de chance

Ligne de cœur –

Il était une branche au bout de la feuille –

Ligne fourchue signe de vie

Signe de chance

Signe de cœur –

Il était un arbre au bout de la branche –

Un arbre digne de vie

Digne de chance

Digne de cœur –

cœur gravé, percé, transpercé,

Un arbre que nul jamais ne vit.

Il était des racines au bout de l’arbre –

Racines vignes de vie

Vignes de chances

Vignes de cœur –

Au bout des racines il était la terre –

La terre tout court

La terre toute ronde

La terre toute seule au travers du ciel

La terre.

 

De la ligne à la « ligne de vie », le mouvement est double : il mêle deux expériences, celles de la lecture dans sa plus grande concrétude et celle de la vie où nous ne cessons de chercher chez l’autre la fin de nos phrases, et augmente la vie par l’expérience du langage et la pensée par l’attention au langage. Par exemple, la répétition finale qui triple « l’autre » est comme une mise à l’infini de l’altérité qui fait doublement réponse à une sacralisation de la relation (« l’Autre »), laquelle empêche la pluralité (cette triplication est une lancée plus qu’un décompte) mais aussi l’infini recommencement de la relation. En effet, la coupe qui accentue prosodiquement et sémantiquement la préposition « chez » en fait non une destination locative mais un mouvement ouvert. Il faudrait lire pour elle-même la ligne (« pour faire la phrase c’est chez ») qui à et par ses deux « bouts » invente un « faire la phrase » à rebours de toutes les conceptions statiques du langage puisque qu’alors « faire la phrase » c’est mettre en rapport, faire rimer dans un mouvement le plus vivant possible. Alors une « vraie » phrase, c’est-à-dire une phrase vivante, c’est une phrase jamais finie, toujours en mouvement. Ce que suggère ce poème extrait d’un livre qui ne cesse de poursuivre ce mouvement, de le rendre toujours plus vivant. C’est avec de tels livres, de tels poèmes, que la pensée se fait entièrement dans et par la relation la plus affectée qui soit et que l’affect engagé construit de la pensée. Il suffit de vraiment lire : que rien n’empêche que le poème soit lu, vous lise ; mieux : que le poème fasse la lecture, que la lecture trouve le poème, que la lecture devienne poème et inversement. Tout le pari de cet ouvrage avec ses propositions et ses poèmes. Ce que nous reprendrons pour aller plus loin avec une nouvelle conception du « dire ».

Les poèmes obligent à la critique des conceptions que nous avons du langage et d’abord à la critique de ces deux représentations : distanciation versus implication c’est-à-dire analyse ou réflexion savante ou réflexion froide vs. amour ou appréciation esthétique ou plaisir affectif. Or les poèmes n’ont ni besoin d’analyse au sens d’une décomposition-recomposition en éléments puisque la plus petite unité du poème c’est le poème, ni besoin d’engouement au sens d’une fusion entre un sujet et un objet puisque le poème n’est pas un objet mais un sujet langagier qui vous fait sujet, une voix qui vous donne voix. Ce que nous développerons tout le long de cet ouvrage et plus particulièrement sous l’angle de deux conceptualisations qu’impose n’importe quel poème vraiment poème : la relation langagière et la voix.

 

Neuvième problème avec la poésie : il y a les poèmes récités… et mémorisés

Les voix sans cesse revenant (…) tout commence toujours (…).

Jacques Ancet (1979, p. 39)

Il y a un paradoxe pédagogique que l’école continue à entretenir malgré ses enseignants et ses élèves : celui qui confond mémorisation et récitation, rapportant indûment l’une à l’autre. Si la récitation permet certainement la mémorisation et si la mémorisation peut emprunter la voie de la récitation, on ne peut confondre ces deux activités. Qu’arrive-t-il alors ? Ce que nous voyons depuis toujours s’agissant des « poésies » : des dictions qui souffrent d’une absence de réflexion quand elles ne transforment pas le texte poétique en un murmure incompréhensible et le récitant en automate ; des mémorisations qui ne construisent aucune mémoire puisqu’une fois accompli la performance de la récitation, la mémoire n’est plus activée autrement qu’à répéter cette performance alors qu’il y aurait à concevoir son travail de bien d’autres manières (extraits de la performance, dimension seulement prosodique ou sémantique…).

Que les poèmes aient à être récités, cela irait de soi à condition qu’on repense cet exercice scolaire de deux points de vue :

  • en le détachant de la mémorisation car la récitation est d’abord une activité d’incorporation qui, outre la mémoire, demande de construire également une gestualité, un souffle et une respiration avec un texte ou un fragment de texte, seul ou à plusieurs ;  ce qui demande de penser cette activité comme un moyen d’écoute du poème autant sinon plus que son « expression » ou l’expression de son lecteur ;
  • en considérant la récitation dans la pluralité culturelle qu’elle implique tant du côté de ses pratiques traditionnelles voire ancestrales que de son renouvellement, de l’invention de formes récitatives nouvelles ; ce qui demande de penser cette activité comme une expérience culturelle pleine et entière qu’il faut régulièrement dénaturaliser en l’historicisant, en la rapportant à des expériences anciennes et/ou lointaines.

Pour la liberté

Laissez chanter

l’eau qui chante

Laissez courir

l’eau qui court

Laissez vivre

l’eau qui vit

l’eau qui bondit

l’eau qui jaillit

Laissez dormir

l’eau qui dort

Laissez mourir

l’eau qui meurt

 

Ce poème qui ouvre les Poésies pour mes amis les enfants de Philippe Soupault (1983, p. 13) demande forcément la récitation ne serait-ce que par sa proximité avec la comptine dans son mouvement métrique impair (4+3) qui est rythmé par le moule syntaxique dont le dialogisme interpelle tout un chacun. Mais alors la récitation s’arrêterait à dupliquer une structure métrico-syntaxique qui ignorerait le poème. C’est pourquoi la récitation ne peut se contenter de la répétition ou de l’emprunt aveugle d’une diction qui ne pense pas sa diction. Car le poème ici est peut-être plus qu’un jeu de reprises cadencées, un mouvement certes de relances mais également de variations, de modifications : bref, un mouvement de mouvements ! Les verbes organisent le poème autant que la métrique : « chanter », « courir » ouvrent quand « dormir », « mourir » ferment et quand « vivre » fait le cœur qui se démultiplie en « vit, bondit, jaillit ». Le poème offre donc plus qu’une ligne « qui meurt », une explosion, un jaillissement par son milieu. C’est ce que la récitation non soumise à la seule structure métrico-syntaxique peut faire entendre : par exemple, dans un mouvement qui fait bien entendre les rimes de vie en /i/. C’est que le poème peut montrer dans et par la récitation qui est d’abord une tentative de dire le poème en le laissant se dire, son récitatif. Aussi, la récitation est-elle un moyen de s’entendre et, plus précisément, d’entendre le poème dans sa diction dans les deux sens de l’expression : la diction du poème et la manière qui m’est propre de dire ce poème. À condition que le lecteur-diseur se laisse prendre par le rythme du poème : toute une écoute qui ne peut advenir qu’en laissant le poème se dire contre toute les tentatives de l’arraisonner à des dictions qui l’ignorent au profit de schémas culturels préfabriqués – celui d’une réduction à la métrique ou à la syntaxe en étant un parmi d’autres.

Dans cette conception de la récitation, la diction d’abord hésitante mais d’emblée attentive au texte (les distiques ne doivent pas être lus comme des vers d’une traite !) est l’apprentissage d’une liberté que le texte va faire à la voix haute puisque cette dernière va gagner son aisance en laissant le poème faire ce qu’il a à faire : « laissez chanter » ! Cette forme de dépossession constitue comme un envers de la maîtrise qui voudrait savoir ce qu’on dit, lit avant de le dire, de le lire… Elle n’est pas une absence de réflexion mais au contraire un aiguisement de l’écoute du poème et de ce que la lecture fait entendre de ce qu’il nous fait. Paradoxalement, l’attention qui s’en trouve accrue peut également augmenter la mémorisation du texte. Toutefois, selon les individus et les expériences mais également selon les textes eux-mêmes, cette mémorisation peut être variable : respectueuse de la lettre le plus souvent, elle peut aussi reposer avant tout sur l’écoute d’une dimension du texte et se transformer momentanément en une évocation plus qu’une restitution, voire en une sélection de fragments mémorisables et donc mémorisés plus que d’autres. C’est très exactement ce qu’on entend dans une classe quand les élèves accompagnent un diseur – souvent l’enseignant – qui tire tout un groupe : les enfants redisent des fragments sélectifs de l’ensemble du texte ! D’où l’intérêt de ne plus confondre mémorisation et récitation. Récitant un texte, les élèves peuvent en sauter des passages pour faire entendre ce qui les transforme et ce qu’ils transforment… Le mémorisant, ils doivent retrouver la lettre quitte à se contenter d’une mémorisation fragmentaire.

 

Ces deux activités distinctes peuvent certes s’associer : alors, c’est le récitatif du poème, son oralité écrite dans la lettre, dans la page, qu’on tentera d’entendre. Cette oralité n’est plus alors seulement ce qu’on entend quand on récite ou ce qu’on retient quand on mémorise mais ce qu’on écoute chaque fois qu’on récite ou qu’on retient, qu’on retient et qu’on récite

Un peu comme ce que donne le rémouleur dans sa chanson qui ferme le livre de Philippe Soupault (1983, p. 95), poème sur lequel nous reviendrons dans un autre billet :

Chanson du rémouleur

Donnez-moi je vous prie

vos ciseaux

vos couteaux

vos sabots

vos bateaux

Donnez-moi tout je vous prie

je rémoule et je scie

Donnez-moi je vous prie

vos cisailles

vos tenailles

vos ferrailles

vos canailles

Donnez-moi tout je vous prie

je rémoule et je scie

Donnez-moi je vous prie

vos fusils

vos habits

vos tapis

vos ennuis

Donnez-moi tout je vous prie

je rémoule et je fuis

Huitième problème avec la poésie : il y a les poèmes visuels… et sonores

L’oral est lié au visuel.

Henri Meschonnic, (1982, p. 299)

 

Deux métaphores parcourent le commentaire sur la poésie depuis les origines. La première se résume dans la définition de la poésie donnée constamment et surtout dans les mythologies de ses commencements : « musique du langage ». La seconde a été fixée dans la formule latine empruntée à Horace : ut pictura poesis. D’un côté donc les poésies verseraient dans une pure musicalité, de l’autre dans une certaine picturalité : à cela on rapporte autant d’anecdotes antiques que de mouvements avant-gardistes modernes ou contemporains. La tension est donc redoutable puisque la poésie, chez certains commentateurs, se voit tirée dans deux directions : la sonore et la visuelle. Les tentatives conciliatrices ne manquent pas : elles peuvent se résumer dans le mot d’ordre emprunté à Baudelaire, celui des « correspondances » qu’on traduirait dans le jargon artistique et politique contemporain par « métissages ». Les conciliations ne font que maintenir les deux origines mythiques et surtout la fiction d’un langage qui viendrait imiter une réalité hors langage. Du cri à la symphonie ou de la tache à la composition paysagère, on ne se rend pas compte que la métaphore empêche d’écouter le poème et laisse beaucoup plus entendre notre conception du langage nourrie de cette double mythologie qui déshistoricise le langage, voire le déshumanise – en effet, ce sont toujours des dieux ou héros surhumains qui sont invoqués : d’Orphée à Narcisse… Mais redisons-le, l’activité poétique est au cœur de l’activité langagière, de toute activité langagière. Par conséquent, il est essentiel de considérer celle-ci sans en exclure un quelconque aspect mais également de ne jamais la réduire à un de ses aspects ou, comme le font certains, dans la tradition la plus répandue, de toujours la rapporter à cette dichotomie fondamentale du son et du sens ou, ce qui revient au même, de la forme et du contenu.

Plutôt que de dissocier, séparer, voire opposer des pratiques, des traditions, des écoles, mieux vaudrait observer le continu du visuel à l’auditif et inversement. Et l’on découvrirait que le visuel est plein d’oralité quand le sonore a aussi sa typographie, sa mise en page… On comprendrait alors de mieux en mieux l’enjeu de la « force dans le langage » (voir Meschonnic dans Chiss, Dessons, 2000) qui, dans et par l’activité poétique, donne à toute voix un visage et inversement fait entendre de la voix dans toute inscription.

 

p !luie   pl !uie   plu !ie   plui !e

plu !ie   plui !e   p !luie   plu !ie

pl !uie   plu !ie   plui !e   p !luie

plui !e   p !luie   plu !ie   pl !uie

poème de l’éternité

PLUIE

Il pleut dans la pluie ! Poème de la pluie à l’intérieur du mot ; il pleut dans le nom « pluie » d’une façon continue. Il s’agit ici d’un poème figuratif ; sans doute existe-t-il d’autres mots dans lesquels on pourrait introduire leur bruit, leur mouvement…

 

Ce poème de Pierre et Ilse Garnier (1990, p. 68-69) n’est rien moins que « spatialiste » et donc visuel « figuratif » ; toutefois, le commentaire qu’en font les auteurs eux-mêmes dans cette édition montre bien que cet espace est plein de bruit. L’espace envahi de rythmes qui ne se limitent pas à l’inscription visuelle de régularités ouvre alors à une subjectivation langagière puisque l’exclamation qui interrompt le mot fait entendre autant de variantes intonatives qui démultiplient « la pluie » comme si le déplacement du signe de ponctuation dans le mot que semble autoriser la poésie visuelle était aussi l’écoute du mouvement que le rythme fait aux mots. « Pluie » devient alors dans toutes ses graphies perturbées par l’exclamation l’occasion d’une polyphonie vocale.

Observons de plus près ce que les habitudes font à ce sujet à l’école et au collège. Il suffit d’ouvrir par exemple n’importe quel manuel à disposition des enseignants et l’on verra l’instrumentalisation du « calligramme ». Prenons à témoin la page consacrée à ce « jeu poétique » dans une « anthologie de poésies et jeux poétiques » plus que significative. Au-dessus d’un calligramme de Madeleine Le Floch, on lit ceci (Coz et alii, 1999, p. 254):

Caligramme (sic !)

Il s’agit de présenter différents calligrammes aux élèves, en faisant ressortir le principe : le texte est composé de façon à lui donner la forme de ce qu’il décrit.

On proposera ensuite aux enfants de représenter un animal ou un objet qu’ils peuvent dessiner facilement et on leur demandera ensuite d’écrire quelques lignes pour en parler. On articulera enfin le texte par rapport au dessin et on effacera les lignes du dessin.

Par le biais du calligramme, on fait remarquer aux enfants que le poème trouve aussi son expression dans l’harmonie visuelle. On insistera donc sur le fait que le jeu sur les espaces, les caractères, la mise en page est une partie intégrante de l’œuvre poétique.

