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Rituels pour réciter les poèmes

Il ne faudrait surtout pas perdre ces moments qui permettent à la classe de continuer à apprendre sans se soucier d’objectifs à atteindre, de savoirs précis à trouver, de démarches à contrôler… Ces moments ritualisés sont comme bien des moments de la vie, ceux où l’on fait sans trop savoir ce que l’on fait mais en sachant bien qu’on le fait : bref, ce sont des moments d’écoute (ou de diction) flottante, de lecture à vue et d’écriture au fil de la plume parce qu’on se laisse aller dans un cadre ritualisé qui assure qu’on en reviendra sain et sauf et même ragaillardi, réjoui, et pourquoi pas reposé aussi.

Ces rituels sont généralement courts : certains les ont appelés « gouttes de poésie » mais une tornade ne peut prendre que quelques instants et le goutte-à-goutte est souvent le dernier remède avant l’extinction ! Alors de la minute qui vient comme ponctuer les autres activités scolaires à ce petit moment régulier qu’on retrouve tous les jours ou tous les deux jours et qui nous met tous ensemble pour entamer une activité sérieuse ou au contraire boucler une activité qui manque de sérieux… de la minute au quart d’heure, on peut trouver une variété de rituels qui mettent les poèmes au diapason des habitudes toujours vives et pas forcément empêtrées dans la morosité, les mauvaises habitudes ou les facilités occupationnelles.


Rituels pour réciter les poèmes

Le souci

Et pour qui sont ces six soucis ?

Ces six soucis sont pour mémoire.

Ne froncez pas les sourcils

Ne faites donc pas une histoire,

Mais souriez, car vous aussi,

Vous aussi aurez des soucis.

Robert Desnos (1991, p. 42).

De la récitation au récitatif

Le rituel le plus répandu dans l’école c’est la récitation qui est à la fois un exercice très ancien et progressivement réduit à l’instrumentalisation de la poésie. On aurait tendance aujourd’hui à le vouer aux gémonies. Pourquoi ne pas le garder en lui (re)donnant ses lettres de noblesse, peut-être même en le réinventant ! Par exemple, la récitation pourrait s’inspirer de cet extrait du théâtre de Valère Novarina (1997, p. 142-144) :

L’enfant d’outrebref :

Vous n’avez plus que cinquante-huit phrases à dire.

La figure pauvre :

En tout et pour tout ? « Le plancher est ; la pluie coule à verse ; j’ai passé les tuyaux au Zèbracier ; j’ai déplacé sur ma table les galets témoins ; de plus en plus de personnes en moi, ou hors de moi, disent qu’elles ont froid aux pattes ; le soleil luit aujourd’hui ; j’irai faire un tour chez les vénénaux ; puis je me lèverai matin ; bénis ceux dont les langages me parlent dans la tête ; bénie soit la vie qui nous échappe ; ombre verte est l’ombre verte ; je vais balayer. »

L’enfant traversant :

Encore trois cent quatre-vingt-neuf mots.

La figure pauvre :

[…]

L’enfant traversant :

Trois-cent vingt et un.

La figure pauvre :

Par la fenêtre, on voit : un groupe de sapins ; un sapin isolé à double tronc ; une maison en ruine avec des poutres ; une haie d’orties ; une prairie d’herbes avec des chardons ; les sapins vert sombre ou bleu sombre, vert-bleu sombre ; les sapins toujours là sombrement ; une colline bleue ou bleu-gris ; le ciel très-très-très blanc au-dessus du bas de la colline ; le ciel un peu plus bleu au-dessus ; des rojales oyu épilobes au milieu des orties. – Nom des herbes, dire le nom des herbes ! – Je peux encore dire le nom des herbes ?

L’enfant traversant :

Dites le nom des herbes que vous savez !

La figure pauvre :

La tramine, l’épieuse, le lactis, les foliacées, l’égrangette, la bardane, l’épilobe, la prêle, la fétuque, la brize, le dactyle, le vulpin, le scirpe, la laîche, la luzule, le colchique, le narcisse, l’iris, l’oseille, le mélandre, le coucou, l’œillet, le caltha, le trolle, la renoncule, la cardamine, la parnassie, l’ansérine, la benoîte des ruisseaux, la valériane, la succise, la scabieuse, le coult, la campanule, la marguerite, l’arnica, le séneçon, la carline, le salsifis, le pissenlit, la chicorée sauvage, la piloselle, la folle avoine, le muscari, la tulipe sauvage, la petite oseille, la renouée, la dauphinelle, l’adonide, le pavot, le coquelicot, le fumeterre, le sénevé, la ravenelle, le bec de grue, l’euphorbe, la pensée, le liseron, la morgeline, le lamier, la galéopse, la menthe, la mélampyre, la nièble, la matricaire, l’anthémide, la centaurée, le laiteron, le cirse.

 

 

N’avoir que 58 phrases à dire, que 389 mots ou encore dire le nom des herbes que l’on sait… autant de pistes de récitation ! Qu’est-ce à dire ? Qu’il s’agit de réciter des listes qui ne sont pas seulement nominales, de manière adéquate au niveau ou aux finalités que l’on se donne :

  • un récitant et un chœur qui reprend – le récitant pouvant être l’enseignant, le chœur pouvant être la classe ou de petits groupes qui récitent alternativement… des listes ;
  • un ou plusieurs élèves lisent des listes dans un premier temps puis progressivement emportés par la récitation se mettent à improviser des suites de listes ou des listes nouvelles…

Ces récitations n’ont pas pour objectif premier de bien lire, de bien articuler, de bien exprimer ces listes mais de faire passer des fragments certes sensés d’un discours qui n’a de tenue que par sa profération, son passage en bouche(s) – voire en boucle(s) – exactement comme les ritournelles enfantines qui d’ailleurs peuvent être pour les plus petits l’occasion de récitations semblables. Ces récitations habituent à mettre le corps dans des dispositions libres pour que les textes prennent voix indépendamment des volontés et autres stratégies d’arraisonnement à des fins trop réfléchies. Il s’agit de faire venir l’énergie discursive proche de la volubilité des parleurs engagés dans des conversations passionnantes : des enfants qui parlent pour parler, par exemple comme font bien des adultes au téléphone ou au café voire dans les soirées mondaines dont l’art, rappelons-le, est de tenir la conversation coûte que coûte…

Quand la récitation de listes acquiert cette volubilité, elle peut alors facilement s’étendre à n’importe quel texte pour faire peut-être entendre son poème c’est-à-dire ce qui peut en faire un poème, étant entendu que la volubilité entraîne tout le discours dans l’inconnu de la relation langagière. C’est un test excellent pour voir si un texte mis en bouche fait poème. Et il faudrait autant sinon plus que par l’explication tester les textes ainsi. Ce qui n’a rien à voir avec la diction théâtrale qui peu ou prou entre dans une culture qui surplombe le texte bien souvent ou avec la diction dite expressive qui vient comme confirmer la compréhension et l’interprétation scolaires ou savantes. Les unes comme les autres ne rendront jamais tel texte de Henri Michaux (1963, p. 92-93) à son poème autant qu’une récitation-profération.

Dans la nuit

Dans la nuit

Dans la nuit

Je me suis uni à la nuit

À la nuit sans limites

À la nuit.

Mienne, belle, mienne.

Nuit

Nuit de naissance

Qui m’emplit de mon cri

De mes épis.

Toi qui m’envahis

Qui fais houle houle

Qui fais houle tout autour

Et fumes, es fort dense

Et mugis es la nuit.

Nuit qui gît, nuit implacable.

