Qu’est-ce que dire ? Si dire n’est pas séparable de parler, on ne peut confondre les deux. D’autant plus que la conceptualisation de la parole est souvent proche de celle du dire. Quoiqu’il en soit, dire ne peut être confondu avec une diction réduite à une oralisation expressive des textes ou à une rhétorique de la diction des textes voire à une sémiotique-esthétique des dictions… En effet, les unes et les autres arriment le dire au dit et sortent le dire du langage par un psychologisme ou un sociologisme de l’expression (voir Martin dans Lecture jeunesse, 2005). On n’y fait pas attention mais souvent « l’expression » qui semble le plus court chemin pour parler du dire, empêche de penser le dire dans et par le langage. Le « moi » et le « nous » ne permettent pas de penser le « je » dans sa spécificité y compris sa pluralité. Nous allons essayer de dénouer cette difficulté trop souvent contournée. L’enjeu en étant le sujet du langage, son écoute ou son éviction. Ce qui n’est pas rien !

Vers une autre attention au dire

peut-être on commence à dire

ce qui passe de corps en corps

quand on arrive à entendre

les voix qui parlent seulement

dans les silences de notre voix

Henri Meschonnic (1990, p. 31)

 

Il y a dans l’interaction du dire au parler un rapport qui est analogiquement le même que du dire au lire et à l’écrire, par quoi la trilogie qui fonde une didactique du langage à l’École est bien celle du parler-lire-écrire à condition que le dire en constitue le levier fondamental et transversal si ce n’est transformateur et intégrateur. C’est que dire est au fond le mode premier de toute subjectivation à l’œuvre dans le parler, le lire et l’écrire et que penser le dire continûment dans ces trois domaines d’activités langagières c’est, pour le moins, poser le dire comme le vecteur de la subjectivation dans et par le langage, c’est poser le primat de la voix dans le langage et du langage dans la voix. Ce qui est mettre le dire dans une conceptualisation qui est bien loin d’en faire un appendice ou un supplément voire même un compartiment des apprentissages, des activités langagières et même des activités artistiques. Le dire est au cœur de la subjectivation dans et par le langage parce que l’attention au dire est l’attention au rythme, à la relation et au sujet dans et par la voix. Ce qui n’est pas sans rappeler ce que W. von Humboldt signalait à l’orée du XIX^e siècle : « la véritable individualité réside dans la seule effectuation du sujet parlant » (cité dans Meschonnic, 1975, p. 133).

Dire va avec parler, lire et écrire, autant d’« effectuations du sujet parlant », seulement si on ne le sépare pas de ces activités langagières ! Or la séparation semblerait souvent naturelle et donc naturalisée puisque dire consisterait didactiquement à porter un texte à l’oral, c’est-à-dire au mieux à le lire d’une certaine manière. Il faudrait bien entendu observer les attendus et les conséquences de cette discontinuité : le dire définitivement exclu de l’écrire  et du parler voire du lire puisque certaines manières de lire l’excluraient, par exemple la « lecture silencieuse » ; le dire, donc, consigné à une traduction/interprétation fidèle du dit de l’écrire, à sa bonne expression pour le lire et parfois le parler. Bref, une activité qui viendrait confirmer/infirmer mais jamais inventer, créer l’œuvre, le sujet de l’œuvre, le sujet à l’œuvre. Une activité toujours postérieure à l’œuvre, qui met la voix sur l’œuvre et non dans l’œuvre. Cette conception est une représentation des activités langagières, qu’elles soient artistiques, scolaires ou autres, qui met le dire après le parler, le lire et l’écrire, et non en leur cœur comme activité relationnelle et donc transsubjective dans et par le langage.