Ce dispositif est extrêmement courant ! Ce qui d’abord pose problème c’est l’importance qui lui est accordée alors même qu’un seul calligramme (« Il pleut » de Guillaume Apollinaire) est présenté dans l’anthologie qui précède : soit un sur 500 poèmes ! Est-ce parce que le descriptif, comme type de texte, apparaîtrait trop difficile à expliquer à de jeunes élèves et qu’en utilisant le calligramme on espère ainsi introduire les élèves à cette dimension de la poésie : la représentation de la réalité, le rapport au monde ? N’est-ce pas plutôt que cette activité s’inscrit dans le prolongement naturel du cahier de poésie qui demande traditionnellement d’illustrer la poésie et donc de montrer par une représentation adéquate figurative de quoi parle le poème. Mais revenons aux « calligrammes » d’Apollinaire dont il faut d’abord rappeler que dans le livre éponyme de cet auteur, bien peu figurent : le « il pleut » est un poème qui certes naturellement représente la pluie puisque cinq lignes obliques de gouttes d’eau présentent le texte suivant : « il pleut des voix de femmes comme si elles étaient mortes dans le souvenir / c’est vous aussi qu’il pleut merveilleuses rencontres de ma vie ô gouttelettes / et ces nuages cabrés se prennent à hennir tout un univers de villes auriculaires / écoute s’il pleut tandis que le regret et le dédain pleurent une ancienne musique / écoute tomber les liens qui retiennent en haut et en bas ». Aussi sommes-nous mis en demeure de constater qu’Apollinaire ne serait pas considéré comme un bon élève en regard de la consigne donnée par les auteurs de ce « large choix de jeux poétiques » comme autant « d’outils qui amèneront (les) élèves à devenir, à leur tour, des artisans de la langue qui, par delà leur imaginaire, toucheront l’émotion que procurent des mots » (Coz, 1999, p. 4).

 

Que fait Apollinaire ? Certes il dispose le texte pour figurer la pluie mais remarquons qu’il n’écrit pas un texte sur un dessin en décrivant une pluie attendue… mais il transforme cette pluie typographique mise en page dans un véritable « lyrisme visuel » en un poème qui ne cesse de résonner plus que de montrer quoi que ce soit : évocation de « voix » à la première ligne puis interpellation (« c’est vous aussi » et invocation (« ô gouttelettes ») à la seconde ligne et connotation précisément auditive (« villes auriculaires ») pour s’achever dans les deux dernières lignes par la demande d’écoute (« écoute ») reprise par deux fois sans compter l’évocation de la « musique ». Bref, Apollinaire écrit un poème entièrement construit sur le lyrisme de l’écoute et de l’appel en utilisant tous les moyens de la vue que lui offrent la typographie et la mise en page. Les calligrammes qu’Apollinaire désignait avant 1917 d’« idéogrammes lyriques » sont bien plus que des représentations de la chose dite, des invocations qui se donnent à voir. Et comme le rappelle Michel Décaudin ( dans Musées de Marseille, 1993, p. 76 – on peut lire/voir dans ce très beau catalogue une reproduction du manuscrit original d’Apollinaire en regard de sa composition typographique de 1918, p. 68), Apollinaire éprouve plus un « sentiment de continuité » entre ses calligrammes et ses autres poèmes. Ce qu’il écrit à André Breton le 14 février 1916 (cité par Décaudin, p. 74) :

Pour en venir à mes pièces qui vont des Fenêtres à mes poèmes actuels en passant par Lundi rue Christine et les poèmes idéographiques, j’y trouve, pour ma part (mais je suis orfèvre), la suite naturelle de mes premiers vers ou du moins de ceux qui sont dans Alcools. La forme rompue des poèmes dont vous parlez rend à mon sens ce que je puis rendre de la vie infiniment variée. Je le sens ainsi.

Dans un texte qui suit celui de Décaudin, Jean-Pierre Bobillot reconnaît qu’on ne peut « nier que certains calligrammes […] répondent, au moins partiellement, à quelque intention mimétique » (Musées de Marseille, 1993, p. 90) mais, ajoute-t-il, « rien de tout cela ne saurait dissimuler que […] si plasticité il y a, les éléments qu’[une telle poésie] mobilise ne sont en rien ceux que met en œuvre la peinture, mais bien ceux que met en œuvre l’écriture : à savoir, ceux qui constituent le signifiant graphique ». Et Bobillot de rappeler que le fameux « coup de dés » de Mallarmé était caractérisé par le poète de « partition ». Ce que nous venons de suggérer pour le « il pleut » d’Apollinaire, étant entendu qu’il faut là encore ne pas verser dans un réalisme hors langage : une telle « partition » n’est pas faite pour être chanté ou joué avec des instruments vocaux ou musicaux mais bien lue-dite dans et par les moyens du langage qui mettent le visuel dans l’oralité et la voix dans le visuel.

Quoiqu’il en soit, on aperçoit par ces quelques remarques qu’on ne peut se contenter de cet exercice de mimétisme prôné par des manuels bien intentionnés : il vaudrait mieux apprendre à lire les poèmes dans leur typographie et leur mise en page qui sont autant d’invitation à trouver leur diction autant sinon plus qu’à constater une illustration dont l’évidence parfois masque l’appel à ce que « l’œil écoute » comme disait Claudel (1946).

Septième problème avec la poésie : il y a les poèmes descriptifs… et narratifs

Il ne s’agit pas de description pure et simple, il s’agit d’une connaissance, il s’agit d’une compréhension.

Paul Claudel (1969, p. 155)

 

La poésie semble depuis longtemps scolairement vouée à la description : son format réduit autant que sa thématique de prédilection en ont un fait un « bibelot d’inanité sonore » (Mallarmé) que les traditions lyriques aussi bien qu’objectives ont scolairement réduit effectivement à un bel objet langagier faisant concurrence au monde objectif ou subjectif : descriptions de réalités ou d’états. Ces conceptions très représentativistes ou expressives de la poésie sont certainement justifiées par les propos de nombreux poètes dans les deux mouvements de balancier qui ont pu organiser la poésie du XXe siècle. Qu’elle soit l’image (Reverdy et cette « création pure de l’esprit ») ou l’équivalent d’un « objet » réel (Ponge et son « parti pris des choses »), qu’elle soit même « surréelle » (Breton), il semblerait que le texte poétique ait été condamné à imiter, du moins à représenter la réalité (vécue, imaginée voire fantasmée) alors même que les trois poètes cités ici ne peuvent être réduits à ces conceptions représentativistes (voir, pour Ponge, Martin, 1994, p. 36-37). Cette activité représentative condamnerait alors le poème à décrire, c’est-à-dire à « parler de ». Mais même les poèmes apparemment descriptifs ne font pas que « parler de », ils parlent, c’est-à-dire qu’ils inventent une relation qui ouvre à la fois une histoire et un lien.

Il pleut ce matin sur Paris

Des enfants gris portant des sacs

s’en vont dans les rues grises aussi

Les pigeons tombent comme des tuiles

sur les chaussées déchaussées de paris

Quel est ce ciel mal éveillé

où passent des immeubles noirs

Je suis assis dans un café

buvant un café noir aussi

Tous les témoins encore en vie

se pressent pour éviter la pluie

Une femme court derrière le temps

pour rattraper le bus ou la vie

Un homme s’éloigne dans l’autre sens

en relevant son col ou son âme

Partout se croisent indifférents

les témoins du petit matin gris

Ils jureront demain peut-être

de n’avoir pas vécu ce jour aujourd’hui

Un très haut fleuve m’emportera

s’il pleut mille ans sur paris

Vers l’estuaire je glisserai

pour gagner la pleine mer au Havre

Ô Sainte-Adresse où tout est gris

recevez cet heureux cadavre

Mille ans c’est trop pour une vie

Il pleut ce matin sur Paris

 

Ce poème de Hubert Haddad (1990, poème XXII) décrit bel et bien un matin de pluie sur Paris. Accumulation objective-subjective d’éléments composant le double paysage. L’ordre descriptif ouvre déjà à l’histoire puisque ce sont autant de témoins et donc de témoignages qui s’accumulent pour dire la pluie ou pour dire que le poème non seulement en dit plus que ce qu’il dit – définition scolaire qui met alors le poème dans sa polysémie et qui ainsi piège l’élève ou n’importe quel lecteur sommé de se soumettre au savant et à sa lecture qui elle sait déchiffrer… il en dit plus peut-être mais surtout il reprend in fine « Il pleut ce matin sur Paris ». Donc il répète « ce matin » devant témoins et surtout il répète son adresse aux indifférents, il cherche à qui s’adresser. Et si Sainte-Adresse est bien dans le prolongement du Havre sur une carte de géographie (description exacte), elle est surtout l’allégorie personnifiée de cet appel qui allie le dérisoire quotidien (« bus » ou « col ») au pathétique essentiel (« vie » ou « âme »). Et la petite histoire d’une pluie sur Paris un mauvais matin se mue en grande histoire multiséculaire, en « trop » certes mais en équivalent tout de même puisqu’un pauvre petit matin a été porté à hauteur d’un millénaire par le rappel de tous ces poètes morts en Seine. Poètes ou pas, poètes de leur vie d’abord et avant tout. On aura compris que le descriptif n’est pas sans porter à hauteur de vie d’homme, à hauteur de légende la plus petite réalité, le plus petit café noir bu à la terrasse d’un café !

C’est cette puissance légendaire que n’importe quel poème porte en lui jusque dans ses insignifiances. Ce qui ne le réduit pas à un récit avec son chemin bien tracé du début à la fin ! car « ce matin sur Paris » n’a ni début ni fin, il devient infiniment « il pleut ».

C’est avec les « esquisses » de Claude Michel Cluny (1991, p. 112-113) que nous pourrons voir ou plutôt écouter les mouvements qui permettent de sortir de cette dichotomie statique qui oppose descriptif et narratif dans la tradition fort ancienne des catégories qui organiseraient les discours (rhétorique des genres et des modes) et plus récente des fonctions qui structureraient ces mêmes discours (typologie textuelle). Car ce que les poèmes obligent à faire avec les discours c’est à d’abord écouter leurs mouvements plus qu’à observer leur formes : les poèmes demandent une poétique plus qu’une rhétorique.

ESQUISSES

I

Le bruissement des mers, l’envol des spores, la lumière de la nuit, l’haleine des fauves, l’épée qui sépare, les épis de la pluie, l’écume des songes, la haine qui rit jaune, l’étoile dans la main, l’ombre plus sombre du pin, la terre de Sienne, les noirs desseins du jour, l’idée des mers, la cime des Andes, la mélancolie d’une rue, la chaleur de ta hanche, l’adieu à reprendre, la douceur de l’absence, les aiguilles de l’attente, la morsure du sang, la patiente des strates, l’oreiller d’herbes, la tendresse nue, le murmure des astres, l’ivresse du givre, l’inutilité des lampes, les ciseaux de la parque, la force des choses, l’étonnement de l’heure et, maintenant, le désir immobile

II

L’allée vide, l’idée folle, la nuit transfigurée, les mains fermées, les fibres sentimentales, le rire malheureux, le reflet perdu, l’étoile mutilée, le cœur battant, le cri étouffé, les buissons ardents, le lit défait, la plaie vive, l’idée fixe, l’orage brisé, les oiseaux morts, l’épaule nue, l’horizon chimérique, le vert émeraude, l’heure heureuse, la chair déchirée, la lune rousse, l’algue brune, le sang séché, l’étang littoral, l’élan solitaire, la lice déserte, la main armée, le moindre mal – un choix à faire, un jour ou l’autre

III

Le vrai ou le faux, l’impatience ou l’oubli, hier ou jamais, la mer ou l’idée qu’on s’en fait, l’été ou l’infini, […], le ciel simplement, ou si bleu ou si calme

IV

Si loin de tout, si l’on peut dire, si le temps s’arrête avant le mur, si nous avions pu, […], si les pas n’étaient perdus, un jour, une nuit pour toutes

V

Pour en finir pour le meilleur avec le pire, pour chaque battement du sang, pour vivre ici, […], pour tout ce qui n’est pas dit et n’a besoin de l’être, ni demain, ni de près

VI

Ni la sourde chamade, ni le bras-mort des fleuves, ni le chant de l’étrave, […], ni le scorpion sous la cendre ou, comme on le voit, la désespérance

VII

Comme la mer à boire, comme un crayon s’use, comme le soir tombe et tout se brise, […], comme chaque toile, pour chaque regard, recommence le monde, du commencement à la fin du temps

VIII

Au risque de tout perdre, au diable vauvert, au tranchant du glaive, à la caresse des mers, […], à l’amble cavalier, au manteau royal, au sourd travail des ferments sur la palette le papier la toile les déchets la lumière en vrac

IX

En plein ciel en dépit de tout, de l’heure taillée dans le quartz, de l’éveil du chaos, en tirant vite que la peur en plein front la balle ou la honte, […], le silence en camaïeu, l’empreinte en creux de l’ombelle des fougères, le regard bleu du pétrole, sans nul remords sur la moire des mer

X

Sans l’ombre du jour, sans bruit et sans fureur, sans nuit et sans soleil, […], sans taire l’éternelle naissance du monde, sans se lasser jamais du bruissement des mers

 

Ces dix litanies énumératives qui font dix « esquisses » s’enchaînent bien évidemment pour former un ensemble dont la dimension descriptive est explicite puisque, comme l’esquisse finale conclut, c’est la naissance du monde qui veut s’éterniser dans cette parole. Mais le terme « naissance » n’est pas sans évoquer immédiatement un commencement et donc une genèse, une histoire. Certes, cette dernière semble bouclée comme l’est toute description qui ferait le tour d’un objet puisque le syntagme final est l’incipit de la première « esquisse » : « le bruissement des mers ». Ne serait-ce pas plus qu’un bouclage qui mettrait la description dans une statique, tableau arrêté d’un monde clos, une relance qui demande de reprendre sans se lasser le texte depuis le début comme une ritournelle et donc à le relire, sachant bien alors que toute relecture va découvrir ce monde sous un autre jour, le recommencer. Ces « esquisses » suggèrent justement l’inachèvement consubstantiel de ce monde, l’impossibilité d’arrêter le tableau, de bloquer la description. Mais, dans le même mouvement, les « esquisses » ne proposent pas une genèse bloquée sur un récit ayant début et fin ; aussi la narration, pas plus que la description ne pouvait s’achever dans un tableau, ne peut s’en tenir à un récit ; elle ne cesse de recommencer, de se relancer, de se rejouer dans un mouvement de relance perpétuelle : « bruissement des mers ». Le poème de ces « esquisses » est bien celui du mouvement de relance par les chevilles que seraient ici ces moules syntaxiques qui s’enchaînent les uns aux autres (I. complémentation du nom ; II. groupe nominal introduit pas un défini et comprenant toujours un nom et un adjectif ; III. coordination de deux groupes nominaux par la conjonction ou ; etc…). Mais les infimes modulations de ces « structures », voire leurs dérapages – en particulier en fin d’« esquisse », semblent plus à l’écoute du poème du texte que l’établissement de ces structures car, comme nous le verrons, la grammaire du poème fait la grammaire de la langue et non l’inverse : on pourrait, par exemple, juger des équivalences syntaxiques de la première esquisse dans leur pluralité (« l’écume des songes, la haine qui rit jaune, l’étoile dans la main, l’ombre plus sombre du pin ») !