Et sa fanfare, et sa plage

Sa plage en haut, sa plage partout

Sa plage boit, son poids est roi, et tout ploie sous lui

Sous lui, sous plus ténu qu’un fil

Sous la nuit,

La Nuit.

 

Tous les poèmes de cet ensemble intitulé « Poèmes » – il y en a treize ! – peuvent ainsi être mis en bouche pour le seul enjeu de vivre leur volubilité qui fait le plein de poème(s). Celui qui figure ici – le neuvième – commence par se répéter pour ne plus arrêter de se reprendre un peu comme s’il bégayait mais, plus qu’une hésitation dans la diction, il s’agirait d’une insistance, d’un tournoiement, d’un abandon à cette « nuit », à cette obscurité envahissante qui tient autant à sa prosodie qu’à sa thématique, qui tient à sa voix éblouissante.

L’énergie discursive se trouve dans la diction qui se cherche en répétant, en reprenant presque inlassablement jusqu’à un certain épuisement, un certain oubli du texte, de la situation même… C’est que l’enjeu d’une telle activité consiste à faire venir jusqu’à son écoute l’inconnu d’un texte autant que l’inconnu de l’activité elle-même. La surprise est imprévisible ; la trouvaille ne se maîtrise pas.

De la citation à l’action

Écrire au tableau une phrase du jour ou, variante, faire écrire aux élèves la phrase du jour sur une affiche qui accumule ainsi les phrases, extraits de proses et de vers… pour que chacun les recopie, les redise, les apprenne par cœur (on vérifie ces mémorisations dans la journée, le lendemain…), sachant bien que la sélection s’opérera d’elle-même pour chacun mais aussi dans le groupe. Ce « bon mot » du jour peut se voir reconsidérer de plusieurs manières :

  • le recopier, certes, mais en travaillant le graphisme sans, pour autant, faire calligramme de ce qui n’a pas été écrit pour cela mais simplement pour démonter l’extrait, le montrer autrement, se l’approprier :

La rivière parfois

tremble se noue

pourtant jamais

elle ne se retourne

pour voir si on la suit.

(Alexandre Voisard dans Guy Goffette, 2003, p. 92)

 

  • le contextualiser en lisant le contexte de l’extrait (avant et/ou après), en donnant les références, en se documentant sur l’auteur, le thème, les mots… :

Voulez-vous parlons d’autre chose

Il y a des esprits moroses

Des esquimaux des ecchymoses

(Louis Aragon, 2003, p. 72.)

 

  • l’afficher dans des lieux insolites dans la classe, dans l’école pour que ces nouveaux contextes obligent à lire autrement, à inventer d’autres lectures, à trouver d’autres lecteurs : tout l’intérêt de cette activité c’est aussi d’être régulière jusque dans ses surprises mêmes. Liste indicative de telles possibilités souvent inspirées par Amandine Marembert (dans Cahiers pédagogiques, n° 417, 2003, p. 37-38) :
  1. corbeille de fruits poétiques à l’entrée de la classe, de l’école
  2. fil à linge poétique dans le couloir
  3. self poétique (un poème sur le plateau du self) le midi
  4. post-it poétiques sur les marches d’escalier, aux plafonds
  5. parapluie, parasols et paravents poétiques dans la BCD
  6. papillotes, boules et autres guirlandes poétiques dans l’arbre de la cour
  7. portes-clés, badges, tickets et autres petits matériels poétiques pour une fête de l’école
  8. sms, timbres et enveloppes poétiques pendant une semaine de la poésie
  9. petites annonces poétiques sur le panneau des informations
  10. tracts poétiques la matin ou le soir avant ou après les heures de classe
  11. fusées, avions et cerfs-volants poétiques
  12. etc.
  • le jouer de multiples fois pour en tester la force en variant les dispositifs scéniques ou vocaux :

La source tombait du rocher

Goutte à goutte à la mer affreuse.

L’Océan, fatal au nocher,

Lui dit : « Que me veux-tu, pleureuse ?

Je suis la tempête et l’effroi ;

Je finis où le ciel commence.

Est-ce que j’ai besoin de toi,

Petite, moi qui suis l’immense ? »

La source dit au gouffre amer :

« Je te donne, sans bruit ni gloire,

Ce qui te manque, ô vaste mer !

Une goutte d’eau, qu’on peut boire. »

 

Ce poème de Hugo tiré des Contemplations (avril 1854 dans Hugo, 1973, p. 254) demanderait plus qu’une mise en scène dialogique qui d’ailleurs détruirait la continuité de la voix du fabuliste. Il exige un long travail de variations sur un ou deux vers seulement, quels qu’ils soient. Dire de très nombreuses fois un ou deux vers, les passer de bouche en bouche, les faire vivre dans des déplacements du corps et dans des gestes, vont alors permettre que les commentaires fusent et surtout que le poème de cette fable s’incorpore, devienne le propre de chacun sans qu’aucune explication n’ait été donnée. Ces variations partagées sur de petits moments poétiques d’un texte ouvrent un vrai débat interprétatif dans et par l’attention précise aux détails les plus infimes de ce que fait un poème au corps, à la voix, à chacun et à tous.

Parions que le mot « goutte » ne sera plus jamais entendu, compris, employé comme avant…

 

 

Séquences avec les œuvres poétiques au collège

Deux ouvrages seulement pour le collège mais après ceux des cycles 2 et 3, chacun comprendra aisément la démarche et saura l’adapter aux autres ouvrages que nous avons proposés et à bien d’autres tout aussi forts de lecture. Certes, l’ampleur et la difficulté augmentent mais rien ne remplace, contrairement aux habitudes souvent acquises dans le secondaire, cette démarche qui laisse toute sa place à l’aventure de la lecture et des lecteurs étant donné qu’elle est toujours l’exigence de leur liberté, c’est-à-dire de l’écoute la plus proche des œuvres.

Avec Blaise Cendrars et ses Feuilles de route

 

Il n’y a pas plus allégorique de la lecture elle-même que le journal de voyage et c’est un tel journal que Cendrars propose comme livre de poèmes avec ses Feuilles de route : la dédicace fort longue qui ouvre le livre parle de « cahier » ; ce qui nous fait songer au carnet de bord. Lequel est constitué de trois parties :

  • « I. Le Formose », du nom du bateau qu’emprunte Cendrars en direction du Brésil en passant par Bilbao et Dakar, dont nous connaissons lieux et dates d’écriture puisqu’on lit au bas de cette première partie la mention « Le Havre-Saint-Paul, février 1924 »;
  • « II. Sao-Paulo », le Saint-Paul de la mention finale de la première partie, qui comprend six courts poèmes ;
  • « III. », la troisième partie du « cahier » sans autre titre que sa numérotation qui commence par un « Départ » pour s’achever sur un question abyssale « Pourquoi j’écris ? » à laquelle est donné la réponse la plus ouverte qui soit : « Parce que… » avant que ne figure l’année de cette écriture (« 1924 »). N.B. On notera toutefois que les éditions Gallimard ont donné, dans le sommaire le titre du premier « poème » à la troisième partie sans utiliser les règles typographiques qui s’imposent…

C’est donc un « cahier » de 80 pages environ qu’on peut lire d’une traite comme l’invention d’un livre qui se cherche autant dans ses lecteurs que dans son propos, même si Cendrars semble nous donner des pistes rassurantes autant que déroutantes avec sa « lettre-océan » :

LETTRE-OCÉAN

La lettre-océan n’est pas un nouveau genre poétique

(…)

La lettre-océan n’a pas été inventée pour faire de la poésie

Mais quand on voyage quand on commerce quand on est à bord quand on envoie des lettres-océan

On fait de la poésie (p. 22)

Passage qui pourra certainement susciter un débat nourri tout au long du livre même si les formes du débat peuvent rester allusives voire silencieuses…

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Les listes lexicales possibles sont bien évidemment nombreuses ; il semble toutefois que des pistes exemplaires puissent être empruntées et la classe pourra utiliser à bon escient des répartitions en sous-groupes étant entendu que chaque liste lexicale hiérarchisée réalisée ne peut l’être qu’individuellement puisqu’il s’agit toujours de (se) montrer un parcours de lecture dans l’œuvre.