On ne peut se contenter de cette naturalisation de la réduction du dire à l’expression/interprétation. Rappelons d’abord qu’il s’agit d’une conception du dire arrimée à des conceptions du langage et donc du sujet et de la relation, qui soumettent le dire à des instances herméneutiques-sémiotiques. Ces instances lui enlèvent sa force et son intempestivité pour l’asservir au sens et au signe. Elles renvoient alors le dire hors langage dans les individualismes ou les collectivismes rhétoriques pour ne pas dire comportementaux. Ces derniers empêchent toutes les subjectivations à l’œuvre de faire œuvre (voir Martin dans Le Français aujourd’hui n° 149) en renforçant les séparations du poétique, de l’éthique et du politique. Ce travail critique absolument nécessaire permettrait alors d’engager une écoute du dire tout autre. Dire deviendrait alors la possibilité de faire du sujet avec du sujet, et autant de sujet(s) qu’il y a de sujet(s). Par quoi, dire est au cœur des stratégies de la relation contre toutes celles qui veulent les rapporter à la communication qu’elle soit prosaïque (objets du culturel condamnés à la circulation/consommation des signes sur le modèle de la publicité ou des médias contemporains) ou sacralisée-sacralisante (sujets, au sens d’assujettis, d’une transcendance, d’un destin, d’une epokhê sur les modèles anciens ou récents du théologico-politique).

Il y a d’abord à veiller à l’interaction des trois activités : dire-lire-écrire. Cela permet d’éviter leur séparation qui conduit poétiquement à privilégier le dit au dire, politiquement à séparer les individus en créateurs (actifs) et publics (passifs), éthiquement à bloquer la relation transsubjective et à condamner le sujet de la relation à ses termes : objet de communication versus sujet expressif, interprétatif, culturel, etc. (voir sur ces questions nos ouvrages : L’Amour en fragments et Langage et relation). Didactiquement et pédagogiquement, les stratégies du discontinu réitèrent toujours l’opposition oral/écrit en excluant ainsi toute prise en compte de l’oralité qui est au principe du dire dans toutes les modalités du parler, du lire comme de l’écrire, de tout l’écrire et pas seulement du parlé dans l’écrit. De plus, ces stratégies rendent impossibles l’écoute des processus de subjectivation autrement qu’à les réduire à des « sujets », « postures » ou « rôles » voire « figures » qui posent toujours les termes avant la relation – c’est tout le sens des notions telles que « incorporation », « incarnation », « expression », « figuration » et autres retours sur affects dont on est maintenant coutumiers – et qui toujours ignorent la subjectivation dans et par le langage quand bien même elles disent qu’elles s’en préoccupent puisqu’elles désolidarisent la question du sujet de la question du langage. Le « retour du sujet » y est toujours un retour du subjectivisme sous ses deux formes bien connues : l’individualisme ou le collectivisme dans les mouvements de balancier des idéologies ou des scientismes qui rivalisent dans la sortie du langage afin de disculper de tout point de vue poétique, éthique et politique leur propre discours. C’est malheureusement ce à quoi aboutissent presque tous les discours savants qu’ils soient à visée herméneutique, sémiotique ou rhétorique (voir sur toutes ces questions le magistral ouvrage de Meschonnic, 1995).

Il y a ensuite à penser ce que le dire fait au parler, au lire et à l’écrire et inversement :

• comment lire le dire l’emporte sur lire le dit ;
• comment le dire est au principe de l’écrire et pas seulement du point de vue de l’énonciation mais également quant au lexique, à la syntaxe, à la prosodie ;
• comment le parler ne s’entend vraiment que dans le dire ;
• et, enfin, comment dire est d’abord paradoxalement l’invention d’une écoute.