Ce que nous pouvons conclure de telles lectures c’est que les mouvements descriptifs demandent d’écouter l’épopée d’un regard qui est forcément celle d’une voix et que les mouvements narratifs emportent la relation poétique dans la construction d’un monde, de tout un monde commun dès que le poème advient. Ce monde commun – qu’il soit paradisiaque ou pas importe peu – et cette histoire partagée d’une voix fondent dans et par le poème une oralité de l’écriture qui devient l’historicité d’une lecture : un poème-relation.

On peut en tirer deux enseignements pédagogiques :

ne jamais restreindre la lecture aux critères typologiques du texte – c’est-à-dire ne jamais réduire un texte (poème ou autre) aux critères d’une typologie textuelle ;

– rester toujours à l’écoute de ce qu’un texte (un poème en l’occurrence) fait plus que de ce qu’il dit, c’est-à-dire écouter l’infime et sa force, par exemple le mouvement narratif d’une description ou le mouvement descriptif d’une narration, l’histoire d’un regard et le regard qu’une histoire invente, bref chercher dans et par la lecture non des formes reconnaissables et assignables mais un sujet qui invente un nouveau monde.

Mais ce « nouveau monde » n’est pas forcément de l’ordre d’une conquête, peut-être même est-il plus de l’ordre de l’oubli ainsi qu’Apollinaire le demandait dans Calligrammes (1966, p.100) :

Toujours

 

À Madame Faure-Favier

 

Toujours

Nous irons plus loin sans avancer jamais

Et de planète en planète

De nébuleuse en nébuleuse

Le don Juan des mille et trois comètes

Même sans bouger de la terre

Cherche les forces neuves

Et prend au sérieux les fantômes

Et tant d’univers s’oublient

Quels sont les grands oublieurs

Qui donc sauta nous faire oublier telle ou telle partie du monde

Où est le Christophe Colomb à qui l’on devra l’oubli d’un continent.

Perdre

Mais perdre vraiment

Pour laisser place à la trouvaille

Perdre

La vie pour trouver la Victoire

Sixième problème avec la poésie : il y a les poèmes en vers… et en proses

Il faut qu’il y ait

dans le poème

un nombre

tel

qu’il empêche

de compter

Paul Claudel (1996, 108e phrase)

Si la poésie fait dire les plus belles choses, elle fait dire aussi des bêtises et on les répète sans réfléchir. La plus grosse c’est bien celle qui oppose prose et poésie. Cette dualité est installée depuis très longtemps dans la tradition occidentale et particulièrement française ; elle repose sur une lecture (contestable) d’Aristote (voir Dessons, Meschonnic, 1998, p. 57 et suivantes et Dessons, 2005, p. 15 et suivantes). Elle est la source de confusions et de querelles : confusion de la prose et du langage parlé voire ordinaire d’un côté, confusion du rythme poétique et de la métrique d’un autre ; querelles autour de la notion de vers libre, de la traduction des vers en prose, du poème en prose, etc. Cette dualité a au moins deux conséquences qui sont la réduction de la poésie au vers, lequel souvent lui sert de définition, et l’impossibilité de lire du poème dans les proses, lesquelles racontent, décrivent, expliquent (voir les typologies textuelles) mais alors perdent leur(s) voix. Or tout le monde sait que, depuis déjà longtemps, ce qu’on appelle poème est en vers ou en proses (mettre le pluriel car il y a des proses et des vers !) et qu’un bon poème n’est pas garanti parce qu’on y versifie. Ajoutons tout de suite que la seconde définition qui accompagne celle de la poésie par le vers à l’école c’est celle de la rime ; or la rime n’est certainement pas l’apanage du vers : les proses rimées existent depuis toujours et l’écoute des rimes dans n’importe quel texte est un bon test de sa force poétique à condition d’élargir la notion de rime à tout ce qui résonne, à tout ce qui fait entendre le fil continu d’une voix et parfois même de plusieurs voix.

Paradoxalement, il y aurait à écouter la prose des vers pour les sortir du seul décompte des syllabes qui fait du lecteur un auditeur de métronome et non un écouteur de voix ! De même, il y aurait avantage, particulièrement avec les poèmes depuis Apollinaire, à parler de lignes plus que de vers quand les vers n’en sont plus : on peut affirmer qu’un vers n’existe pas en soi mais dans un système métrique qui met en rapport des lignes dont on perçoit bien le nombre équivalent de syllabes. Mais aujourd’hui les dictions sont tellement variables d’une écriture à l’autre qu’on ne peut lire des vers sauf si le système de cette écriture montre qu’il en est ainsi. Prenons quelques exemples.

Voici une perle, c’est l’étymologie latine de Marguerite, une comptine qui passe de bouche en bouche pour un effeuillage du langage :

Marguerite,

Fleur petite,

Verte au pied,

Rouge autour,

Dis-moi quelles sont mes amours.

Il m’aime

Un peu,

Beaucoup,

Passionnément,

Pas du tout.

On relit cette comptine recueillie par Pierre Roy (1994), l’illustrant d’une jeune fille effeuillant sa jupe. Une métrique ( 3-3-3-3 / 8 / 2-2-2-4-3 ) dans un cadre presque symétrique (12 / 8 / 13) qui aurait pu l’être avec un dernier « vers » réduit à « Du tout », mais l’attaque qui est aussi importante que la rime imposait « Pas du tout » comme chute répondant à l’envol (« passion ») et à la chute (« mensonge ») du « Passionnément » (voir le poème éponyme de Ghérasim Luca, 1986). Après le ronron du bonheur du premier quatrain (rimes, allitérations et assonances) interrompu par l’interrogation indirecte, le doute du huit-syllabes central qui se décompte dans le déséquilibre (2-3-3), et la relance sur des longues dans les trois vers de deux-syllabes, s’allongeant encore plus dans le quatrième puis revenant au trois-syllabes qui n’est pas une répétition des premiers vers de la comptine mais leur transformation en une déception : un rien proche du nada des mystiques, qu’offre la négation et l’arrêt vocalique qui reprend pourtant la rime du dernier vers de la première strophe (de « Rouge autour » à « Pas du tout ») sans le prolonger dans la consonne de Marguerite… Claudication qui fait pencher, entrer en relation.

L’effeuillage prosodique est une dénudation du corps langagier qui tourne autour, pour y tomber peut-être, de la bouche, du sexe, de la fleur d’ombre. En élevant le compte trop vite de « un » à « beaucoup », la passion est passée sans reste autrement qu’à recommencer, car on n’en finit pas d’effeuiller la comptine, le langage, son infini, son chant : « Dis-moi… ». Relance par le milieu de la comptine comme un incessant jeu qui empêche à chaque moment du processus relationnel langagier de s’arrêter car « ni dans les concepts, ni dans la langue elle-même, il n’y a place pour des éléments proprement discontinus » :

Lorsque l’âme s’éveille vraiment au sentiment que la langue est bien autre chose qu’un moyen d’échange servant à la compréhension mutuelle, un véritable monde que l’esprit doit instituer entre lui et les objets en mettant au travail son énergie propre, elle se trouve dans les conditions qui ouvrent toutes les promesses d’un enrichissement mutuel. (Humboldt, 1974, p. 329)

 

Aussi faudrait-il aller vers une rythmique plus que vers une métrique, même quand la métrique semble prendre le dessus mais en sachant bien que plusieurs principes peuvent l’organiser. Prenons un autre exemple beaucoup plus difficile qui permettra alors de comprendre bien des textes…

Air et caillou aucune ombre

L’horizon la lavande il y a

La nudité que le précipice

Est venu jeter sur l’aube

Un déchirement immense

Trop d’écho le feuillage entrevu

Quand les dahlias le mur la poussière

Couraient où les mots respirent

Comme alors vivre vivre dévale

Et il manque un instant dans l’éclair

Et je reconnais l’été

La rue un roncier dont tout à coup

Le lointain se séparait les merles

Muets sans que rien ne tremble

 

Extrait d’un long poème, Un Récit, ce poème de Bernard Vargaftig (1991, p. 12) est comme tous ceux du livre mesuré. Comptons les syllabes de ces deux quatrains suivis de deux tercets : 7-9-9-7 / 7-9-9-7 / 9-9-7 / 9-9-7. Notons que le dernier vers demande la diérèse sur « muets » : « mu-ets » puisque le système du poème impose de compter sept syllabes…

Nous devrions scolairement lire un sonnet mais la chose se complique quand on aperçoit l’organisation métrique qui permettrait de lire par-dessus (ou plutôt par-dessous !) l’organisation graphique : 7 (9-9-7) / 7 (9-9-7) / (9-9-7) / (9-9-7), soit une organisation qui introduit sous les quatrains des tercets et donne alors aux vers inauguraux des deux quatrains un poids certain. Mais il faudrait vite confirmer (voire confronter) le décompte syllabique par le découpage accentuel, les rythmes prosodiques. Contentons-nous de relever quelques phénomènes qui viendront suggérer ce à quoi nous aimerions engager les lecteurs sans qu’aucune technicité ne soit requise – ce qui n’empêche pas la rigueur et des acquisitions dans ce domaine…

Ce poème de l’impair joue son pair ! Dans la première strophe, l’analyse accentuelle donnerait les groupes suivants : (4-3)-(3-3-3)-(4-5)-(3-4) où l’énumération qui semble confuse montre qu’elle est tenue dans une symétrie toutefois défaite par le vers suivant (5-2) avec lecture possible (2-3-2) qui serait confirmée par les vers suivants (« Couraient où les mots respirent »). Revenons au premier quatrain pour remarquer qu’il commence dans l’indétermination (« air et caillou » avec déterminant zéro, diraient les linguistes) si ce n’est dans l’absence, l’indéfinition (« aucune ombre ») pour mieux ensuite faire entendre la consonne de la détermination, de la définition (« l ») jusqu’au hiatus (« la lavande ») et jusqu’au rappel quasiment conceptuel du présentatif augural en philosophie (« il y a ») dont on entend évidemment l’accent rimbaldien voire apolinairien. Et « l’aube » est bien le dernier mot ! Mais il faudrait encore ajouter à ces remarques qui décidément s’éloignent de la versification pour mieux la retrouver peut-être, que la conjugaison verbale y est étrange : sorte de futur immédiat au passé. Mais tout le poème va ensuite joindre l’imparfait et le présent, l’itératif et l’inaccompli ; ce que signalait ce futur immédiat du passé ! car tout ce poème et tout Un Récit  est un poème dont les vers, entre autres, font l’itératif qui n’est pas une simple répétition mais un resouvenir en avant dans une prose qui ne cesse de s’inaccomplir, de recommencer, de chercher son « vivre vivre » (forme intensive plus que répétitive). Ce que nous pouvons lire dans les attaques du premier tercet (« et ») qui font entendre comme des rimes en avant le mot « été » qui avait déjà résonné dans « l’éclair ». Lequel rimerait avec « tout à coup » (ce qu’on peut appeler une rime sémantique) avant que le syntagme final (« rien ne tremble ») ne vienne rimer avec le syntagme final du premier vers (« aucune ombre ») qui font des équivalences certainement sémantiques mais également en partie sonores. Rien ne sert de tout dire… Il suffit d’écouter ce qu’on peut mettre ensemble et on perçoit très vite que ce poème demande beaucoup plus qu’une simple métrique, que cette dernière même dans son extrême complexité demande vite de sortir des séparations qui organisent traditionnellement l’analyse des vers (métrique, syntaxe, sémantique, prosodie…) pour suivre des trajets de lecture qui n’hésitent pas à mêler tous ces niveaux et surtout à suivre les forces rythmiques du poème dans sa lecture. Chaque lecture prend alors valeur et surtout le poème montre son infini – non pas parce que l’explication ne s’arrêterait pas mais parce que le poème, comme tout le langage, est d’abord une force qui demande d’y répondre dans son historicité propre. Ici, nous cherchions un poème en vers et nous avons suivi les chemins d’une lecture de plus en plus attentive aux proses du poèmes, c’est-à-dire à ces gestes que peut-être les verbes du poème déclinent merveilleusement (« jeter », « courir », « respirer », « vivre », « dévaler », « reconnaître », « se séparer »…) dans un récit plein de proses, les proses que seuls des vers les plus mesurés possibles peuvent faire entendre s’agissant de l’œuvre de Bernard Vargaftig. Mais son poème n’est certainement pas dans telle ou telle forme (vers ou proses) autrement qu’à lire sous elle ce qui relate et relie : un récit certes énigmatique mais bien concret jusqu’à ces « merles / muets » et un appel quasi métaphysique mais lui aussi plus que vivant (du « air » inaugural au « vivre vivre » central).

Si comme le suggérait Mallarmé le poème ne s’entend que par le vers, il demandait alors de le lire dans la prose et signalait par là-même que la versification ne définit pas le poème (Mallarmé, 1985, p. 117-118). Appelons rythme ce qui certainement permet de lire le poème en activité : primat de l’oralité dans et par l’écriture, une oralité entièrement relation, c’est-à-dire faite d’autant de passages d’un vivre qui transforme un dire et d’abord un lire. Car voilà le défi, il nous faut à chaque lecture de poème inventer le poème de la lecture. On comprend que ceux qui veulent savoir lire avant de lire préfèrent ne pas voir le poème mais des vers ou des proses. Ils ont la lecture qu’ils méritent. Nous n’avons pas à imposer de tels modes de lecture à nos élèves à moins de concevoir un enseignement qui n’aurait pas encore entendu la leçon du Bourgeois gentilhomme de Molière. Car si ce qui n’est pas point vers est prose, ce qui est vers n’est pas forcément poème ! Et ce que chacun dit du poème parlant de ses vers, par exemple, en dit plus long sur lui que sur le poème… un poème a cette force qu’il vous découvre !

Ajoutons qu’il ne s’agit pas de nier l’importance de la versification et du décompte syllabique par exemple. Pour des approches méthodiques sérieuses et fiables de ces technicités ainsi que des exemple de commentaires de textes, voir Dessons (2000) qui conclut au demeurant sur le propos de Desnos : « Au-delà de la poésie, il y a le poème » (Desnos, 1999, p. 1203) en ajoutant :

En deçà aussi. Le poème est premier, parce qu’il est l’affirmation d’un sujet. Cela explique le caractère de singularité des œuvres poétiques, quand elles sont véritablement des œuvres. […]

Les poèmes ne se répètent pas, et la poésie n’est pas réductible à la production de signaux stéréotypés. Écrire des vers ou réaliser une image n’est pas faire un poème. (Dessons, 2000, p. 149-150)

Cinquième problème avec la poésie : il y a les poèmes savants… et populaires

Toute opposition radicale entre poésie populaire et poésie lettrée est artificielle.