  • Observez quelques personnages rencontrés par Cendrars au long de son voyage et ordonnez-les à votre convenance ;
  • Le narrateur du cahier livre ses impressions de voyageur au long cours, relevez-les et ordonnez-les ;
  • Listez quelques activités des voyageurs à bord des transatlantiques telles que décrits par le narrateur de ces Feuilles de route et ordonnez-les dans l’ordre de préférence de ce même narrateur.

Il s’agit, on l’aura compris, de pénétrer la voix narrative, d’en comprendre les accents, d’en saisir la force jusque dans son ironie parfois grinçante et sa porosité aux clichés de l’époque quoiqu’elle ne cesse de s’y opposer – perdons l’habitude de dire que le poète pense que, parle de… et considérons en poésie comme en roman, y compris autobiographique, que le narrateur que nous préférons appeler, dès qu’il y a poème, le « raconteur » n’est pas l’auteur !

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Les instantanés théâtraux peuvent avoir pour objectif de montrer le travail d’écriture pensive et aventurière de Cendrars : écriture au présent de l’écriture. Cendrars donne toujours l’impression du poème en train de s’écrire au moment du vivre. On pourrait donc proposer aux élèves de dire tel ou tel passage de leur choix en mimant leur écriture (machine à écrire ou plus certainement traitement de texte avec vidéo-projecteur si le collège a les moyens). Ce mode de diction en écrivant – même fictivement car un diaporama projeté peut très bien avoir déjà écrit le texte qui se projette s’écrivant – permet à la voix de s’intérioriser dans son passage au public. Un exemple avec trois « poèmes » qui vont ensemble (p. 34-35) :

L’ÉQUATEUR

L’océan est d’un bleu noir le ciel bleu est pâle à côté

La mer se renfle tout autour de l’horizon

On dirait que l’Atlantique va déborder sur le ciel

Tout autour du paquebot c’est une cuve d’outremer pur

LE PASSAGE À LA LIGNE

Naturellement j’ai été baptisé

C’est mon onzième baptême de la ligne

Je m’étais habillé en femme et l’on a bien rigolé

Puis on a bu

JE NAGE

Jusqu’à la ligne c’était l’hiver

Maintenant c’est l’été

Le commandant a fait installer une piscine sur le pont supérieur

Je plonge je nage je fais la planche

Je n’écris plus

Il fait bon vivre

Ce passage de la ligne (l’Équateur) peut être lu comme un passage à la ligne dans l’écriture, passage qui renverse toute l’écriture comme l’Équateur traversé renverse les saisons. Ce qui rappelle le sérieux d’une anecdote dans l’écriture : aller à la ligne. Sérieux qui aussitôt peut aussi faire rire, défaire le sérieux de l’écrire : « je n’écris plus »… L’instantané théâtral peut suggérer ce passage à la ligne en créant cet espace brisé et renversant : espace qui doit d’abord s’entendre dans la diction qui explorera les modes du passage à la ligne : liées et séparées, les lignes inventent une danse de la voix…

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Les écrits à la première personne emprunteront bien évidemment le « genre » (qui n’en est pas un !) de la lettre-océan. La plus grande liberté est possible quant aux signataires de ces lettres-océan : un « papillon » (« Un papillon grand comme la main est venu virevolter tout autour du paquebot / Il était noir et jaune avec de grandes stries d’un bleu déteint », p. 39) ou un « ouistiti » (« j’ai acheté trois ouistitis que j’ai baptisés Hic Haec Hoc », p. 78 ; voir aussi p. 82) peuvent fort bien en être les signataires ; mais « le charpentier » (p. 82) ou encore Christophe Colomb (p. 83) peuvent signer de belles lettres-océan en écho à celles de Cendrars. La mythologie personnelle de Cendrars pourrait aussi venir nourrir une lettre-océan signée d’Orion, sa constellation de prédilection (p. 30) qui est sa « main montée au ciel » (p. 34). L’écriture de telles lettres demandent de se nourrir du poème, de ne pas hésiter à le citer, de glaner des documents dans les dictionnaires, bref, de dériver, de voyager dans et par l’écriture. Didactiquement, il est certainement préférable d’orienter la liberté dans un projet d’écriture qui montera progressivement en puissance. Par exemple, en suivant une progression de ce type :

1.     Écris la réponse à la « Lettre » (p. 13) ;

2.     « Europe » répond à la lettre « En route pour Dakar » (p. 17-18) ;

3.     Cendrars a trouvé une « lettre-océan » dans un « cachot » de « Gorée » (p. 24) mais ne l’a pas publiée ; tu décides de nous la montrer ;

4.     Orion envoie une « lettre-océan » à Cendrars (voir p. 30 et 34) ;

Etc.

 

Avec Valérie Rouzeau et Pas revoir

 

Ce petit livre est un grand livre. Cela commence par son titre : son attaque qui fait entendre la première syllabe de l’être cher disparu (« Papa ») ; sa syntaxe ouverte, béante sur tout ce qui s’y entend si fort mais qui ne peut être nommé, seulement suggéré ; son refus du syntagme figé (« au revoir ») des rituels relationnels y compris avec les morts, son refus du semblant, cette exigence de dire vrai, non le vrai ; son anonymat qui crie l’énonciation la plus singulière parce que justement s’y entendrait cette voix d’enfant – peu importerait son âge –  qui s’affirme face au père et avec lui, dans ce face à face où l’altérité la plus grande (la mort) devient forme de vie. Donc, un grand poème de vie, non qui rend vie, mais qui vit, donne vie à qui l’entend, le lit. Soixante-dix-neuf stations d’un thrène au père font de ce livre une course éperdue (« Toujours courir ») de « Toi » à « mon père », premier et derniers mots du livre : tout le contraire d’une lente remémoration, d’une commémoration. La mémoire est au présent d’une syntaxe qui récupère, évacue, redistribue, un peu comme le père faisait dans son métier avec son camion. Les voix s’emmêlent pour peut-être mieux entendre celle qu’on cherche à écouter : « ça va quand on demande moi je dis bien surtout s’il y a du monde je prends sur moi très bien ». Et c’est dit très fort : « Tu me fais marcher ». Car ce long poème est aussi le rythme d’un sujet qui travaille son écoute, l’affine, parce que justement la voix du père résonne la voix de sa fille, et l’inverse : « Les fleurs seront bientôt très bleues. / Mon œil, tes yeux ». Le thrène n’est pas un chant désenchanté mais l’échange comme enchanteur : « Tu as mes fleurs j’ai ton sourire on est quittes ». Et c’est par moments, un bouquet d’air, presque une voix qui comptine, un rire « quand pas les mots ». Et c’est à la fin : « Ma main là posée sur la table de dehors. / De la même couleur que sa main à mon père. » Le poème a juste mesuré, et mesuré juste (il faudrait dire rythmé, car rien n’est calculé et tout est trouvé), cette distance (deux phrases ou lignes séparées par un point) et cet échange : extérieur/intérieur ; « ma main » / « sa main ». A-t-il aussi trouvé la couleur (« à mon père ») ? La lamentation serait alors un hymne à la vie ? Les grands poèmes font vivre (pas revivre) nos morts. Pas revoir en est un, il participe, à sa manière de poème, d’une invention de l’anthropologie du quotidien, de la mort dans et avec la vie, dont nous avons tous le désir quand ce n’est le besoin.