Cette écoute est celle de la voix du parler, du lire et de l’écrire, voix pleine de voix – au pluriel et au singulier. Au pluriel parce qu’il s’agit bien d’y concevoir une pluralisation toujours à l’œuvre, une polyphonie qui jamais ne permet l’individuation comme identification, comme stase ; et au singulier parce que l’écoute de la voix est toujours une re-conceptualisation de la voix, une pensée de la voix dans et par chaque écoute qui perd son écoute si elle ne pense pas sa voix et perd sa voix si elle ne pense son écoute. Voix parce que le dire comme écoute transforme le parler, le lire et l’écrire en activité pleinement transsubjective : en poèmes-relations. C’est ce que le poète Ossip Mandelstam a fort bien montré dans son essai au très beau titre : « De l’interlocuteur » (Mandelstam, 1990, p. 58-68) dont je retiens les passages suivants :

L’air du vers, c’est l’imprévu. Si l’on s’adresse au connu, on ne peut exprimer que du connu.

[…] Le poète est seulement lié à un interlocuteur providentiel.

[…] Ce n’est pas d’acoustique qu’il faut se soucier : elle viendra toujours d’elle-même.

[…] La poésie en tant que telle aura toujours pour objet quelque destinataire inconnu et lointain en l’existence duquel le poète ne saurait douter sans se remettre lui-même en question.

 

En fin de compte, l’attention au dire comme écoute revient à laisser agir (à ne pas empêcher d’agir) toute la part d’inconnu, d’imprévu, d’insaisissable même, qui fait la force toujours active d’une œuvre dans et par un parler, un lire ou un écrire. Ce laisser agir nous met dans la plus grande attention portée à l’activité du langage comme activité d’un sujet-relation. Nous sommes alors portés par l’œuvre plus que nous la portons : c’est elle qui nous fait parler, lire, écrire plus qu’on ne la parle, la lit, l’écrit. Aussi n’y a-t-il pas de théories régionales de ces activités (une didactique du dire puis une du lire, etc.) mais il y a toujours une poétique de l’œuvre, de chaque œuvre, qui les traverse quand dire les traverse. La poétique n’est pas alors une prise sur les œuvres mais la condition critique que les œuvres nous prennent…

 

Vers une autre écoute dans et par le dire

 

Je me souviens encore… comme si c’était hier… de la première fois où je t’ai entendu Lire… […] c’était comme si c’était un électrochoc !…

Bernard Heidsieck (« Ghérasim Luca » dans 2001)

 

Pour que dire ne soit plus le parent pauvre de la trilogie didactique réduit à la portion congrue de l’oralisation ou de l’expression quand il faudrait en faire un moyen des plus fort et des plus efficace pour écouter le poème du langage, on pourrait d’abord concevoir des mises en œuvre utiles tout au long de la scolarité, dans des variantes bien évidemment adaptées. Voici quelques pistes :

• lire sans préparation spéciale en faisant passer le texte dans les voix des participants et, à l’issue d’une lecture, discuter les erreurs de lecture non pour y lire une erreur du lecteur mais pour y lire une aspérité significative du texte : le réseau, certes aléatoire des erreurs, constituant un réseau des aspérités du texte et une entrée dans son rythme, en tout cas un travail de la relation ; les remarques d’un Jean Renoir (1974) à ses acteurs sont d’une pertinence qui ici inspire : aucune préparation mais beaucoup de temps pour que le texte (vous) prenne et « prenne » corps : mouvements, lumières autant que paroles et silences et gestes dans la voix ;
• enregistrer régulièrement des fragments de ses lecture puis les écouter  pour entendre sa propre voix à distance : apparaît alors une autre voix qui est celle que le texte nous a faite et qui peut permettre alors de relancer le dire du texte ; les élèves ont des cahiers, des classeurs et malheureusement, ils n’ont pas d’archives sonores… alors qu’il est très facile de les réaliser puis de les utiliser aujourd’hui : cette attention à « sa »  voix est un préalable à l’attention à la voix ;
• écrire régulièrement dans les insterstices du texte en donnant de la voix à ceux qui n’en ont pas (apparemment du moins) : ces écritures avec les œuvres ne visent aucunement à imiter, à prolonger ou à parodier… mais seulement à augmenter l’écoute des voix dans et par le travail de l’écoute d’un dire qui vient comme résonner le dire de l’œuvre (voir « Donner la parole aux sans-voix » dans Le Français aujourd’hui, n° 150).