Claude Roy (1997, p. 12)

Redoublant la dichotomie des anciens et des modernes, celle d’une poésie savante qui serait séparée depuis longtemps d’une poésie populaire, viendrait comme justifier tous les efforts que l’école fait pour combler le fossé toujours grandissant de l’une à l’autre, des uns aux autres. On ne peut plus résister au discours sociologique qui a presque naturellement reproduit cette séparation des cultures sachant bien qu’aujourd’hui les cultures populaires ont de plus disparus pour laisser place à la confusion des cultures médiatiques forcément jeunes et autres dénominations au gré des points de vue qui veulent homogénéiser des pratiques culturelles toujours en mouvement et jamais aussi éloignées les unes des autres qu’on ne le dit. Il faudrait donc, à partir de la poésie, repenser ces séparations qui empêchent l’école d’être à l’écoute de toutes les pratiques culturelles et surtout langagières, sans pour autant stigmatiser quelque public que ce soit et surtout confiner tel public dans telle dénomination même momentanée. Mais pour que la poésie contribue à ce que les pratiques culturelles soient plus des postes d’écoute que des ghettos de sourds, encore faut-il qu’on conteste cette fiction d’une poésie savante et d’une poésie populaire.

Il suffit de lire un poème de Max Jacob (1960, p. 127) :

Musique acidulée

Boum ! Dame ! Amsterdam.

Barège n’est pas Baume-les-dames !

Papa n’est pas là !

L’ipéca du rat n’est pas du chocolat ;

Gros lot du Congo ? oh ! le beau Limpopo !

Port du mort, il sort de l’or (bis).

Clair de mer de verre de terre

Rage, mage, déménage

Du fromage où tu nages

Papa n’est pas là.

L’ipéca du Maradjah de Nepala.

Pipi, j’ai envie

Hi ! faut y l’dire ici.

Vrai ? Vrai ?

Quiconque entend dès le premier vers cette comptine (dont une variante commence par « Amsterdam » dans Baucomont, 1961, p. 111) :

Am stram gram

Pic et pic et colégram

Bour et bour et ratatam

Am stram gram

Pic !

 

Il ne s’agit pas de repérer tous les échos qui résonnent dans un tel poème mais seulement de rappeler combien les poètes sont attentifs aux multiples expériences langagières de leurs contemporains surtout quand elles sont enfouies dans des millénaires de pratiques langagières qui n’ont cessé de mettre du corps dans le langage et le langage dans les corps. Claude Roy a parfaitement fait le point sur cette dichotomie en préfaçant son excellent Trésor de la poésie populaire française (1997, p. 9 et suivantes) :

[…] La poésie populaire est le fruit de la collaboration d’un homme dont nous ignorons seulement le nom (souvent) avec d’autres hommes dont nous ignorons les noms (presque toujours).  Il est aussi absurde de croire que le Peuple n’a jamais rien créé, que de croire que, seul, le Peuple crée.  Homère n’était pas une société anonyme, l’auteur du Roi Renaud non plus.  Mais ce qu’ils ont créé, qu’ils soient eux-mêmes aristocrates ou manants, poètes profession­nels ou marins, professionnels ou amateurs, ceux qui nous l’ont transmis l’ont toujours enrichi (ou appauvri), perfectionné (ou déformé), épuré (ou renforcé). La poésie populaire n’est pas une œuvre collective au sens vague du terme. Elle l’est dans sa fonction, son service et son histoire. […]

Aussi n’y a-t-il pas, en réalité, une différence essentielle entre l’œuvre qu’on dit littéraire et l’œuvre qu’on dit populaire. Le travail collectif des générations et des milieux différents, lorsqu’il fait vivre et survivre un texte, reproduit avec lenteur et tâtonnements le travail même du poète, seul en face de ce que l’inspiration lui a proposé. L’écrivain rature et resserre, recherche la rigueur et la simplicité. Il éprouve son texte, le modifie, le conduit à son terme avec patience et effort.  Il cherche à lui faire exprimer sa plus grande richesse dans son plus extrême dépouillement. Il ôte, et il ajoute, il modifie et il polit. Ce qui s’accomplit dans la poésie populaire de bouche en bouche, de ville à campagne, s’accomplit dans l’esprit même du créateur solitaire. De bouche à oreille, de rire à malentendu, de mémoire à oubli, le poème suit dans le peuple le même petit bon­homme de chemin que suit le manuscrit du poète dans son cabinet. Que l’homme travaille dans la retraite, ou que les hommes se mettent « à plusieurs », les lois du génie sont les mêmes. Mais le poète-poète gagne simplement du temps sur l’équipe qui travaille en commun, plus ou moins consciemment. […]

Toute opposition radicale entre poésie populaire et poésie lettrée est artificielle. La poésie devient populaire dans sa forme quand celle-ci est telle que la mémoire collective la retient aisément et la perfectionne naturellement. Et c’est davantage la forme que les thèmes qui définissent une poésie populaire, car le poète savant, très souvent, sans trouver le bonheur d’expression du poème populaire, s’essaie aux thèmes de la vie rurale ou ouvrière, qui sont les sujets de prédilection de la poésie populaire. Il échoue souvent, parce qu’il les aborde la plupart du temps de l’extérieur.

 

On peut lire alors le poème de Max Jacob autrement que comme un pastiche de la poésie populaire : c’est, à proprement parler, sa réinvention par sa continuation. Cette « musique acidulée » est un poème légèrement acide car il met la poésie hors de toute mièvrerie sans pour autant la sacraliser et fait donc une petite musique qu’on ne cessera de reprendre comme les scies et autres airs populaires. Et Max Jacob conclut sur ce qu’on demande à n’importe quel poème : « Vrai ? Vrai ? ». Non qu’il nous doive la vérité mais qu’il nous engage dans le langage avec une éthique de son dire à la hauteur de son dit. Une euphorie qui met tout le langage dans la relation jubilatoire où l’entraînement réciproque enchaîne pour rendre libre, lie pour délier, met « la pensée dans la bouche », comme disait Tristan Tzara. Et puis une telle question est celle que tous les enfants posent quand on les a transportés dans le conte : cette « magie » de la transmission qui est l’activité d’une voix qu’on veut réentendre jusqu’à ce qu’on la devienne, qu’on raconte soi-même aux autres ce qui a été transmis magiquement montre à l’envi que la question n’est pas celle de la vérité référentielle, la vérité du dit mais bien celle de la vérité du dire et donc celle de l’éthique de la relation langagière. C’est à cette « question » que le poème nous ramène toujours et pourquoi il ne peut opposer pratiques savantes et populaires autrement qu’à déplacer cette dichotomie vers ce qui ne peut faire semblant, ce qui ne peut tricher, ce qui ne peut admettre ni la pédanterie ni la démagogie.

Il est donc nécessaire de ne plus réduire les pratiques langagières enfantines qui accompagnent leurs jeux aussi bien que leur solitude parfois, à quelques enfantillages ou niaiseries quand elles recèlent potentiellement toute la culture de l’humanité et, pour le moins, tout le legs poétique des millénaires. Inversement, il est nécessaire d’entendre avec chaque poème dûment homologué par l’histoire littéraire ou le panthéon des grands hommes, combien il résonne de ce langage qui passe de bouche en bouche et de corps en corps dans les jeux de langage les plus variés de l’humanité tout entière. Malherbe, le poète que l’histoire littéraire a classé depuis le fameux « Enfin Malherbe vint » de Boileau, comme le redresseur de la langue française, arc-bouté sur sa clarté et sa pureté, et le parangon d’un purisme hautain et savant, ne faisait-il pas appel au « langage des crocheteurs du Port au Foin », c’est-à-dire au langage le plus gueux de Paris en ce début du XVIIe siècle.

Nos contemporains semblent préférer Saint-Denis à Paris, le 9-3 à Paname et le slam ferait la poésie contemporaine de la banlieue pour ses enfants pas toujours heureux… Grand Corps Malade (2006) dit son texte, « Saint-Denis », qui commence ainsi :

J’voudrrais faire un slam pour une grande dame que j’connais depuis tout petit – J’voudrais faire un slam pour celle qui voit ma vieille canne du lundi au samedi – J’voudrais faire un slam pour une vieille femme dans laquelle j’ai grandi – J’voudrais faire un slam pour cette banlieue nord de Paname qu’on appelle Saint-Denis […]

 

Si la rime est au rendez-vous, elle vient surtout rimer avec la bande son d’une ville reconstituée dans ses clichés qui accompagnent cette diction où la pragmatique l’emporte :

– « j’voudrais faire un slam » qui est à l’incipit du refrain (ouvrant et fermant le texte) indique un paradoxe puisque le volontarisme (« vouloir faire ») semble suffire quand on sait bien que l’objet (« un slam ») n’en est pas un puisqu’il s’agit d’une relation, d’un passage de quelqu’un à quelqu’un, d’une activité transformatrice ; en l’occurrence, il s’agit non seulement de changer les idées sur la banlieue mais d’amener celui qui écoute à y venir, à partager la vie de celui qui parle et qui y vit, à Saint-Denis ;

– la dédicace très importante dans le rap rappelle l’adresse de la tradition poétique qu’il s’agisse d’un envoi à une autorité ou qu’il s’agisse d’un dialogue toujours engagé avec la personne aimée ; ici elle est double puisque le slam est destiné à « une grande dame », personnification de la ville à valeur allégorique qui vise à égaler « Paname »… mais l’adresse fait ensuite place à un tutoiement qui vise l’auditeur (« Prends la ligne D du RER et erre dans les rues sévères d’une ville pleine de caractère […] ») afin de le convaincre (« j’espère que j’tai convaincu. Et si tu m’traites de parisien, j’tenfonce ma béquille dans l’… »).

Il suffit de lire un des « regrets » de Du Bellay (1967, p. 189) pour que le « slam » de Grand Corps Malade s’entende dans la tradition poétique d’une part et surtout pour que le va-et-vient du savant au populaire soit rétabli, car Grand Corps Malade semble naviguer à vue entre pédanterie et démagogie pour ne plus faire entendre la relation, son dire sous un dit que la machine médiatique a vite fait de calibrer, de normaliser dans son consensus :

Ronsard, j’ai vu l’orgueil des colosses antiques,

Les théâtres en rond ouverts de tous côtés,

Les colonnes, les arcs, les hauts temples voûtés,

Et les sommets pointus des carrés obélisques.

J’ai vu des empereurs les grands thermes publiques,

J’ai vu leurs monuments que le temps a domptés,

J’ai vu leurs beaux palais que l’herbe a surmontés,

Et des vieux murs romains les poudreuses reliques.

Bref, j’ai vu tout cela que Rome a de nouveau,

De rare, d’excellent, de superbe et de beau :

Mais je n’y ai point vu encore si grande chose

Que cette Marguerite, où semble que les cieux

Pour effacer l’honneur de tous les siècles vieux,

De leurs plus beaux présents ont l’excellence enclose.

 

Ce 181e sonnet  des Regrets qui en compte 191, s’adresse à Ronsard – le tu du poème – mais la dédicace véritable et l’interlocutrice recherchée est bien Marguerite (Marguerite de Savoie, fille de François 1er). On peut s’étonner de la comparaison offerte par Du Bellay : une ville en regard d’une femme, Rome et Marguerite… tout comme fait Grand Corps Malade avec sa « grande dame » et « vieille femme » pour son Saint-Denis. Traditions savante et populaire confondues de la personnification allégorique certainement ; traditions savantes et populaire de l’adresse, l’épître en forme de sonnet comme la dédicace en forme de « slam » rappellent que dans les deux traditions, le dialogisme est fondamental parce que la parole insistante se fait volontiers pragmatique, cherchant à obtenir de l’interlocuteur qu’il se déplace dans tous les sens du terme…

C’est ce déplacement dans tous les sens qu’il faut souhaiter quand les poésies savantes et populaires s’enferment dans leur surdité respective : elles y perdent leur âme paradoxalement, la première pour finir dans un desséchant formalisme ou un repoussant hermétisme et la seconde pour s’achever dans d’éphémères productions qui servent de fonds sonores à des activités souvent déshumanisées (consommation de masse ou rituels autoritaires…).

Troisième problème avec la poésie: les poèmes sont en langue française et en langue étrangère

Les mots, les mots

Ne se laissent pas faire

Comme des catafalques.

 

Et toute langue

Est étrangère

Guillevic (1968, p. 138)

 

Un paradoxe fait la situation de l’école dans le choix de ses textes. Contrairement à l’enseignement secondaire, l’enseignement primaire ne se pose pas de question sur l’origine linguistique des textes qu’on y rencontre puisqu’ils semblent tous naturellement écrits en français, la seule langue qui se parlerait… si, depuis quelques années on s’obligeait à y enseigner des langues étrangères quand on ne s’oblige pas à écouter toutes les langues qui vivent jusque dans l’école, dans les oreilles voire les bouches des écoliers même les plus petits. Mais les habitudes sont tenaces et combien d’albums et parfois de romans même courts sont lus comme s’ils n’étaient pas traduits ! Heureusement bien des enseignants n’hésitent plus à faire apprendre à leurs élèves des comptines étrangères… et des poèmes en langue étrangère ! Oui, mais alors, ces mêmes enseignants, ne risquent-ils pas de répéter, comme on semble le dire un peu partout, qu’ils sont intraduisibles, ces poèmes en langues étrangères ! Et alors on retombera dans l’autre face du paradoxe qui est que, dans le secondaire, on ne peut lire la littérature étrangère qu’en langue étrangère même si on oublie qu’on ne lit la Bible qu’en traduction de traduction et combien d’autres œuvres aussi ou moins célèbres. Paradoxe donc où l’on passe allègrement du texte intraduisible au texte dont on a effacé la traduction, et l’inverse comme s’il fallait maintenir la fiction d’une étanchéité des langues dont le revers serait la fiction d’une langue adamique ante-babelienne : la langue poétique ?

La situation n’est pas simple mais on a toujours tendance à la compliquer. Contrairement à cette fiction d’une langue poétique déjà là ou à venir comme un destin qui verrait la poésie, la langue poétique, sous les langues des poèmes, il n’y a pas de poèmes qui ne soit écrit dans une langue donnée. Par conséquent, n’importe quel poème, comme n’importe quel discours au sens de Benveniste (1974, p. 67 et suivantes), mais peut-être plus intensément, plus conséquemment que n’importe quel discours, est l’inventeur de sa langue car non seulement il l’actualise mais il la réinvente. N’importe quel poème est un opérateur linguistique très puissant qui met au jour l’indissociabilité d’une langue et d’une culture. Il n’y a pas plus langue française du XVIe siècle que ce neuvième sonnet des Regrets de Du Bellay (1967, p. 74) :

France, mère des arts, des armes et des lois,

Tu m’as nourri longtemps du lait de ta mamelle :

Ores, comme un agneau qui sa nourrice appelle,

Je remplis de ton nom les antres et les bois.

Si tu m’as pour enfant avoué quelquefois

Que ne me réponds-tu maintenant, ô cruelle ?

France, France, réponds à ma triste querelle.

Mais nul, sinon Écho, ne répond à ma voix.