Toutes les activités que nous avons proposées dans les séquences précédentes viennent ici empêcher que l’on réduise ce livre, comme les précédents, à ce dont il parle car ce qui compte avec les poèmes c’est de s’intéresser à ce qu’ils nous font, à ce qu’on fait avec eux : au dire plus qu’au dit, au sentir plus qu’au senti, au ressentir plus qu’au ressenti, etc. C’est pourquoi on raterait le poème de ce livre si sa lecture était d’emblée placée sous le signe de son genre (le thrène ou chant pour les morts) ou de son thème (la mort du père)… Les activités proposées, si elle n’empêche pas la problématisation générique ou thématique visent d’abord à laisser agir les lectures au plus près de chacun et de tous dans les circonstances de ces lectures.

***

La première activité attire l’attention des lecteurs sur les passages jugés difficiles (« bizarres » si l’on préfère) en les ordonnant par ordre de difficulté ou, si l’on préfère, de « bizarrerie ». Il ne s’agit pas de « résoudre » ces difficultés mais seulement de montrer par ces prises d’abord hasardeuses que le poème fait système et que telles difficultés locales va soudain s’éclairer du contexte ou d’occurrences semblables. La consigne peut se préciser ainsi : « Relève quelques passages qui te paraissent difficiles. Attention pas plus d’un par page (les 79 « stations ») ! Ordonne ces passages par ordre de difficulté ».

Apparaîtront donc des similitudes et donc ainsi certaines difficultés s’élimineront d’elles-mêmes quand d’autres seront rendues moins difficiles par comparaisons et, forcément, relectures. Quelques exemples :

La première station en offre bon nombre mais suivons la consigne :

Toi mourant man au téléphone pernoctera pas voir papa (p. 7)

Comment lire ce « verset » ? Où découper les syntagmes signifiants ? Tout s’enchaîne et pourtant… tout est suggéré dans cet enchevêtrement, dans ce chamboulement des habitudes que fait la mort au langage, à la vie, jusqu’à inventer des mots (« pernocter »)…

Il y aurait peut-être des coquilles dans ce livre :

La neige a ses rêves qu’elle ignore de tant tomber de ciel sur nous (p. 13)

On dit toujours « tomber du ciel » ! Mais ici c’est le ciel qui tombe ! Et puis plus bas, l’accord n’est pas fait pour la « neige » quand il semble fait pour la « voix » :

Beau neige voix blanche. (p. 13)

Etc. Mais on retiendra pour montrer la direction de cette activité un des faits les plus saillants de tout l’ouvrage et qui en constitue certainement l’enjeu :

Je prends son vélo à mon père. (p. 31)

Ma main là posée sur la table de dehors.

De la même couleur que sa main à mon père. (p. 85)

Ce doublement du possessif est bien autre chose qu’une « faute » enfantine ou « populaire » : la duplication est l’écriture d’un échange qui met les corps et le langage dans le mouvement d’un passage réalisant ainsi une transmission réciproque (masculin/féminin, troisième et première personne…).

***

On peut alors s’engager dans les instantanés théâtraux qui chercheront ces passages de voix. Prenons un seul exemple pour montrer l’enjeu de cette recherche, par ces essais qui doivent bien évidemment être multiples, se jouer seul ou à plusieurs, une fois ou de nombreuses fois en variations infinitésimales…

Te parler papa j’ai pu te paparler un peu un petit peu paparce que nous n’avions plus tout le temps. (p. 30)

Le bégaiement écrit n’est pas un symptôme d’un hors-langage (deuil qui empêche de dire…) mais l’écoute dans le discours de ce qui le double, de ce qui va plus vite que lui, de ce qui vient dans le dire avant le dit : l’appel de l’interlocuteur envahit tout le dit et met le dire (« te dire ») au premier plan. Ce qui laisse une marge plus qu’importante à la force de l’adresse que toute diction cherchera à trouver dans des gestes et d’abord dans des gestes de paroles : pensons aux postillons que l’occlusive ne manque pas de lâcher !. Alors les répétitions qui suivent ne sont plus les tics d’un bégaiement mais les gestes d’une relation qu’il faut faire entendre, faire voir, faire sentir et d’abord en les sentant dans sa bouche :

Te parler papa j’ai pu te paparler un peu un petit peu paparce que nous n’avions plus tout le temps.

Dehors le monde ses oiseaux blancs comme des avions, le mur du son.

Tes mains sur le drap blanc jaunissaient jaunissaient.

Ils n’ont sûrement pas le droit de voler aussi bas pas pas le droit de voler aussi bas tu disais.

Même même le blanc de tes yeux était jaune nous alors nous sommes tout pardonné. (p. 30)

***

Ce livre de poèmes est également un parcours dont les lecteurs peuvent reconstituer les étapes (les « stations » si l’on veut filer la métaphore chrétienne avec la Passion du Christ qui constitue certainement dans la tradition littéraire un des grands topoï du passage de la vie à la mort). L’écriture d’une anthologie légèrement commentée du parcours de la narratrice en choisissant des lieux-moments clés de ce parcours, mettrait en valeur cette dimension organisatrice du livre. Il y a des lieux qui suivent l’agonie, l’enterrement, l’après…mais ces lieux d’une temporalité linéaire qui rendraient compte d’un destin et donc d’une fin qui achèverait la vie, sont doublés voire multipliés dans tous les sens par d’autres lieux, lieux-souvenirs, lieux-avenirs, lieux-rêves, lieux-dérives…, qui alors mettent le récitatif plus fort que le récit, le poème plus fort que le destin, la vie incluant la mort, le vivant des voix plus fort que l’écho mortel, le « pas revoir » d’un appel plus fort que « l’au revoir » d’un adieu.

On saisira pour l’exemple ces passages de lieux dans ce poème-comptine qui fait entendre bien d’autres poèmes (de Charles d’Orléans à Guillevic en passant par Apollinaire) :

Mon père mon père mon père en terre au vent d’été au vent d’hiver.

Oh mon père terra terraqué je te répète perroquet mon père mon père.

Au vent d’hiver au vent d’été en terre entier au vent chanté.

Enfant dans les grands sapins verts c’était toi qui sifflais soufflais enfant dans les grands sapins blancs.

Mon père je te répète en l’air c’est une fleur lancée assez haut.

Les deux pieds dans tes graviers clairs.

Les mains pour la fleur ou l’oiseau. (p. 57)

Les lieux circulent de la tombe (« gravier) à « l’air », de la « terre » au ciel, de l’« hiver » à l’« été », de « la fleur » à « l’oiseau » mais aussi de l’enfance à maintenant, du vert au blanc, des pieds aux mains, du « siffler » au « souffler », etc.

Ces itinéraires commentés doivent rester toujours fort singuliers et les lieux les plus incongrus peuvent donner à voir autant de parcours de lecture qui sont des parcours vivants dans le livre.

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Enfin, l’écriture de paroles donnés aux sans-voix du poème permettrait de laisser entendre le débat qui ne manquera pas de sourdre pour chaque lecteur entre tristesse et joie, tendresse et révolte, détresse et joie de vivre, mutisme et jubilation volubile… C’est qu’il n’y a pas à choisir mais à entendre toutes ces voix qui nous traversent et forment le chœur d’un poème de vie. Ce poème part certes d’une disparition mais il fait repartir d’une force de vie. Le défi maximal serait de faire entendre la voix du père mort, de faire entendre sa vie non seulement en reprenant des souvenirs que le poème fait revivre mais également en trouvant des accents de vie dans une voix qui répondrait jusque dans son silence :

Tu n’écoutes plus rien si je parle plus bas.