Mais il s’agirait encore plus certainement d’engager une reconceptualisation didactique pour qu’on apprenne à parler/lire/écrire le dire autant sinon plus que le dit dans nos institutions scolaires. Parler/lire/écrire le dire demanderaient simplement de considérer la parole, c’est-à-dire ce qui du sujet s’invente dans et par le langage. Après les travaux de Henri Meschonnic, il me semble que doivent vraiment être promues des activités d’observation-conceptualisation qui permettent de construire l’écoute de cette invention subjective et transsubjective. Une telle écoute passe par la prise en compte pleine et entière du dire : la prosodie et plus largement le rythme que personnellement je placerais sous l’exigence éthique et politique d’une recherche de la relation dans et par le langage contre toutes les stratégies de la communication.

Écoute qui est d’abord la recherche du récitatif contre toutes les habitudes narratologiques et poétologiques. Les premières sont rivées aux schémas du récit (voir notre ouvrage Les Contes à l’école) quand les secondes sont soumises au diktat de l’énoncé, de l’énonciateur et de leurs figures. Narratologies et poétologies rendent sourd au récitatif puisqu’elles ne mettent pas ce « mode de signifier d’un sujet qui passe à tous les sujets » (Meschonnic, 1981, p. 115) au cœur de l’activité du poème dans son dire mais y voient un supplément, une figure expressive quand ce n’est pas une trace, une marque qui ainsi signe la mort du récitatif. Alors c’est le « signisme » qui vient là dire son dernier mot (voir Païni, « Pour en finir avec le signisme », 2007)… Mais comme dit Meschonnic, « tant que le signifiant a un sujet, il est vivant, continu, éternel, ayant la survie du sujet de l’énonciation, comme le sujet a la survie du signifiant » (1981, p. 115) !

La prosodie est en effet pratiquement ignorée par tous les programmes de l’enseignement sauf à l’instrumentaliser dans quelques « lectures » qui servent à reconnaître un genre, un type ou encore une forme mais jamais une manière, un poème comme poème-relation. Car ce que fait une œuvre, elle le fait d’abord par son système prosodique qui organise des chaînes consonantiques-vocaliques qui dégagent une signifiance. Celle-ci produit une force qui, indépendamment de la conscience qu’on peut en avoir agit bien au-delà du sens des mots, emporte même ce sens dans une oralité généralisée, une résonance générale. On ne peut limiter la prosodie à quelque notation technique et si l’accentuation, l’intonation, la ponctuation, les rimes, les répétitions, les séries consonantiques et vocaliques peuvent toutes être précisément observées, quelquefois même rapportées à des règles linguistiques (on parlera de prosodie française) ou culturelles (on évoquera telle prosodie d’époque ou de genre), c’est la personnalisation du discours dans sa cohérence propre qui compte avant tout. Aussi ce sont les paradigmes prosodiques qui doivent d’abord éveiller l’attention pour y observer le rapport de continuité entre le rythme et la valeur encore plus que le sens. Aussi la prosodie permet-elle d’observer de près les reprises et les positions (attaques, finales…) des composantes phoniques d’un discours, d’un texte en l’occurrence. Elle est attentive à ce qui lie autant qu’à ce qui sépare, à ce qui heurte qu’à ce qui rassure. Flaubert parlait dans une lettre à Louise Collet des « combinaisons prosodiques » (24 avril 1852). Ce sont ces combinaisons auxquelles il faut être attentif pour que le texte vive, que le sujet ait du corps. Sans cet « accompagnement » – c’est le sens étymologique de prosodie – le texte n’est pas poème. Alors la prosodie est effectivement ce qui fait le cœur de la relation langagière : elle fait relation, plus précisément c’est même le corps de la relation. C’est pourquoi le dire est essentiel au parler-lire-écrire car c’est l’attention au dire qui augmente l’écoute des « combinaisons prosodiques », du poème de la parole ou de l’écrit. Et si ces combinaisons sont toutes prises dans une langue de bois ou des tics collectifs, la prosodie est une dépersonnalisation qui ne peut vous faire sujet de votre discours ; elle est devenue une technique quand une personnalisation et donc un poème en fait un moyen de devenir sujet.