Entre les loups cruels j’erre parmi la plaine,

Je sens venir l’hiver, de qui la froide haleine

D’une tremblante horreur fait hérisser ma peau.

Las, tes autres agneaux n’ont faute de pâture,

Ils ne craignent le loup, le vent ni la froidure :

Si ne suis-je pourtant le pire du troupeau.

 

Il est d’autant plus « français » qu’il s’écrit et s’écrie loin de la France ou, pour le moins, dans le sentiment d’en être séparé, abandonné, rejeté même. Le poète Bernard Vargaftig, né en 1934 (voir ), qui a dû, enfant, se cacher pour qu’on ne l’emmène vers les camps de la mort, commente ainsi ce poème :

L’élan même de la vie

J’avais six ans en 1940. Et déjà le souvenir d’avoir vu des avions mitrailler le train que mes parents et moi venions de fuir. Une fuite qui allait durer cinq ans.

Ainsi ai-je rencontré l’immense joie de lire – c’est-à-dire de déchiffrer, de comprendre l’autre et de rêver – et le plaisir de vaincre la maladresse et d’écrire, en même temps que l’immense terreur – que je ne comprenais pas – de devoir se cacher, s’enfuir, être séparé des siens.  Simplement parce que nous étions ce que nous sommes.

En même temps qu’à travers les pratiques de la langue, j’apprenais à être, ce moment tragique de notre histoire m’apprenait à faire comme si je n’étais pas. Tout, sauf le déchirement le plus concret et le plus intime, demeure aujourd’hui encore très confus.

C’est dans la poésie, parce qu’elle est beauté, que s’expri­mait la fracture. Parce qu’un poème dit toujours davantage que ce que disent les mots et la syntaxe, et aussi en s’inscri­vant si vite dans la mémoire.  Enfin, parce qu’elle conduisait, en ce temps-là, à la «récitation» et donc vers soi-même de par la nécessité de savoir «par cœur» et vers les autres, l’auditoire, et, en premier lieu, vers ceux qui m’entouraient.

Alors que c’étaient, que ce sont les mêmes mots quand on dit la vérité et quand on ment, les poètes les transformaient en geste, en acte, et ainsi leur donnaient sens. Et la force du poème est qu’il continue à agir.

Lorsque par exemple, Du Bellay écrit dans la seconde strophe de son sonnet France mère des arts, des armes et des lois:

Si tu m’as pour enfant avoué quelquefois,

Que ne me réponds-tu, maintenant, ô cruelle ?

France, France, réponds à ma triste querelle:

Mais nul sinon Écho ne répond à ma voix.

comment ne pas entendre et dans le jeu des rimes et des asso­nances propre au sonnet, c’est-à-dire dans le fait qu’elles répètent ici le système sonore de la première strophe, et dans la répétition de presque chaque mot et son, de si à sinon, de enfant à maintenant, à France, de quelquefois à que, cruelle, querelle, Écho… à la fois l’immensité de l’espace et la plénitude et le vide de l’écho ?

Il faut mesurer aussi comme le fait d’aller à la ligne, de cou­per la phrase, de créer un silence après ce que dit le premier vers, fait vivre le déchirement qui crie.

Cette trame vivante, surgissement de sens et pensée, s’accompagne d’un autre mouvement que le son u semble ponctuer : tu, tu, cruelle, nul, et qui est, lui aussi, comme un télégramme terrible de ce que hurle la strophe. De même que ce qui se passe entre le o de ô cruelle et celui de Écho.

Le poème porte tout cela qui n’existe qu’en lui. Existence faite du brassage de toutes les matières de la langue.

Chaque poème est ainsi invention. Transformation en acte du langage qui à la fois nous est commun et semble surgir du plus intime de nous-mêmes. Déchirement qui est l’élan même de la vie. L’énigme. Être.

C’est donc d’abord de cette valeur essentielle, de notre intégrité, qu’il s’agit. (Vargaftig, 2000)

Que ce soit donc du plus loin que la langue fasse sentir combien elle nous fait quand nous la faisons, combien elle est toujours à recommencer pour constituer notre intégrité, c’est ce que ce sonnet de Du Bellay montrerait toujours aujourd’hui dans un français qui n’est plus le nôtre mais dans une voix qu’on entend au plus proche ainsi que Bernard Vargaftig le dit pour lui. C’est pourquoi, l’identité, y compris linguistique, ou la langue maternelle comme l’on dit, demande de travailler son altérité, chez Du Bellay et chez Vargaftig le relisant des siècles après, chez n’importe quel lecteur d’un poème dans sa langue maternelle. C’est ce que Proust signalait quand il disait d’une œuvre littéraire qu’elle est écrite dans une sorte de langue étrangère. N’est-ce pas ce que nous disons de tout poème dès qu’il nous déshabitue dans ce que nous croyons être notre langue maternelle, dès qu’il nous fait voir ce que nous ne savions pas qui y était parce que nous ne savons pas toujours même nous entendre, entendre ce que nous nous disons.

Inversement, quand nous lisons un poème en traduction, si nous ne sentons pas la force d’une altérité, si nous ne voyons pas sous un autre jour notre propre langue, nos propres façons de dire et de vivre ; bref, si nous n’entendons pas de l’étranger dans ce français devenu trop transparent, si nous ne sommes pas confrontés à un inconnu qui se fait entendre jusque dans notre langue, c’est que le poème n’est pas traduit mais seulement transporté car une traduction demande un rapport à une autre culture, une autre manière de vivre, de parler…

Il ne s’agit pas de dire alors que la poésie est intraduisible mais bien d’engager dans le français un rapport encore inconnu que seule cette lecture d’une écriture qui a su traduire peut engager. Partons avec Paul-Émile Victor (2005, p. 17 et suivantes) dans l’atelier du traduire avec l’exemple d’un chant de cajolage pour enfants qu’il a recueilli à Angmagssalik en 1935 sur la côte est du Groenland :

I. Texte pris sous la dictée en orthographe phonétique suivi de la prononciation en orthographe française :

1 idaqānā idakrângâ

2 amaduaqanā qājā ammadouakrangâ krâyâ

3 idaqa idakra

4 amaduaqa ammadouakra

5 cicaduaqa tsitsadouakra

6 ajā ajā jē ayâ ayâ yêk

7 a’to’ciama artortsiammâ

8 cigicia tsiguîtsiak

9 ciamacia tsiammatsiak

 

II. Traduction littérale avec son commentaire

 

1 comme cela plonge ! – Le verbe « plonger » est ici celui employé pour décrire un phoque qui, verticalement dans l’eau et la tête émergeant, plonge et réapparaît sur place. Il est également utilisé pour de petits morceaux de glace qui plongent et réapparaissent sous l’effet des vagues.

2 comme c’est rond ! – Le mot  « rond » a de plus, dans ce cas, le sens de « lisse », « brillant » comme de la glace usée ou comme des joues d’enfant.

3 cela plonge.

4 c’est rond.

5 ça éclabousse. – Le verbe « éclabousser » est ici celui qui est employé pour décrire l’éclaboussement de l’eau sur de la glace sous l’effet du vent, ou celui de phoques s’ébattant dans la mer.

6 ayâ ayâ yêk.

7 lève les yeux vers moi.

8 petite glace. – Petite glace de mer.

9 Tsiammatsiak. – Nom propre.

 

III. Texte adapté

 

Il est rond

il est brillant

comme une petite glace dans l’eau.

Il saute

il joue

comme une petite glace dans l’eau.

Aya aya yêk !

Lève les yeux

regarde-moi

petite glace dans l’eau !

On pourrait bien sûr discuter la traduction de Paul-Émile Victor mais n’a-t-il pas trouvé une forme de langage que nous connaissons bien avec cette berceuse à répondre d’une forme de vie qui nous est fort étrangère tout en la revivant au cœur même de nos vies mais d’une manière toute neuve. Cette « petite glace dans l’eau » fait entendre la distance doublement : distance affective avec l’enfant qu’il faut cajoler et distance culturelle et linguistique avec ce cajolage eskimo… Et il était judicieux de garder les interjections qui passent elles d’une langue à l’autre l’incompréhensible d’un mouvement de voix qui ne cherche qu’à enfouir le malheur d’un moment dans le bonheur d’une relation langagière et corporelle.

Mais les traductions de poèmes ne demandent-elles pas de renoncer à l’absence – cette traduction dite impossible ou qui renvoie toujours à ce qu’on ne peut trouver – et d’accepter le voyage : c’est que traduire et donc lire une traduction c’est écrire et donc lire dans sa langue ce qui peut encore et toujours y voyager : l’altérité qui garantit l’identité, la diversité et la pluralité qui constituent au fond tous les faits de langue. Ce que le linguiste Ferdinand de Saussure qui naviguait entre le français et l’allemand (en particulier les contes de ce domaine linguistique) sans oublier le latin   (on sait son intérêt pour les anagrammes dans la poésie lyrique latine), signalait très clairement à l’orée du XXe siècle :

Première constatation dans les faits de langage : pluralité des langues, diversité géographique.

Cette variété dans l’espace apparaît à tout le monde (il n’en est pas ainsi des variations dans le temps). Les sauvages mêmes ont cette notion ; c’est cette diversité qui fait prendre conscience aux peuples de leur langue. Peut-être autrement ne s’apercevraient-ils pas qu’ils parlent

[…] Pour la linguistique, la diversité géographique des langues est bien le fait primordial.

[…] La pluralité des formes de langue sur le globe, la diversité de la langue quand nous passons d’un pays à un autre, ou d’un district à un autre, c’est là pour ainsi dire la constatation primordiale, celle qu’il est à la portée de tous de faire immédiatement. […]

Tandis que la variation de la langue dans le temps échappe forcément d’abord à l’observateur, il est impossible que la variation dans l’espace lui échappe. Nous ne viendrons que plus tard à cette variation dans le temps, et nous verrons qu’elle n’est pas séparable au fond de celle dans l’espace ; mais c’est seulement la seconde, je le répète, qui est immédiatement donnée (cité dans Fehr, 2000, p. 54-55).

Nous pourrions retenir de ces quelques remarques au moins deux pistes que la poésie peut promouvoir à l’école :

  • Il n’y a pas d’acquisition de la langue maternelle sans écoute des autres langues, quelles soient proches ou lointaines, familières ou étrangères, et au-delà de la différence des langues, il n’y a pas d’acquisition linguistique et culturelle qui ne passe par l’écoute de la pluralité qui constitue sa propre langue.
  • Il n’y a pas d’acquisition de la langue maternelle sans que s’engage un voyage : géographique pour découvrir que les autres ne parlent pas ma langue et temporel pour découvrir que les anciens ne parlaient pas ma langue.

Ce qui revient à deux exigences s’agissant des poèmes à l’école :

La première consiste à lire des poèmes dans plusieurs langues et à lire les autres langues en lisant des poèmes en français ;

La seconde à découvrir le plus tôt possible sa propre langue en s’essayant à traduire.

En d’autres termes, s’apercevoir que l’on parle, c’est découvrir les autres langues et les autres dans sa langue. C’est à ce point que les poèmes peuvent beaucoup. Ils peuvent ce que font les proverbes quand on les traduit, du moins quand on cherche dans les autres langues comment ils résonnent. Ouvrons le livre Voyage en proverbes (Viallefont-Hass, 2002). Ce voyage commence par « absence » et finit par « voyage » ! C’est exactement ce qu’il nous  faut faire pour tenir la tension du poème dans notre langue et du poème traduit : qu’on ne retrouve pas le poème dans le poème traduit c’est certainement parce que « qui va à la chasse perd sa place » et, comme les japonais pour lesquels « l’absent s’éloigne chaque jour », que « l’amour a besoin des yeux, comme la pensée a besoin de la mémoire », ainsi que disait Madame de Staël. Alors, « un de perdu, dix de retrouvés » ! C’est ce que certes, disent les Arabes, « qui vit voit beaucoup » mais « qui voyage voit davantage » ! Alors, si « partir, c’est mourir un peu », il faut bien se rappeler qu’« on n’emporte pas sa case en voyage » pas seulement en pays malinké !

Les proverbes, comme les poèmes, semblent intraduisibles alors qu’ils ne font que porter à un plus haut point tout ce qui fait qu’on ne cesse de voyager entre la familiarité et l’étrangèreté, entre l’identité et l’altérité : désirs et répulsions, attractions et peurs jouent ce ballet que ne veulent pas voir les puristes comme les différencialistes. Les poèmes seraient alors cette chance de toujours faire entendre et faire vivre surtout les passages d’une langue à l’autre, d’un lieu à l’autre, d’une époque à l’autre par-dessus toutes les frontières, les préjugés et les empêchements ; ne serait-ce que pour apprendre qu’on est fait d’histoire(s) qu’on n’a jamais fini de (se) raconter à condition qu’elles soient toujours vives et donc modernes comme disait Baudelaire : avec « quelque chose d’éternel et quelque chose de transitoire – d’absolu et de particulier »

Un poème « moderne » est alors un texte qui engage sa réénonciation infiniment parce qu’il nous fait vivre notre présent. Traduire participe bien évidemment de cette modernité puisqu’on y apprend qu’on parle avec toutes les langues, toutes les cultures… mais cette activité n’est pas la seule.

Deuxième problème avec la poésie : les poèmes sont faciles et difficiles

Lire un poème, c’est bien arriver à reconnaître qu’un poème est un poème, et comment, ce qui ne va pas de soi.

Henri Meschonnic (2006, p. 22).

Rimbaud par Verlaine (Lettre à Delahaye, 1876)

Les poèmes ne peuvent être lus en dehors des habitudes culturelles et parmi elles des habitudes scolaires. Lesquelles leur font un sort étrange : soit il n’y aurait rien à comprendre avec les poèmes puisqu’ils seraient une pure musique ou qu’ils offriraient des images instantanées, soit il faudrait avant d’y accéder de longues et savantes explications quand il ne faudrait pas de longues études… Bref, les poèmes seraient soit trop faciles, soit trop difficiles : réservés tantôt aux élèves en difficulté comme remède miracle à leur dégoût de la lecture par exemple et l’on verrait plus de poésie dans les ZEP que dans les écoles  dites ordinaires ; réservés tantôt aux excellents élèves qui sont versés dans la littérature et ont un bagage culturel solide et il ne devrait plus y avoir de poésie que dans les classes préparatoires aux grandes écoles littéraires… On peut reprendre ce schéma de l’acculturation poétique autrement : il y aurait la poésie facile pour tous et la poésie difficile pour quelques-uns. Mais ce schéma tient-il une seconde quand on observe ce qui se fait et ce que les élèves font avec les poèmes ? Avant de répondre, rappelons une anecdote intéressante concernant notre fabuliste national : Jean de la Fontaine dont le succès dès l’école primaire ne se dément pas depuis bientôt deux siècles alors même que les savants et les prescripteurs ont toujours juré leurs grands dieux qu’il ne fallait pas l’enseigner aux enfants parce qu’ils n’y comprenaient rien… Si bien des enfants ne comprennent pas la morale de la fable « Le Loup et le Chien » (cinquième du Livre I), du moins s’ils semblent qu’ils se méprennent souvent préférant à la faim l’embonpoint et ne voyant pas que l’enjeu est la liberté d’aller et venir si ce n’est la liberté tout court, ils comprennent tous que le Loup a le dernier mot et surtout qu’il « court encor » ainsi que toute la fable qui court dans ses détails comme dans son ensemble. On peut parier que les enfants rêvent en disant ce vers : « Chemin faisant il vit le col du Chien pelé » car, non seulement, « Chien pelé » les arrêtera autant que le fameux « arbre perché » que Jean-Jacques Rousseau pointait dans « Le Corbeau et le Renard » (Rousseau, 1966, p. 140 et suivantes), mais de « Chemin » à « Chien » il referont le mouvement qui passe au-dessus de la césure 6/6 : « Chemin faisant il vit / le col du Chien pelé ». Mouvement de la surprise de la vue : croisement dans la réflexion autant qu’arrêt dans le compagnonnage.