Ni tu n’entends plus rien des guêpes qui s’occupent de piquer les lilas.

Ni n’en vois la couleur ni celles que j’ai sur moi.

Ces bottes sont faites pour marcher tu ne chantes plus ça.

C’est de la haute fidélité ton silence m’arrête là. (p. 34)

 

Séquences avec les œuvres poétiques au cycle 3

Après que les élèves du cycle 2 ont commencé la rencontre avec des œuvres poétiques, les élèves du cycle 3 vont augmenter leur capacité de faire œuvre en cherchant à augmenter tout ce qui fait la force d’un auteur et en particulier en percevant qu’une œuvre est toujours une force en mouvement qui peut inclure plus d’un texte, qui ne sait jamais où elle commence ni où elle finit.

Avec une anthologie thématique, La mer en poésie

 

 

Comment lire une anthologie en classe ? S’il est vrai qu’une anthologie conséquente comme celle que nous proposons ici ne peut exiger sa lecture intégrale, il n’empêche qu’il s’agit d’amener les élèves à sa lecture dans tous les sens et donc à une lecture du livre pour en comprendre les choix, les valeurs et les enjeux. L’anthologie, de ce point de vue, est un excellent terrain d’entraînement pour la lecture critique.

La table des matières du livre offre la liste des auteurs et surtout l’origine bibliographique des extraits qui constituent l’anthologie thématique. Véritable bibliothèque poétique qui mêle connus et inconnus, célèbres et oubliés, cette table est toutefois incomplète puisque les titres des poèmes, quand ils existent, n’y figurent pas. Pire, on ne voit pas à sa lecture si une organisation quelconque préside à l’ordonnancement des poèmes. Ces lacunes apparentes peuvent être prétexte à des interrogations qui relanceront fortement les activités proposées. Le dossier pédagogique sera laissé à l’usage libre des élèves car il nous semble ne pas répondre à notre objectif, lire une anthologie, quand il sollicite simplement des activités plutôt occupationnelles non justifiées par cette anthologie.

La plupart des activités consisteront à mobiliser les élèves dans des activités anthologiques quitte à faire mieux – c’est le défi – que l’anthologie convoquée, du moins à engager une critique : anthologies d’anthologie… pour suggérer que la lecture n’est rien moins qu’une activité d’écriture anthologique et que toute écriture est une anthologie de lectures.

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La liste lexicale hiérarchisée peut viser en plusieurs séances, au fil des lectures qui vont parcourir linéairement ou « sauvagement » l’anthologie, à constituer un répertoire de morceaux choisis généralement courts incluant le mot « mer ». Ce répertoire devra être hiérarchisé en suivant le degré d’évocation proposé par chaque fragment. Les critères de la hiérarchisation s’ils restent toujours subjectifs sont toujours discutables et donc permettent de mettre en valeur les critères d’appréciation construits par les élèves. Depuis la citation de Baudelaire (« Homme libre, (…) / La mer est ton miroir (…) ») jusqu’à celle de Saint-Pol Roux (« Océan : // Ciel à l’envers »), des résonances s’entendent mais d’infimes gradations peuvent aussi s’établir : métaphore abstraite puis concrète ou extériorisation d’une subjectivité puis personnalisation d’un élément objectif… Et la quête se poursuit avec Guillevic (« Mer de ceux qui veulent y mourir ») et Maurice Fombeure (« Si la mer touchait à la nuit »)…

Si la consigne paraît trop difficile, la simple recherche des occurrences de « mer » et leur hiérarchisation peut suffire pour aboutir aux mêmes discussions et appréciations plus ou moins attentives au travail poétique qu’engage cette anthologie.

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Les instantanés théâtraux viseront de la même manière à monter des passages qui s’enchaînent d’un poème à l’autre : enchaînements thématiques ou autres qui feront entendre un parcours de lecture seul ou à plusieurs. Ici, le travail en petites équipes est à encourager pour augmenter les lectures en les mutualisant. Le prétexte actif aux enchaînements peut être le passage d’objets, de mots, de matières, de lumières – des lectures qui incluent un éclairage, voire une projection de diapositives ou d’ombres colorées, seraient propices à cette anthologie vivante. Loin d’aboutir à un quelconque spectacle, cette activité n’a pour objectif que de faire vivre la lecture dans et par l’activité corporelle dont la voix constitue le cœur le plus vivant, le plus « extime », c’est-à-dire nouant sans faire appel aux intentions explicites l’intime d’une lecture à son exercice public – étant entendu que le public ici convoqué l’est toujours dans l’égalité du partage et de l’échange réciproque des lectures, donc du respect de chacune.

Des montages plus faciles peuvent être réalisés : les poèmes de Jules Supervielle présents dans l’anthologie, tous les poèmes s’intitulant « Marine », etc.

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La réalisation de « documentaires » avec tous ces poèmes peut rappeler des expériences éditoriales fréquentes en littérature jeunesse mais tout particulièrement celles qu’a initiées Georges Jean (voir Jean, ????). Rassembler des citations autour d’objets « marins » présentés thématiquement (bateaux et marins, plages et tempêtes…) ou encore réaliser un glossaire de tel ou tel aspect de « la mer » avec, pour chaque entrée du glossaire », une citation ou plusieurs bien référencées, prises à un ou plusieurs poèmes de l’anthologie, voilà de quoi relire et proposer une lecture dans et par l’écriture anthologique.

Exemple de réalisation par un élève sur le premier tiers du livre :

Petit glossaire des bateaux de La mer en poésie

Baleinière : « Alors dans sa baleinière le père tout seul s’en est allé » (Jacques Prévert, « La pêche à la baleine »)

Barque : « L’un n’a-t-il pas sa barque et l’autre sa charrue ? » (Victor Hugo, « Oceano Nox ») ; « Sur la mer blanche de colère, par cette blanche nuit de neige, les barques plongent, aux arpèges de la rafale et de la mer » (Paul Fort, « Puisqu’il faut toujours que l’on parte ») ; « La barque est belle fille / Du flèche à la quille » (Saint-Pol Roux, « Prière à l’Océan »)

Caravelle : « (…) penchés à l’avant des blanches caravelles, / Ils regardait monter en un ciel ignoré / Du fond de l’Océan des étoiles nouvelles » (José Maria de Heredia, « Les conquérants »)

Cargo : « Au loin un cargo fait naufrage » (Jacques Prévert, « Le gardien du phare aime trop les oiseaux »)

Esquif : « Chaque vague en passant d’un butin s’est chargée ; / L’une a saisi l’esquif, l’autre les matelots ! » (Victor Hugo, « Oceano Nox »)

Felouque : « La felouque a coupé l’étreinte de leurs mains / (…) / La felouque glisse au creux des vagues de guerre » (Robert Arnaud, « Le pirate d’Alger »)

Motogodille : « Maintenant les autres vont me pourchasser en motogodille » (Jacques Prévert, « La pêche à la baleine »)

Navire : « En pierre mon navire s’embosse à la Terre » (Saint-Pol Roux, « Prière à l’Océan »)

Nef : « Lente la nef cambre les muscles de son torse » (Robert Arnaud, « Le pirate d’Alger »)

Vaisseau : « Et comme un jour les vents, retenant leur haleine, /Laissaient paisiblement aborder les vaisseaux » (La Fontaine, « Le berger et la mer ») ; « Voici rentrer l’officier de marine, / (…) / Il dit combien de vaisseaux il a pris » (Charles Cros, « Chanson de la côte ») ; « Démon de verre cassant des vaisseaux comme on casse des noix » (Saint-Pol Roux, « Prière à l’Océan »)

En vue d’un tel écrit, on pourrait envisager la collaboration de plusieurs élèves mais rappelons que jamais l’exhaustivité n’est l’objectif et que l’engagement personnel jusque dans les erreurs est une condition de l’appropriation puis de la discussion avec l’œuvre.