Les travaux de Gérard Dessons (2003) viennent consoner ici avec notre problématique. Il y fait, entre autres, une critique de « la logique de l’expression » qui réduirait la manière à une manie et on voit bien ce que certaines dictions, celles de certains comédiens, font du dire de certains textes : des manies plus que des manières, s’en suivent des manies de manies jusque dans les classes… Mais, plus fondamentalement, Dessons note que « appliquée à la question de l’art, la notion d’expression génère une confusion aux conséquences redoutables, puisqu’elle rapporte la responsabilité de l’art à l’activité d’un sujet psychologique, volontaire ou non » (p. 149) ; la conséquence en est que, pour lui, « la notion d’”expression créatrice” rend impossible la pensée de la spécificité artistique » (p. 151). Or, c’est la « prosodie qui fait qu’à la lecture du dit s’ajoute une autre lecture, une lecture du dire » (Meschonnic, 2005, p. 16). Ce que je reformulerais ici plus radicalement : c’est la prosodie et, au-delà, le rythme comme sémantisation générale du discours, comme subjectivation transsubjective dans et par le poème, qui engagent à inventer un parler, un lire et un écrire pour les écouter, les réénoncer, les porter à leur infini. Aussi, pour ne pas faire de la prosodie et du rythme, une « prise » qui viendrait s’additionner à d’autres prises dans un éclectisme didactique – ce que font la stylistique et la linguistique textuelle ou discursive – ou se conformer à une instance plus élevée – ce que réalisent toutes les herméneutiques et esthétiques sémioticiennes (voir « Cinq petites leçons pour faire du rythme avec les vers et les proses ou les paradoxes de la vulgarisation » dans P. Michon, 2002, p. 131-138) –, il s’agit de porter l’attention prosodique à son efficace motrice dans le parler, le lire et l’écrire. Ce que Charles Péguy appelait « sonorité générale » est tout simplement à écouter, à apprendre à écouter car souvent la conception du dire empêche que puisse s’écouter la résonance générale du dire à l’œuvre :

Ce n’est pas la rime seulement et le commandement de la rime, ce n’est pas le rythme seulement et le gouvernement du rythme, c’est tout ce qui concourt à l’opération de l’œuvre, toute syllabe, tout atome, et le mouvement surtout, et une sorte de sonorité générale, et ce qu’il y a entre les syllabes, et ce qu’il y a entre les atomes, et ce qu’il y a dans le mouvement même. C’est cette sonorité générale qui fait la réussite profonde d’une œuvre . (Péguy, 1961, p. 1048)

Aussi transforme-t-on un dire en travaillant sa conception du dire et inversement.

Je prends un exemple qui montre comment le dire peut opérer par la prosodie, le rythme, les signifiants-relation (sur cette dernière notion, voir Martin, 2004) :

LES CRIS VAINS

Personne à qui pouvoir dire

que nous n’avons rien à dire

et que le rien que nous nous disons

continuellement

nous nous le disons

comme si nous ne nous disions rien

comme si personne ne nous disait

même pas nous

que nous n’avons rien à dire

personne

à qui pouvoir le dire

même pas à nous

Personne à qui pouvoir dire

que nous n’avons rien à faire

et que nous ne faisons rien d’autre

continuellement

ce qui est une façon de dire

que nous ne faisons rien

une façon de ne rien faire

et de dire ce que nous faisons

Personne à qui pouvoir dire

que nous ne faisons rien

que nous ne faisons

que ce que nous disons

c’est-à-dire

rien