Ce caractère facile ou difficile des textes dits poétiques est une représentation que la lecture construit et, quand la lecture n’est plus invention, qu’arrive-t-il ? Elle se soumet aux définitions qui la figent avant qu’elle ne commence ou dès qu’elle s’oublie ou bute sur une difficulté. Car, comme pour tout texte, la facilité ou la difficulté d’un poème est la résultante de sa lecture, de la lecture qu’on engage avec lui. C’est la lecture qui va alors produire facilités et/ou difficultés et il serait plus intéressant d’habituer les élèves à poser cette caractéristique à l’issue voire en cours de lecture plutôt qu’à son orée pour deux bonnes raisons qu’on formulera ici comme deux préceptes à ne jamais oublier :

Ne jamais arrêter une lecture d’un texte prétendument difficile : qu’il s’agisse de son vocabulaire ou de sa syntaxe, de sa composition ou de ses évocations rapidement jugées difficiles, on s’empêcherait alors de le lire, de laisser faire sa lecture qui n’a pas forcément à se soumettre à un régime de compréhension pas plus qu’à une manière d’interprétation ;

et aussi bien ne jamais raccourcir, bâcler ou même éluder la lecture d’un texte prétendument facile : prétextant tout aussi fallacieusement de sa pseudo-transparence concernant son sens ou sa composition voire ses intentions, on empêcherait alors d’apercevoir l’infini de sa lecture et des lectures.

Il suffit d’un exemple pour suggérer qu’en tout poème le facile et le difficile sont des productions de la lecture qui se soumet ou, au contraire, refuse de se soumettre aux codes culturels (de compréhension-interprétation) de l’époque.

Rimbaud par Verlaine (Lettre à Delahaye, 1875)

Au bois, il y a un oiseau, son chant vous arrête et vous fait rougir.

Il y a une horloge qui ne sonne pas.

Il y a une fondrière avec un nid de bêtes blanches.

Il y a une cathédrale qui descend et un lac qui monte.

Il y a une petite voiture abandonnée dans le taillis, ou qui descend le sentier en courant, enrubannée ;

Il y a une troupe de petits comédiens en costumes, aperçus sur la route à travers la lisière du bois.

Il y a enfin, quand l’on a faim et soif, quelqu’un qui vous chasse.

Cette troisième séquence d’« Enfance » d’Arthur Rimbaud (1980, p. 111) est facile et difficile ! N’importe quel lecteur considère d’abord ce texte comme une liste cumulative que le présentatif « il y a » lance sept fois. D’aucuns arrêteraient même ce texte à un schéma syntaxique facilement imitable : « Il y a X, Y…Z » en ajoutant même une détermination indéfinie puisque se déclinent : « un oiseau, une horloge, une fondrière, une petite voiture, une troupe de petits comédiens… » mais déjà apparaissent d’infimes variantes et surtout une attaque et une chute. La liste, si elle est accumulation, addition, est surtout récitation : « Au bois, il y a […] enfin […] quelqu’un qui vous chasse ». La liste prend vie par ce récitatif qui met l’espace dans la durée, plus précisément dans la subjectivité d’une expérience qui est autant celle de la diction que celle de la description-narration. Diction parce que l’énonciation est marquée à l’entrée et à la sortie par le vocatif (« vous ») qui pénètre tout le texte grâce à la porosité des séries sémantiques ou prosodiques qu’il faut reconstruire par la fin – du moins lire en remontant-descendant comme il est écrit à la ligne centrale (« qui descend » et « qui monte ») :

– on passerait ainsi des /q/ de la dernière ligne aux /p/,/b/ et /q/ de la pénultième et aux /b/ et /q/ de l’antépénultième pour revenir aux 4 /q/ de la quatrième ligne puis les deux /b/ de la troisième  avant l’alternance /p/ et /q/ pour finir et donc commencer par le /b/ du « au bois » qu’on pourrait écrire « ô bois » !

– on passerait parallèlement de la chasse finale au chant initial de l’oiseau en remontant par la lisière, le taillis, la fondrière et le bois, ou encore par les costumes, les rubans, la cathédrale, la sonnerie silencieuse certes puis le chant ; mais descendons du rouge au blanc, du sentier à la route, de la faim à la soif…

Ce parcours à la fois sauvage et savant ne cherche qu’à montrer les infinies relations qui font la lecture à la fois facile et difficile de ce texte mais qui font surtout son rythme augmentatif après un arrêt, une mise en mouvement, une course, une traversée du regard et enfin une rencontre qui est une séparation. Rendre ce texte facile serait le réduire à une addition de détails qui viendraient servir un sens unique, un récit orienté vers sa fin seulement quand il est parcouru dans tous les sens de mouvements ininterrompus qui mettent tous le sens en éveil : l’ouïe, la vue mais aussi la faim, la soif… et au-delà tous les affects. Rendre ce texte difficile serait également empêcher de le laisser agir aussi facilement qu’il peut le faire avec tout un chacun un peu comme une berceuse féerique. Bref, on voit par là que le point de vue sur le caractère facile ou difficile d’un texte, et en l’occurrence d’un poème, mérite plutôt de se laisser porter par la force du texte : la lecture alors gagnant en liberté est portée par le texte plus qu’elle ne le porte. Les poèmes ne sont ni faciles ni difficiles par nature mais toujours nous disent ce qu’est pour nous le facile et le difficile. Par quoi, il faudrait avec les élèves confronter des lectures à ce propos : entre élèves, entre une première et une deuxième lecture, entre une lecture fragmentaire et une lecture d’ensemble, etc. Autant de pistes qui vont alors déplacer le problème et même le rendre très profitable à n’importe quel lecteur qui se verra alors voyager de la plus grande familiarité à la plus forte étrangèreté, du proche au lointain et inversement : chez lui et toujours ailleurs, l’hôte dans les deux sens du terme.

Premier problème avec la poésie : les poèmes sont longs et courts

celui qui bâtit le monde est celui

qui active son errance

Adonis (1991, p. 34)

 

Commençons par le BAba de la situation des poèmes à l’école. La définition première reproduite à satiété par les manuels et les supports des activités en classe pose qu’un poème c’est un texte qui tient sur une page. Si l’explication en est certainement facile, la conséquence en est désastreuse : les poèmes seraient des textes qui tiennent sur une page parce que l’activité massivement réalisée avec les poèmes, depuis des décennies, c’est la récitation qui consiste à apprendre par cœur un court texte d’environ dix lignes… aussi le répertoire poétique des classes se limite-t-il à des textes qui font environ dix lignes ! Et l’immense majorité des élèves au sortir d’un cursus scolaire moyen voire supérieur ont l’idée que la poésie, c’est un ensemble de textes qui tiennent sur une page quand le premier d’entre eux dans la culture gréco-latine, l’Odyssée attribuée à Homère, fait 12 109 vers répartis en 24 chants ! L’honnêteté devrait nous faire dire à nos élèves qu’étant donné leur âge, nous ne leur offrons que des fragments, des extraits, des morceaux choisis. Mais l’habitude nous a fait gommer cette réalité. Aussi nous faut-il d’abord rappeler ce fait simple et qui devrait être familier à chacun : les poèmes sont d’une diversité considérable quant à leur dimension ! Il y en a des petits et des grands, des courts et des longs… et aucune raison valable ne doit nous empêcher de lire les uns et les autres car parfois les plus courts sont les plus difficiles et les plus longs pas si difficiles qu’il n’y paraît… mais attendons sur ce point.

On peut en tirer deux règles :

– ne jamais présenter un fragment hors de son contexte, du moins sans référence explicite à son contexte d’ensemble, y compris quand ce fragment a l’apparence d’un objet indépendant ; exemples :

1. « La Cigale et la Fourmi » de Jean de La Fontaine => extrait du Livre I des Fables (douze livres) ; première fable de ce Livre I qui en comprend 22.

2. « le printemps a dit :

“même moi je me perds en chacune des secondes qui m’échappe” »

=> c’est la treizième sur 24 des « feuilles dans le vent » du poète Adonis dans ses Mémoires du vent(1991)

– organiser le plus souvent possible des va-et-vient entre le court et le long ; reprenons nos exemples :

1. Donner aux élèves la table des matières du Livre 1 des Fables de la Fontaine. Les élèves remarqueront d’eux-mêmes qu’il y a beaucoup de « couples », de « La Cigale et la Fourmi » à la dernière fable, « Le Chêne et le Roseau » et donc que le dialogue entre deux protagonistes est au principe de bien des fables et, si ce n’est le dialogue, c’est la controverse, la dispute, la confrontation. Ils liront bien plus facilement la fable choisie sans avoir besoin d’explications en s’étant familiarisés avec un répertoire plus large et forcément congruent.

2. Lire magistralement les 24 « feuilles dans le vent » du poète Adonis. Les élèves, en charge du seul fragment 13, remarqueront peut-être que le (ra)conteur donne la parole par deux autres fois à quelqu’un (« la faute » en 6 et « mon histoire » en 11) et ils pourront mieux comprendre cette parole du printemps en lisant la dixième « feuille du vent » : « je balaie avec l’attente / les araignées de la poussière »…

On sait que l’activité scolaire a tendance à privilégier les textes courts pour d’autres raisons que la mémorisation : elle se consacre le plus souvent à la lecture intensive, à l’observation rigoureuse et au plus près du texte. Mais les Programmes de l’école de 2002 demandent de l’ouvrir à d’autres perspectives : celle de l’œuvre intégrale en particulier, celle aussi d’autres modes de lecture dont la lecture cursive y compris magistrale et enfin celle qui permet de construire des réseaux entre des textes et aussi entre des passages ou des éléments textuels qui peuvent être fort éloignés les uns des autres. Autant de perspectives qui impliquent qu’on fasse toute sa place à des lectures ouvertes à des répertoires beaucoup plus vastes afin de donner une tout autre valeur à l’attention qu’à certains moments on demandera d’avoir pour tel ou tel fragment imposé ou librement choisi. Alors, l’élève découvrira que la lecture consiste d’abord à lier et délier : construire des rapports entre des fragments et un ensemble, des fragments entre eux, des lectures dispersées entre elles…

Bref, le gain de cette capillarité entre le court et le long dès le plus jeune âge est double, non seulement en poésie mais en lecture : la lecture du fragment se nourrit de l’horizon de son contexte et la lecture longue d’un texte dans son ensemble ou de fragments multiples s’ancre dans des balisages qui n’ont de sens que parce qu’ils accompagnent un périple au long cours. C’est tout le sens des Programmes actuels concernant la littérature : donner sens aux textes lus et travaillés en classe parce que ce sont des œuvres. On en tirera donc l’enseignement suivant concernant la poésie : pas de poème qui ne soit définitivement confiné sur une page… même s’il n’en occupe qu’une ligne ou deux ! Tous les poèmes sont au long cours… même les devinettes des îles Maurice – tout aussi bien les haïkus – demandent de tenir ensemble le court et le long. La devinette, certes, a son existence propre mais elle vient toujours dans une série qui commence et parfois se scande par des rappels rituels :

Sirandane ?

– Sampek

Dilo dibut ? (De l’eau debout ?)

– Kann. (La canne à sucre.)

Dilo ampandan ? (De l’eau qui pend ?)

– Koko. (La noix de coco.)

Dilo durmi ? (de l’eau couchée ?)

– Ziromon. (La courge.)

Ainsi commencent les Sirandanes recueillies et traduites par Jean-Marie Gustave le Clézio et son épouse Jémia (1990). Formule magique, sirandane/sampek, qui ensuite déclenche un enchaînement rapide de questions-réponses… dont, bien sûr, chaque maillon est une perle mais qui perdrait de sa force sans son collier : jeu de l’instant qui met en branle une sagesse éternelle et infinie.

L’enjeu de la tension entre le court et le long, c’est bien celui de l’infini des lectures et donc de la chance donnée à chaque lecteur de toujours pouvoir recommencer, relancer sa lecture par un fragment ou en se laissant porter par le mouvement de l’œuvre dans son ensemble, dans tout ce qu’elle porte avec elle. Chance qu’aucun élève, même et surtout si ses compétences paraissent faibles, ne devrait se voir retirer sous aucun prétexte.  Même si les poèmes sont difficiles…

Situer le problème avec la poésie à l’école

On ne lit pas la poésie. On lit des poèmes.

Henri Meschonnic (1989, p. 116)

Il y a les bonnes intentions. Il y a les passions et les indifférences. Il y a les représentations. Il y a…

Et il y a la situation. Elle est à la fois nouvelle et ancienne. Paradoxale pour le moins. Nous l’avons vu : la tradition comme les Programmes de l’école attachent une certaine importance à la poésie non seulement comme partie du corpus littéraire mais également comme mode d’agir du langage. Mais, nous le savons, la poésie se trouve souvent délaissée si ce n’est instrumentalisée et donc détournée. Soit elle reste donc à la porte de la classe, soit elle perd son âme en y rentrant… Reste que les enseignants comme les Programmes et, disons-le, les élèves attachent la plus grande importance à ces moments où la classe « fait poésie ». Il y a donc à penser cette situation en vue à la fois de rassurer ses acteurs mais également de l’éclairer au mieux pour que ces moments trouvent leur efficience et aussi fasse le bonheur de ceux qui les vivent.

Nous avons proposé (voir billet http://littecol.hypotheses.org/207) de mettre les poèmes au cœur des apprentissages. Il ne s’agit pas de venir après d’autres, à côté d’autres, défendre une boutique, une spécialité, une sous-discipline. Il ne s’agit pas d’ajouter quoi que ce soit à tout ce qui échoit à l’enseignement qui n’en peut plus… Il s’agit de considérer l’enjeu de ce qu’engagent les poèmes quand les élèves peuvent vraiment vivre avec eux au cœur des dispositifs scolaires quotidiens. Cet enjeu est, redisons-le, celui de l’apprentissage en tant que tel étant donné sa dimension fondamentalement langagière : doublement langagière puisque toute connaissance est une production langagière et une interaction langagière. Or nous parions sur le fait que ce que nous cherchons avec la notion de poème c’est ce qui est le plus actif dans ces deux dimensions : la dimension cognitive et la dimension dialogale dans leur interaction même. Le pari est donc celui fait sur un levier qui devrait montrer non seulement son efficience mais également son élégance au sens d’une simplicité ingénieuse. Allons aux poèmes et nous irons au cœur du langage et donc au centre de gravité des apprentissages.