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Donner la parole à la mer en réalisant un montage de citations des poèmes de l’anthologie permettrait de « boucler » ces activités en laissant toutefois l’écriture dériver et donc les citations passer dans l’écriture des élèves : les citations se perdant donc dans l’écriture deviennent ainsi non seulement la parole de la mer mais la parole de chacun des lecteurs.

Exemple de réalisation :

(L’Océan parle à la suite de Claude Roy, Guillaume Apollinaire, Pablo Neruda, Paul Verlaine et Victor Hugo)

Je suis beau je suis sel je suis vent je suis bleu

Je suis immense et fou je suis avide et tout

Autour de ta maison il y a moi que tu connais

Et qui ne repose jamais

Et j’œuvre en ton silence

Tu ne reposes pas auprès de ce rocher

Je palpite sous l’œil de la lune en deuil

et palpite encore

Je vais, viens, luis et clame

Le sombre oubli que jette

le temps sur tous ceux que j’enfouis

 

Avec Anacoluptères de James Sacré

 

 

Ce petit livre porte jusqu’au bout son énigme avec un plaisir certain qui demande toujours de revenir en arrière (souvenirs d’enfance) et d’aller de l’avant (surprise d’un poème qu’on n’attendait pas comme ces fourmis qui vous montent dans les jambes…). On comprend qu’il ne s’agira jamais d’en venir à bout – qui prétendrait maîtriser le monde des insectes, monde infini comme celui des poèmes… On comprend aussi qu’il s’agira de beaucoup s’amuser tout en se posant des questions redoutables (la mort rôde ou plutôt l’expérience élémentaire de ce pouvoir d’écraser, de punaiser n’importe quel insecte avec les meilleurs prétextes…). Ce petit livre et les lectures qu’il va entraîner demandent l’attention la plus forte possible aux toutes petites choses qui vont s’y faire un peu comme un collectionneur d’insectes sait que la valeur de sa collection est dans les toutes petites différences.

Le titre constitue à lui seul une énigme qui peut-être le restera après la lecture des élèves… mais ces titres énigmatiques ne sont-ils pas ceux qui laissent le plus de souvenir parce qu’ils éveillent la rêverie. Ce titre est un mot valise qui emmêle « anacoluthe » et « coléoptères », donc deux types d’observation concernant le langage et le monde. Ce qui montre bien que ce petit livre possède dès son titre une réversibilité des plus actives.

ANACOLUTHE. Ce terme est utilisé traditionnellement (et encore par Littré) pour désigner deux phénomènes syntaxiques différents. La tradition grammaticale faisait de l’anacoluthe l’emploi du pronom relatif sans antécédent : par exemple il y aurait ellipse de dans Il va où le devoir l’appelle, ou de celui dans Qui vivra verra. L’anacoluthe est définie, plus généralement, comme une rupture de construction, un changement d’orientation, une asymétrie pouvant produire divers effets : surprise, suspens, etc. En fait les exemples classiques relèvent d’une possibilité très générale : le « déplacement à gauche » ou « thématisation » (« Le nez de Cléopâtre : s’il eût été plus court… »). (Demougin, 1985)

COLÉOPTÈRE n.m. (gr. koleos, étui, et pteron, aile). Coléoptères : ordre d’insectes à métamorphoses complètes, pourvus de pièces buccales broyeuses et d’ailes postérieures pliantes protégées au repos par une paire d’élytres cornés, comprenant plus de 300 000 espèces parmi lesquelles le hanneton, le charançon, la coccinelle, etc. (Larousse, 1995)

 

Les activités avec ce livre vont tenter de tenir cette réversibilité jusqu’au bout, réversibilité qu’il faudrait d’ailleurs généraliser : description et narration, vers et proses, réflexion et divagation, etc.

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Viser un premier parcours dans l’œuvre demande de hiérarchiser un lexique. Ce livre commence et finit par une liste alphabétique de coléoptères : « Liste quelques-uns de ces coléoptères en commençant par ceux que tu connais ». Ce premier lexique hiérarchisé précède un second qui semble indispensable à un premier parcours personnel dans l’œuvre : « Relève les coléoptères évoqués par le livre de James Sacré – en excluant ceux listés au début et à la fin de l’ouvrage – puis énumère-les dans l’ordre de tes préférences ». Les élèves apercevront dans les échanges qui s’en suivront bien des spécificités de l’ouvrage :

  • le premier fragment signale « le cétoine et le calosome », si le premier est mentionné dans la liste ouvrant le livre, le second ne l’est pas !
  • le second qui est consacré au « carabe doré » s’achève sur les « cicindèles » : les deux figurent dans la liste mais on ne comprend pas facilement le rapport entre eux ;
  • le troisième consacré au « criocère », lequel ne figure pas dans la liste augurale, mais les coléoptères évoqués avec lui sont des « paysans perchés dans les peupliers » (!) qui pourraient – pourquoi pas ? – venir compléter la liste des coléoptères… ;
  • les « fourmis » évoquées dans le cinquième fragment sont-elles des coléoptères ? si l’on en croit le Larousse illustré, non ! puisque les hyménoptères, s’ils sont des insectes, ne sont pas des coléoptères ! Le livre s’ouvre donc à une découverte des insectes plus que des coléoptères au sens strict ! Sans compter que « maman » est comparé par le narrateur à « une grande fourmi dans le temps » !
  • etc. sans oublier « le termite » (et non « la » !) qui est inclus sur la liste des isoptères…

Conclusion du narrateur à propos du dictionnaire : « Dans le gros livre qui est un arrangement systématique des mots ça fait une dérive de vocabulaire mal tenu » (6e fragment) ! De la même façon, les listes des élèves pourront mal se tenir puisque les dérives lexicales inévitables auront suivi l’imprévisibilité des passages entre découverte du monde et dérive langagière. Ces réversibilités tenues jusque dans les listes répondent au poème :

Un poème comme un doigt levé ou comme

Un coup de balai bien donné, vraiment,

Le voilà-t-y qui ruse encore,

Autrement que j’ai pu penser ? (13e fragment)

Précisons-le à cette occasion : cette activité qui généralement ouvre les lectures-écritures-jeux avec les livres de poèmes demande à l’enseignant d’accepter et même d’écouter au plus près toutes les propositions des élèves « autrement qu’il a pu penser »… C’est certainement dans ces « altérités » de la pensée, dans ces imprévus de la didactique que se construisent les valeurs de l’œuvre. Si, par exemple dans la classe, un débat prend sur l’inclusion ou non de « la nicole » (fragment 16) qui ne figure pas dans la liste du livre mais qui bien évidemment semble être le nom pour la coccinelle, l’occasion est belle de faire travailler la confusion toujours forte de l’expérience personnelle et de la connaissance du monde parce que, comme dit le narrateur au fragment 18 : « Peine perdue de pas le croire, tu joues / À transformer la bestiole et ton poème en je. » Dès l’écriture de liste lexicale hiérarchisée, l’enjeu c’est bien de faire venir ce « je » qui n’est pas le « moi » de l’individu, ou de l’élève mais le sujet d’une activité que le poème seul peut faire advenir au cœur du langage.

Des variantes de consignes sont tout à fait possibles :

  • faire une liste (non exhaustive) des souvenirs d’enfance du narrateur et les ordonner dans l’ordre d’importance ;
  • faire une liste (non exhaustive) des comparaisons que le narrateur effectue et les ordonner à sa convenance ;
  • etc.

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La seconde activité demanderait de laisser une grande liberté de choix aux élèves avec une consigne à la fois très ouverte et extrêmement ferme : « choisis un passage du livre – pas trop long – et joue-le en l’accompagnant d’un geste fort et d’un objet évocateur ». Cette association du fragment textuel, d’un geste et d’un objet oblige les élèves à chercher entre l’illustration littérale et l’analogie la plus suggestive possible leur voix propre que peut seul permettre une mise en espace rapide mais décisive.

Exemples de réalisations sachant bien que mille autres sont possibles et qu’aucun modèle ne peut ici intervenir ; on considèrera également que la classe est par ailleurs entraînée à des activités régulières de jeu dramatique avec les textes littéraires (instantanés théâtraux) :

  • « Maman s’en va, j’entends mal ce que dit maman… maman comme une grande fourmi dans le temps » peut faire entendre un « À l’âge que t’as ! » dit par une mère qui est trop prise par ses occupations domestiques entre les deux parties de ce fragment ; ce qui oblige le joueur à se dédoubler et à « remplir » la suspension qui sépare ce court fragment.
  • « Qui c’est qu’a peur des libellules ? / Petites filles princesses dragons » : l’adresse demande d’interpeller fortement le public, de lui décrire en deux temps trois mouvements des métamorphoses subites : petites filles=>princesses=>dragons…
  • « La nicole. Le seul insecte à qui presque on donnait de l’affection. La voilà montée au bout de ton doigt, du côté qu’elle s’envolera tu te marieras ! » : finir sur une comptine en ayant joué des doigts auparavant : facile et difficile car il faut (se) retenir et faire tenir toute la diction sur un doigt…

L’enseignant peut aussi faire jouer toute la classe dans une course à la liste des insectes : diction articulée mais rapide, diction sans compétition mais pour que chaque voix fasse entendre sa propre polyphonie : diction qui prend bien entendu place dans l’anthologie sonore de chacun.

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L’écriture documentaire avec ce livre de poèmes semblerait couler de source puisque « le poème parle d’insectes » (fragment 13) et qu’il évoque les « soixante-dix illustrations en noir et une planche en couleurs pour les seuls papillons » dans « le dictionnaire Larousse de mille neuf cent soixante-trois » (« dessine la planche des anacoluptères de James Sacré en utilisant comme légendes des citations de cet ouvrage ») ! Mais ne pourrait-on pas le faire parler d’autre chose… et par exemple de poèmes (« réalise une anthologie des passages de ce livre qui parle de poésie ») ou bien encore de souvenirs (« confectionne un album des souvenirs du narrateur de Anacoluptères un peu comme un album photos de famille »)…

Plus qu’en cycle 2, les élèves vont maintenant chercher à mieux « coudre » les éléments de leur documentaire. De deux points de vue : soit en proposant un court texte de présentation des éléments regroupés (chapeau d’introduction ou quatrième de couverture du livret), soit en liant les éléments du documentaire avec des titres qui s’enchaînent voire se répondent, ces titres pouvant même ouvrir à de courts textes de liaison qui montrent une progression, un ordre de présentation.

Exemple de réalisation d’un petit livret anthologique commenté (des illustrations peuvent l’accompagner, en l’occurrence, collage de photocopies de dictionnaires divers) :

 

(couverture)

Nom et prénom de l’élève-auteur (pseudonyme possible)

Les poèmes du poème de James Sacré

Éditions de l’école X

(p. 1)

Le poème rassemble

Il collectionne : « une tellement courte collection »

Il arrange : « que ça fasse un parterre de ces mots : un poème »

Il ordonne : « tout un dictionnaire vivant »

(p. 2)

Le poème accueille

Il s’ouvre au monde : « ramener du printemps dans les mots d’un poème »

Il s’ouvre aux mots : « c’est plus que des mots »

(p. 3)

Le poème se cache

Dans le corps : « des poèmes comme des fourmis dans les jambes »

Dans le langage : « tu joues à transformer la bestiole et ton poème en je »

(p. 4)

Le poème surprend

On ne sait pas exactement où il est « une ruse pour surprendre en l’arrangement de ses propres mots ce qui le fait poème, ou si vraiment c’est pour être (mais comment ?) avec la nicole  qui voulait pas s’envoler de nos doigts d’enfants, ou le barbot lent que maman balayait vivement de la chambre humide sans surtout l’écraser ? »

(quatrième de couverture)

Dans son livre Anacoluptères, le poète James Sacré parle de la poésie. Il va chercher les poèmes dans les petites bêtes. Il a parfois envie de les écraser mais il les laisse vivantes. Pour lui, les poèmes sont comme des insectes bien vivants. Alors, découvrez la poésie comme on découvre le monde des insectes.

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Les insectes n’ont pas vraiment la parole dans ce livre de poèmes. Donnons-la leur ! Il s’agit de répondre au narrateur ou bien encore de les faire dialoguer entre eux à propos de cet ouvrage, de ce poème voire d’un fragment seulement. Le choix peut rester libre ou bien un projet peut aider chacun à progresser. Exemples de consignes :

  • Le carabe doré (ou le criocère) prend la parole afin de commencer par une ou plusieurs reformulations à la première personne du texte descriptif du narrateur ;
  • La nèpe, la punaise et le termite du Larousse de 1963 échangent leurs impressions (on peut lire des Larousse ultérieurs) sur les articles qui leur sont consacrés et sur ce qu’en dit le poème ;
  • L’araignée du fragment 17 répond au narrateur qui avait « une familiarité méchante et joueuse avec ce qui était déclaré mauvais » et qui « tuait occasionnellement un insecte »…
  • Les insectes épinglés « dans l’espèce de tiroir (…) selon l’ordre » que lui a montré un livre sur les insectes, discutent entre eux du collectionneur d’insectes devenu poète…

 

 

Séquences avec les œuvres poétiques au cycle 2

Nous proposons deux séquences avec des œuvres pour le cycle 2, l’une avec une œuvre classique et l’autre avec une œuvre contemporaine ; paradoxalement la seconde est certainement plus facile que la première car le texte est moins important et donc elle devrait prendre place avant la première présentée ici dans le cursus de l’élève. Mais tout est relatif dans de telles progressions, car il est tout à fait envisageable de reprendre une œuvre et c’est ce que nous proposerions concernant celle de Desnos qui est un incontournable dans un « programme » poétique à l’école et au collège. Nous la verrions bien abordée au cycle 2 puis reprise en début de collège !

Avec Robert Desnos : Chantefables et Chantefleurs

 

 

C’est l’année de son arrestation que Robert Desnos (1900-1945), en 1944 donc, porte à Michel Gründ un manuscrit de trente Chantefables à chanter sur n’importe quel air que René Poirier publia dans sa collection « Pour les enfants sages » avec des illustrations d’Olga Kowalewsky. Ce n’est qu’en 1952 que ces poèmes furent édités accompagnés des Chantefleurs dans une édition illustrée par Christiane Laran à la Librairie Gründ, et il fallut attendre 1955 pour que paraisse une édition définitive comprenant 80 poèmes qui, depuis lors, eurent le succès que l’on sait auprès des enfants des écoles. Mais Desnos lui-même notait, non sans modestie, dans son journal de février 1944 que ces Chantefables seraient la part la plus durable de son œuvre, ce qui n’est pas sans témoigner d’un grand respect et d’une grande confiance pour ses jeunes lecteurs. De l’alligator au zèbre et de l’angélique à la violette, ce bestiaire doublé d’un livre des fleurs rassemble ce que certains appellent des « comptines » Par exemple, Marie-Claire Dumas, éditrice des Œuvres (1999) qui s’achèvent sur ce recueil. On observera d’ailleurs d’une édition à l’autre d’infimes différences (ponctuation, majuscules…) ; ce qui pourrait engager les élèves dans des lectures attentives d’une édition à l’autre pour tenter de donner valeur à ces différences.