Nous savons alors qu’il nous faut débloquer le problème avec la poésie. Quel est-il au fond ? C’est que la poésie est un opérateur de schizophrénie ! On comprend que beaucoup l’évitent…. Ils auraient presque raison. N’exagérons pas et reconnaissons que la poésie est un test qui fait mal : les discours à son propos (non seulement ce qu’on en pense mais surtout ce qu’on en fait) sont pris dans le tourniquet de contradictions souvent résolues par un refus de la réflexion qui passe tantôt par des discours passionnels qu’un subjectivisme hyperbolique entraîne bien loin des poèmes à vrai dire (« on aime ou on aime pas… »), tantôt par des discours autoritaires qui rendent la réflexion autiste et ignorent au fond les poèmes (« on a toujours fait comme ça… »). Le résultat peut-être le délaissement ou le détournement, peu importe, il est toujours le même puisqu’il accumule une non prise en considération des poèmes qu’accompagne un mépris des élèves puisque dans tous les cas ils doivent se soumettre à des modes de pensée et d’activité avec les poèmes qu’il ne peuvent penser sans parler de choisir quand ils ne sont pas soumis à une absence de poèmes ou à de telles sélections qu’ils disparaissent sous des apparences de poèmes… Les professeurs sont-ils responsables ? Nous avons vu que les Programmesne sont pas toujours convaincants à ce sujet d’une part, d’autre part la tradition professionnelle est redoutable car elle a toujours obligé chacun à réitérer des choix naturalisés sans que puisse être pensée la configuration d’ensemble, la pratique dans toute sa complexité (pour des développements historiques précis, voir Les Poésies, l’école). Les professeurs sont responsables quand ils participent activement à cette naturalisation ; aussi leur responsabilité est-elle de ne plus accepter celle-ci et de simplement ouvrir les dispositifs didactiques aux œuvres en pensant le plus souvent a posteriori plus qu’a priori ce qu’il faut initier, transmettre, connaître avec les poèmes. Ouvrir les dispositifs, c’est laisser les œuvres agir et laisser les élèves agir avec elles : cela n’entraîne aucune passivité ! Bien au contraire ! Le professeur découvrira vite qu’une telle ouverture exige de lui la plus grande activité : l’écoute. L’écoute active : des œuvres et des élèves. Il verra vite que cette écoute va permettre d’augmenter son savoir-faire didactique et pédagogique puisque d’une part il saura pourquoi et comment il faut faire confiance aux œuvres, aux poèmes en l’occurrence, pour entraîner les élèves dans l’apprentissage, la connaissance, le travail et l’amour, la raison et l’affect, et d’autre part, il trouvera presque par lui-même les moyens d’accompagnement en amont et en aval pour que cette connaissance se construise avec efficacité et élégance. Cet ouvrage s’essaie à accompagner un tel itinéraire. Aussi pour le lancer faut-il dénaturaliser ce qui est fait à « la poésie » à l’École : le dualisme y règne ! Il faut non éliminer les termes de contradictions qui réapparaîtraient aussi subrepticement que nous aurions aimé les voir disparaître, mais bien maintenir des tensions et progressivement nous détacher des termes pour leur préférer la relation, les relations, les mises en tension, les passages, les échanges, les histoires…

S’il faut mettre les poèmes au cœur des apprentissages pour que l’élève en devienne le sujet, la question se pose de savoir ce que sont ces poèmes. On a l’habitude d’éviter la question de la définition de la poésie ou au contraire de s’y complaire : on navigue à vue entre l’inexplicable mystère sacré d’un ineffable inatteignable et la liste infinie des procédés ou conditions à remplir dans telle siècle, telle école, telle forme… ce qui fait que dans le premier comme dans le second cas on convie à une chasse au dahu ! La poésie empêche de voir les poèmes, l’arbre cache la forêt… À l’école primaire, on aurait tendance à éviter tout ce questionnement quand, dans le secondaire, la grande affaire serait de s’y complaire plus on approche de l’Université… mais, paradoxalement, l’éviter à l’école, c’est naturaliser la question et laisser faire la poésie au lieu d’aller aux poèmes, c’est ne pas interroger une représentation au lieu de sans cesse la rejouer car chaque poème invente la poésie sinon ce n’est pas un poème ! Pour une histoire précise de ces représentations concernant l’école primaire, on consultera une fois de plus Les Poésies, l’école.

Car les poèmes sont pourtant bien définis très tôt dans la scolarité par un ou deux critères formels accompagnés d’un ou deux critères thématiques tous rapportés à « la poésie » : vers et rimes s’ajoutent aux images et fantaisies… On aperçoit déjà la contradiction qui associe contraintes et libertés… sans y (faire) réfléchir. Les contradictions fleurissent et n’en finissent pas d’organiser les discours d’accompagnement. Du coup, les élèves comme les enseignants sont pris en flagrant délit de mensonges, de duperies et de bêtises quand on voudrait que l’intelligence se marie avec le plaisir, la logique avec la fantaisie… Mais le secondaire ne fait pas mieux quand il fait l’histoire d’un genre qui aurait disparu au XVIIIe siècle et exploserait au XXe au point d’y détruire la notion de genre, et quand il fait l’histoire d’une forme qui souffrirait de tellement d’exceptions qu’elle se réfugierait dans la déformation, l’écart voire l’anormal… quand il ne s’agit pas de la folie ! Dans des conditions presque opposées, le primaire et le secondaire aboutissent au même paradoxe : définir la poésie sans vraiment écouter les poèmes, du moins en les instrumentalisant au service d’une idée de la poésie, elle-même pleine de paradoxes intenables !

Qu’y a-t-il de commun entre ces deux textes ?

Picoli l’a dit,

S’il l’a dit,

C’est fini,

T’es pris !

Comptine de Bretagne (Baucomont, p 85) 

Carnac

Les menhirs la nuit vont et viennent

Et se grignotent.

Les forêts le soir font du bruit en mangeant.

La mer met son goémon autour du cou – et serre.

Les bateaux froids poussent l’homme sur les rochers

Et serrent.

Eugène Guillevic (1968, p. 57)

La poésie ou la Bretagne ? Les deux ! Peut-être ! mais alors nous ne serons pas très avancés…  Disons qu’ils font poème chacun à leur manière, plus ou moins, c’est selon la lecture, le lecteur… qu’il soit breton ou pas, en quête de poésie ou pas également ! Le premier sert aux enfants à éliminer – ce qui revient à désigner – un joueur, mais on sait qu’il suffit de ruser sur les syllabes ou de prolonger leur effet pour un peu tricher avec la métrique qui ici fait rire avec sa diminution (5/3/3/2) et surtout sa rime « pauvre » en /i/. Le second sert à qui le veut bien à connaître le monde, à découvrir son travail d’élimination, au sens d’un recommencement infini qui inclut la mort dans la vie. Il y a du légendaire, ce n’est pas Picoli qui l’a dit ( !) mais ça pourrait être un de ces êtres étranges qu’on peut croiser dans la lande bretonne ou dans les rêves cosmogoniques. Quoi qu’il en soit, dans l’un et l’autre poèmes, l’homme comme le petit d’homme est mis au défi de durer, de ruser contre l’élimination, par le mouvement même du poème. Du ludique au tragique et inversement car c’est tragique d’être éliminé par une formule comme c’est ludique de sentir les éléments les plus massifs et les plus grossiers faire preuve d’une telle véhémence…

Plutôt que de définir et de catégoriser, il est plus engageant et plus sérieux à la fois de lire, de ne jamais refuser de lire pour ensuite attacher toujours plus d’importance à sa lecture et à l’œuvre lue qu’à ce qu’on a dit qu’il fallait lire dans ce qu’on a dit que c’était. Si l’on veut partir et des poèmes et de l’expérience empirique de la lecture de qui que ce soit avec les poèmes, il est nécessaire de considérer la lecture avant l’explication, l’œuvre avant le genre ou avant les critères qui la rangent, la jugent, l’identifient. Alors, on verra des tensions à l’œuvre qui n’éliminent jamais l’activité du poème. C’est le pari de la résolution du problème qu’on a avec les poèmes à l’école tout le long du cursus scolaire : ils ont l’habitude de nous rendre schizophrènes, alors qu’ils peuvent nous rendre moins bêtes avec le langage…

Disons-le franchement : il nous faut rompre avec le mensonge qui met, encore aujourd’hui dans bien des classes et des manuels, la poésie dans un confetti (une page au maximum) et dans une mécanique de coucou horloger (vers et rimes) au décor digne d’un musée Grévin des enfantillages scolaires (jolies métaphores et belles images) avant de la rendre, dans le secondaire (toutefois, les premières années du collège semblent poursuivre la conception dominante du primaire), à l’histoire littéraire qui aligne des écoles et des méthodes bien rangées, y compris et surtout dans ses errements (voyez Rimbaud), pour construire la fiction d’une poésie nationale panthéonisée, chloroformisée, sans voix… et sans échos autres qu’une religiosité sans croyance ou une indifférence sans raison. Certes, on dira que la poésie, à l’école, est plus produite que lue ! On dira qu’il faut d’abord en faire avant d’en goûter ! mais on voit vite que ce paradoxe, écrire sans lire, viendrait comme renforcer l’état de la poésie à l’école : ce coucou qui sonne une heure qui n’est jamais à l’heure d’une vie dans le langage, ni à la hauteur de l’enfance comme de tout apprentissage. On a un besoin urgent d’entendre des poèmes et non des poétisationsdelire des poèmes autant que d’écrire avec les poèmes. À cette fin, il nous faut observer les tensions qui nourrissent nos habitudes, non pour les éliminer mais pour mieux les connaître et s’en servir pour augmenter notre écoute des poèmes. Et cette dernière, c’est le levier décisif pour qu’on redécouvre chaque jour toujours à neuf le langage, notre langage. C’est donc le levier d’une considération de l’élève, de l’enfant, comme sujet de ses apprentissages.

Les dix séries dichotomiques qui vont suivre ce billet tenteront de proposer le paysage des poèmes à l’École mais plus certainement celui de la littérature à l’École et plus généralement celui du langage à l’École. Il s’agit non d’éliminer les tensions comme on en a l’habitude mais de les maintenir, de les déplacer, de ne jamais empêcher la vie du langage sous aucun prétexte même le plus pédagogiquement bien intentionné ! Comment pourrait-on concevoir quelque apprentissage que ce soit sans que le langage soit libre. Pour le rendre libre, ne nous laissons pas prendre par les fausses oppositions, les faux choix qui mettent les poèmes au service de mauvaises habitudes, sourdes à la vie du langage.

Les poèmes au cœur des apprentissages ?

La seule ambition de faire un poème suffit à le tuer.

Henri Michaux (dans Charpier, 1956, p. 698)

Pas si bêtes ! titre le poète Eugène Guillevic (1907-1997) pour un livre inédit posthume chez Seghers jeunesse (2005). Dans ce petit livre, on peut lire trente poèmes de quatre lignes : appelons-les quatrains… mais n’y lit-on pas un seul poème composé donc de trente quatrains ! Ne serait-ce que parce qu’il s’agit d’un bestiaire qui suit l’ordre alphabétique de « Alouette » à « Ver de terre » en passant par « Chenille », « Cheval de ferme », « Corbeau », « Cygne »,  « Éléphant » qui a droit à deux poèmes – parce qu’il est gros !? –, « Épervier », « Faon », « Fourmi », « Geai », « Guêpes », « Hulotte », « Merle » a lui aussi deux poèmes – parce qu’il est bavard !? –, « Mésange », « Mite », « Mouche », « Oiseaux de paradis », « Papillons de nuit I et II », « Poissons rouges », « Poule », « Putois », « Ramier », « Rat des villes », « Rossignol I et II ». Si l’on n’est pas obligé de lire dans l’ordre, il nous faut tout lire pour savoir qui occupe cette ménagerie. Sans compter que la liste de cet « alphabestiaire » – passez-moi ce néologisme – a une chute : le poème « Bêtes », le dernier des trente qui n’est donc pas très alphabétiquement correct ! Le voici :

De me voir devant vous,

Je suis seul tout à coup.

Je souffre d’être un autre

Et me voudrais des vôtres.

Il y a de toute évidence, posée certes à la toute fin de ce bestiaire, une voix. Cette voix est conteuse : elle engage tout ce qui a eu lieu sous le sceau de la relation que n’importe quel conte exige. Ce vivre ensemble dans et par la parole vive. Retenons au moins cette réflexion décisive de Walter Benjamin concernant le contage pour l’approprier à ce que fait un poème, ce que fait la voix d’un poème (2000, p. 114-151) :

Celui qui écoute une histoire se trouve en compagnie du conteur ; même celui qui la lit partage cette compagnie.

 

Nous ne cesserons dans notre réflexion d’en apercevoir l’enjeu fondamental avec les poèmes : aussi faut-il dire d’emblée que nous ne pourrons nous contenter des notions habituelles : narrateur, énonciateur, auteur et même diseur qui certes ne se confondent pas mais qui ne permettent pas d’engager fortement ce que nous appelons l’oralité du poème, laquelle n’est pas réductible à du parlé pas plus qu’elle n’est opposable à l’écrit. Il nous faudra donc dissocier les notions pour progressivement concentrer notre attention autour de la notion de « raconteur », c’est-à-dire autour du concept d’oralité qui fonde l’écriture et qui fait qu’un poème est un poème. C’est l’hypothèse. Nous ne cesserons de la travailler, de la remettre en chantier et d’ailleurs de conclure avec elle.

Revenons au poème de Guillevic, à ce dernier des trente. Alors là ! voilà que notre raconteur – si c’est le poète, je n’en sais rien ; ce qui est sûr c’est que c’est une voix qui me, nous parle –  qui était bien sage avec son alphabet et son bestiaire comme un fermier avec sa ferme où chacun est à sa place… voilà que notre raconteur se met à faire des confidences, à interpeller tous ces (ses ?) animaux qu’il a mis en poème (en cage ?) et à demander qu’on le considère au moins comme eux…  Il nous faut tout recommencer ! Allons au premier poème (« Alouette ») :

Alouette si tu t’envoles,

Tu me sauras à ton école.

Quand tu iras dans tes hauteurs,

J’affronterai mes profondeurs.

AVEC LES POÈMES : PAS SI BÊTES, C’EST-À-DIRE TOUS ÉGAUX

Ce « premier » poème est une adresse qui fait de son objet, l’alouette, un sujet : quelqu’un à qui l’on parle et même avec qui on est en résonance : son vol est mon école et ses hauteurs, mes profondeurs, nous dit la voix du poème. Les rimes du poème ne riment pas pour rien – on voit par là que le poème s’il est un jeu, est un jeu « pour de vrai » , comme disent les enfants ; un jeu plein d’enjeu(x) ! Les rimes du poème riment pour leur relation à eux deux : le raconteur et son alouette… Mais alors ! nous, lecteurs, que faisons-nous dans ces entretiens ? Il nous faut faire une hypothèse : à n’en pas douter, le raconteur s’il s’adresse à ses (ces ?) bêtes, s’adresse également à un auditoire qu’il prend à témoin de ces (ses ?) entretiens. Aussi, il nous faut doubler la première scène par une seconde. Un petit schéma serait utile :

1) Raconteur <=> Alouette et toutes les autres Bêtes

2) Raconteur <=> Auditeur et tous les Lecteurs

Il y a donc deux scènes d’énonciation. Mais à vrai dire, ce schéma montrerait plus une superposition que deux scènes, et donc plus une scène, une seule mais feuilletée, double pour le moins, si ce n’est multiple. Refaisons le schéma :

Alouette et toutes les Bêtes <= Raconteur => Auditeur et tous les Lecteurs

Il n’y a plus qu’une scène et un moment : celle et celui de la voix qui est le lien entre deux sujets, l’interlocuteur de la voix (disons un animal…) et son auditeur (disons un lecteur…) – vous pouvez bien évidemment mettre les sujets au féminin ! On aurait donc le dispositif fondamental du poème – de tout poème ? c’est notre hypothèse avec ce petit exemple tout « bête » ! – : une voix qui raconte et qui relie ce qui n’existe que par elle, c’est un poème !

Car ne nous faisons pas d’illusions : il ne s’agit pas de relier le monde et les hommes en dehors du langage, comme certains pourraient les supposer avant tout langage, mais bien le monde et les hommes que seul le langage invente. L’alouette et l’auditeur sont les résultantes de la voix et non ses conditions antérieures. C’est cette force du poème qu’il faut bien entendre sous peine de le rater. Et l’enjeu est considérable.

Reprenons autrement. Le poète s’adresse à ses lecteurs : il veut être des nôtres – c’est sa « conclusion » qui est d’ailleurs plus une ouverture qu’une fermeture, une relance qu’une fin ! oui, il veut être avec nous qui ne savons pas grand chose aux affaires de la poésie ! parce que le poète nous dit : vous n’êtes « pas si bêtes » ! C’est ainsi qu’il faut commencer avec la poésie : par ce pari sur la relation. C’est même ce pari que tout poème fait avec son lecteur parce que c’est le lecteur qui est engagé dans le pari qu’il peut être l’égal des plus grands, des artistes du langage. Guillevic ne pouvait pas mieux dire : « pas si bêtes ! » Chaque lecteur, quel que soit son âge, ses savoirs, ses performances, sa condition… chaque lecteur, avec n’importe quel poème, est considéré comme potentiellement l’égal des artistes du langage. Cette chance – que chacun peut devenir l’égal des plus grands – c’est celle qu’offre la rencontre avec chaque poème. Dès qu’il y a poème, le premier lecteur venu (bon ou mauvais, débutant ou expert : il suffit d’arriver à entendre ce passage énonciatif, cette voix qui raconte et qui relie ce qui n’existe que par elle) a la possibilité de se faire l’égal du plus grand génie poétique : disons que le premier élève venu est appelé à être l’égal de Victor Hugo, de La Fontaine et … de Guillevic – ne l’oublions pas, il nous a dit que nous n’étions « pas si bêtes » !

DÉTOUR PAR L’ACTIVITÉ SCOLAIRE EN GÉNÉRAL…

On ne peut douter de l’injonction lancée il y a déjà une bonne dizaine d’années et qui reprenait une conviction qu’il faudrait certainement tenir pour bien plus ancienne : « mettre l’enfant au centre du système éducatif ». Mais de l’injonction à la réalité, il y a souvent un gouffre qu’il faut franchir… L’élève comme « centre » suggère deux statuts fort différents : l’élève considéré comme « objet » ou comme « sujet ». Mais même si l’on va droit au « sujet » et qu’on comprend bien que sa prise en considération comme « objet » central renvoie vite au « sujet », on peut s’interroger sur la différence qu’il peut y avoir de l’acteur au sujet. Il y a là également un pas à franchir qui tient peut-être à la considération qu’on apportera au langage et nous partirons alors de ce qu’affirment les Programmes pour l’école maternelle et qu’ils sous-entendent évidemment pour toute l’école primaire : « le langage au cœur des apprentissages ». C’est le pari d’une didactique expérientielle : Que l’élève devienne non seulement acteur mais sujet de ses apprentissages !

Et c’est le poème, comme cœur du langage, qui peut seul permettre cette transformation. Pourquoi ? Ce qu’il faut essayer de démontrer et ce que tout l’ouvrage tentera de démontrer dans et par l’activité langagière qu’engage une voix qui raconte et qui relie ce qui n’existe que par elle…

« L’apprentissage du langage est le cœur des activités de l’école maternelle »… L’activité est essentielle à la construction des apprentissages mais elle n’est pas suffisante ! On connaît les deux dangers qui peuvent conduire l’activité scolaire de l’élève hors d’un apprentissage construit et réfléchi : l’activisme et le technicisme. Ce sont les deux maladies infantiles de la didactique… de la maternelle au baccalauréat. L’activisme consiste à croire que l’élève est en apprentissage quand il est occupé… et le technicisme consiste à croire que la boîte à outils est le nec plus ultra de l’apprentissage. Bref, dans le premier cas on obtient des apprentissages aléatoires et dans le second des apprentissages obligatoires qui l’un et l’autre aboutissent souvent à des apprentissages faibles voire inexistants : soit l’élève est incapable de penser l’activité, ses objectifs et ses enjeux, soit l’élève est incapable de construire savoirs et savoir faire dans des situations nouvelles ou plus complexes ; soit il agit à l’aveuglette, soit il avance avec des œillères… bref, activiste ou techniciste, l’activité scolaire en fait un sourd… et parfois même un muet – pensons à tous ces élèves qui fuient la situation scolaire voire les situations de construction des savoirs ! C’est qu’en effet pour étayer n’importe quelle activité scolaire il s’agit d’augmenter l’attention à l’activité elle-même afin de la rendre pleinement efficiente pour l’apprentissage. C’est pourquoi si l’attention n’est pas sollicitée, l’élève est sourd à tout ce qui peut augmenter son intelligence de la situation, ses manières de faire comme ses manières de penser ce qu’il fait. Cette attention est le levier de son apprentissage. Aussi faut-il bien considérer comment se construit ou pas l’attention au cœur de l’apprentissage en activité. Cette construction est toujours dialogique : pas d’attention sans relation, dirions-nous un peu rapidement dans un premier temps ! Même dans les situations les plus individuelles, le monologue de l’élève s’il est écouté et donc stimulé, favorisé, réénoncé, est toujours une forme de dialogue : comparaison entre deux moments de l’activité, avec une activité semblable, etc. ; comparaison qui permet de se situer. Bien évidemment la mutualisation de l’activité à certains moments de son déroulement oblige d’une certaine façon à entrer dans un dialogue qui engage à la reformulation de ce qu’on fait, ce qu’on a fait, ce qu’on projette de faire… Notons immédiatement que ce dialogisme qui est à la source de la construction de l’attention, fait du langage l’interprétant de l’activité au sens où c’est dans et par le langage que l’élève va apprendre.

On ne peut que référer sur cette question à la clairvoyance d’un Émile Benveniste qui a magistralement démontré comment et pourquoi le langage est « l’interprétant de la société » (et non l’inverse) dans « Sémiologie de la langue » (Benveniste, 1974), ce qui est une forte proposition dans la lignée de Wilhelm von Humboldt et de Ferdinand de Saussure pour lesquels le langage n’est pas un instrument mais « le propre de l’homme », « la définition même de l’homme » (encore Benveniste).

C’est pourquoi ce dialogisme ( dialogue « intérieur » qu’on appellera monologue parfois bruyant dans une classe et « extérieur » qu’on appellera dialogue dans de petits ou grands groupes également bruyants…) fait le fondement de l’attention à l’activité, qu’il prenne la forme d’une interlocution orale ou d’activités écrites. Ce dialogue crée au cœur de l’activité scolaire l’attention que seul le langage peut permettre puisqu’il construit les cadres de la pensée de l’activité autant d’ailleurs qu’il peut aussi en sauvegarder le mouvement inachevé et peut-être même inachevable. Mais il ne suffit pas que la classe (ou un groupe d’élèves) ou l’élève se mettent à parler sur l’activité pour que l’attention, certes déclenchée, soit pour autant au plus vif de ce qu’on ne peut que souhaiter, pour qu’elle engage l’activité dans l’apprentissage. C’est là que l’attention au langage vient comme mettre au carré, si ce n’est à la puissance n, l’attention à l’activité. C’est cette attention au langage qu’il s’agit alors d’exercer parce que seul le langage livre la conceptualisation de l’apprentissage, engage son effectuation maximale donc. D’où l’importance de l’attention au langage. Et c’est à ce point qu’intervient le poème !

… POUR EN VENIR AU POÈME OU PLUTÔT EN REPARTIR

Posons par hypothèse un paradoxe : cette attention au langage est une activité dans et par le langage qui, si elle tente le surplomb voire la maîtrise, s’en extrait forcément et par là-même abandonne l’attention au langage, pour le moins perd le principe actif qui fait du langage l’interprétant de l’activité. Il ne s’agit pas d’un piège logique mais d’une condition, la condition langagière même à laquelle on ne peut échapper autrement qu’en la considérant dans sa plénitude. C’est cette considération qui fait alors advenir un sujet de l’activité à la hauteur de son activité puisqu’il est l’attention au langage même. Mais le paradoxe se résout de lui-même puisque cette attention au langage qui n’est donc pas celle d’un sujet extérieur au langage conscient et autonome, est celle d’un sujet entièrement dialogique et donc relationnel puisque la condition langagière est fondamentalement dialogique y compris pour le monologue qui est une forme du dialogue (Benveniste). Bref, pas de « je » sans « tu », ce qui revient à dire que tout « je » est d’emblée un « je-tu »… Arrivé à ce point de la réflexion, nous pouvons comprendre alors que ce qui construit l’attention au langage c’est l’activité maximale d’un « je-tu » qui envahirait toute l’activité langagière, elle-même condition de l’activité d’apprentissage et au-delà certainement de toute activité humaine. Cette hypothèse met alors tout l’apprentissage comme activité entièrement subjective du côté de l’activité langagière comme subjectivation et il n’y a pas mieux que le poème pour subjectiver tout le langage (toutes ses dimensions : orales et écrites, vocales et gestuelles, conscientes et inconscientes…) et le tout du langage (toutes ses unités : des plus petites au plus grandes, du phonème à la phrase, de la lettre à la page, de l’intonation au silence…). Dire « c’est un poème » et tous les équivalents que chacun ne cesse d’inventer, c’est justement dire que le langage fait cette subjectivation maximale, engage un sujet qu’on n’avait pas avant, qu’on n’a que dans et par lui : la définition du poème c’est son activité, sa valeur pour l’activité humaine, d’apprentissage en l’occurrence. Reprenons avec notre exemple pas si bêtes !

… ET CHANTER UN CHANT DES CHANTS

L’alouette qui commence le livre de Guillevic, premier de ses trente quatrains, est une lancée du « tu » et donc d’un « je » entièrement relation.

Alouette si tu t’envoles,

Tu me sauras à ton école.

Quand tu iras dans tes hauteurs,

J’affronterai mes profondeurs.

Ce quatrain met la consonne « t », cette dentale sonore, au poste de commande du chant sous le texte. Les occurrences du « t » : 3 puis 2 puis 3 puis 1 en suivant les vers. Disparition vers la fin ? oui mais disparition pour une réapparition avec la dentale sourde « d » en conservant le même contexte (de « -teurs » à « -deurs » en passant par « -terai »). Si le raconteur imite l’alouette avec ses stridences hautes, il l’intériorise tout autant dans ses « profondeurs » : qu’est-ce que cette série consonantique, si ce n’est une des profondeurs du poème ! mais elles sont sans fin, ces profondeurs qui sont aussi bien en surface, et les expliquer n’en viendra jamais à bout car il s’agit de les entendre, les écouter, les faire siennes, jusqu’à la fin du poème, si l’on considère que les trente quatrains n’en font qu’un . Le lecteur devient ce que le raconteur voudrait : être « des vôtres », des nôtres ! Une communauté de voix est née : chacune singulière comme chaque petit poème – et même certains se dédoublent, gardent une multiplicité interne : n’est-ce pas le rossignol ? Écoutons pour finir le « Rossignol II » :

Le soleil sur un tournesol

Met un point d’orgue à sa tournée

Et tu me chantes, rossignol,

Un chant plus chant que ma journée.

Guillevic nous suggère avec une force magique que ce n’est pas « le poète » qui chante – c’est peut-être la différence avec le chanteur de chansons – mais le sujet du poème, c’est-à-dire celui qu’invente le poème comme voix dans son conte (on a pu l’appeler l’interlocuteur mais il ne faudrait pas le fixer trop vite puisqu’il n’est que passage) : celui-là nous offre le chant des chants ou ce que la Bible nous a appris à appeler la connaissance, l’amour. Je fais bien sûr allusion d’une part, au « cantique des cantiques » que le poète et traducteur Henri Meschonnic a traduit sous le titre beaucoup plus juste, me semble-t-il, de Chant des chants (Meschonnic, Les Cinq Rouleaux, Gallimard, 1970) et, d’autre part, au passage de la Genèse qui dit qu’Adam « connut » Ève (« Et l’homme a connu Ève sa femme », dans la traduction de H. Meschonnic (2002, p. 38, chap. 4, verset 1). Ce « conatus » est aussi celui de Spinoza, où la connaissance n’est pas seulement un savoir.

Oui, le poème est un acte de connaissance comme acte d’amour : il nous met à la hauteur d’une relation qui nous fait sujet au plus haut point. Et cela dès l’enfance, dès l’école. C’est le poème quand il agit comme poème qui nous met en état de connaissance, de relation amoureuse avec ce qui nous invente, avec une altérité qui nous fait sujet du langage, sujet de notre vie. Bref : au cœur des apprentissages, il y a bel et bien le poème, chaque poème qui nous fait sujet dans et par le langage de tel apprentissage. C’est que avec le poème, les savoirs, tous les savoirs, sont aussi des saveurs : aucune séparation entre affect et concept, entre apprendre et s’éprendre. Sachant bien qu’à chaque fois, c’est à neuf !

Aussi, partir du fait que le poème est au cœur des apprentissages c’est simplement écouter la force de cette petite proposition de Émile Benveniste (1974, p. 19) : « Dire bonjour tous les jours de sa vie à quelqu’un, c’est chaque fois une réinvention. » C’est ce pari d’une réinvention quotidienne de la manière de faire classe, d’engager les élèves dans les apprentissages, que nous voulons faire… avec les poèmes.