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Autour de séances qui s’ouvrent toujours avec des lectures à voix haute de nombreux poèmes – chaque séance pouvant recommencer par des rappels des poèmes antérieurs (« celui que vous voulez qu’on relise »…) – la séquence commence par la réalisation de listes. Si tout est possible car l’objectif premier consiste à ce que les élèves se fraient chacun un chemin « lexical » et donc une mémoire lexicale dans l’œuvre, il semble fort judicieux de partir avec des listes de rimes. Syllabes, mots, syntagmes ? On doit surtout laisser les élèves décider par eux-mêmes des unités à convoquer dans leur recherche – cela fera d’ailleurs l’objet de discussions après comparaisons…

Consignes : 1. cherche au moins trois séries de rimes ; 2. ordonne ces séries dans l’ordre de tes préférences.

Modalités : travail individuel d’abord avec, selon le niveau, coloriage au crayon puis notations sur le cahier ou notations directes ; puis échanges en petits groupes avec échange collectif dirigé pour faire émerger quelques trouvailles et questionnements ; enfin, chacun retient une ou deux remarques qu’il fait sienne(s) sur son cahier.

L’intérêt est double : la définition de la rime est à construire et doit absolument rester ouverte, discutée et discutable – de ce point de vue, les notations des élèves sont d’une importance cruciale (découpage, mise en rapport…) et il sera important de les faire expliciter dans la mesure du possible en respectant les trouvailles et même les incohérences voire les erreurs éventuelles ; étant donné l’importance des rimes dans ces poèmes, leur manipulation par les élèves permettront de nombreuses remarques et surtout les points d’appui essentiels pour la mémorisation non pas pour tout retenir mais pour pouvoir aisément survoler le corpus de poèmes et surtout s’imprégner de la culture prosodique de Desnos.

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Deux activités parallèles peuvent alors s’engager, l’enseignant se chargeant principalement d’aider, ne serait-ce que par une écoute active, la seconde activité qui demande une bonne organisation spatiale : la réalisation d’une courte anthologie personnelle et de petites mises en voix ou en scène de deux ou trois poèmes à deux ou trois enfants.

Consignes : 1. Choisis quatre poèmes de Robert Desnos, présente-les dans un petit livret que tu illustreras. 2. À deux ou trois, choisissez deux ou trois poèmes de Robert Desnos que vous allez présenter à toute la classe.

Les consignes sont volontairement très ouvertes car l’objectif est une appropriation la plus personnelle possible de l’œuvre et l’écoute des trouvailles des autres pour penser sa propre lecture, la rejouer différemment (en l’incorporant par l’écrit et par l’oral, en observant les réalisations des autres lecteurs). Quelques précisions cependant pour mieux orienter ces activités sont nécessaires.

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Concernant l’anthologie, il s’agit de réaliser de petits livrets (une feuille A4 pliée en 4 est largement suffisante) venant s’ajouter à une collection régulièrement réalisée par chaque élève (autant de petits carnets de lecture, si l’on veut). La perspective anthologique est bien évidemment importante s’agissant de l’œuvre d’un auteur classique. Chaque élève obtiendra ainsi son Desnos ! Nous nous situons dans la tradition du cahier de poésie : recopier un poème d’un auteur ; en l’occurrence quatre ! Si la quantité paraît trop élevée pour certains élèves, ils peuvent se contenter de recopier quelques vers (les préférés) des quatre poèmes choisis.

On aperçoit que le premier objectif est celui du choix : la sélection des poèmes préférés dans le corpus des 80 poèmes des Chantefables et Chantefleurs (l’enseignant peut avoir réduit le corpus aux 60 voire seulement aux fables ou aux fleurs… mais la quantité ne doit pas être négligeable sous peine de retirer à toutes les activités leur intérêt quelle que soit l’autonomie des élèves dans les performances de lecture ; en effet, la lecture des titres peut suffire…) puis l’appropriation par le recopiage de certains de ces poèmes (voire de fragments), c’est-à-dire leur passage par la main du lecteur. Cette activité prend tout son sens et ne reste pas un simple exercice de recopiage si l’ensemble forme un réel petit livret dont l’élève est rendu entièrement responsable. C’est pourquoi, il a en charge l’ordre de présentation des poèmes. Plusieurs possibilités s’offrent à lui : ordre fidèle à celui de Desnos ; ordre alphabétique des titres ; ordre thématique (deux animaux, deux fleurs ; seulement des oiseaux…) ; ordre rhétorique ou métrique (poèmes à rimes semblables ; poèmes qui posent des questions ; poèmes de huit syllabes…). Ordre choisi voire construit que l’élève explicitera dans un petit sommaire en fin de livret auquel il donnera un titre personnel et qu’il signera comme auteur en page de titre bien entendu ; si la classe est habituée à cette activité de réalisation de livret, on peut envisager une quatrième de couverture avec un court texte de présentation visant le lecteur potentiel et cherchant à le captiver… Un tel livret ne peut se passer d’un accompagnement illustratif : plusieurs solutions s’offrent alors aux élèves que l’enseignant rendra ou non obligatoires en fonction des expériences antérieures. Prioritairement dans le cadre de cette activité, il s’agit de signaler que la littérature est un mode de découverte du monde. Aussi, l’accompagnement illustratif pourra-t-il tout simplement (bêtement !) prendre la caractère d’une illustration de type « sciences naturelles » en empruntant aux ouvrages adéquat (dictionnaires, manuels…) et effectuer des collages ou des décalques de ce type d’illustrations. L’intérêt didactique est double puisque les élèves croiseront des lectures (lecture du poème et du texte définitionnel ou « scientifique » concernant, par exemple le Zèbre ou le Souci) et devront également confronter manuellement, pourrions-nous dire, texte et image et donc organiser la confrontation sur chaque page de leur livret soit en conservant un mode de confrontation, soit en le variant et l’adaptant à chaque cas…

Toute cette expérience n’a pas pour objectif de réaliser des chef-d’œuvres. Toutefois, au bout d’un certain nombre d’expériences du même type, le niveau d’exigence puisse bien sûr s’accroître, mais nous proposerions plutôt d’atteindre de tels objectifs en cycle 3 et au collège. Cette expérience a d’abord pour objectif de faire expérimenter un mode de réénonciation de l’œuvre littéraire dans un temps limité mais suffisant pour que l’élève s’approprie très concrètement des fragments de l’œuvre et surtout pour qu’il commente, échange, confronte avec ses camarades les conditions (hypothèses, trouvailles, évocations diverses…) de cette lecture en actes. Ces échanges doivent cependant rester assez libres et c’est à l’enseignant, si nécessaire, de les susciter, de les soutenir, de les valoriser sans jamais vouloir obtenir des savoirs qui viendraient confirmer ou infirmer l’expérience des élèves, laquelle doit toujours rester ouverte à condition qu’elle soit constamment confrontée à l’œuvre elle-même. Aussi, la réussite d’une telle activité est-elle mesurable au degré d’engagement de chacun plus qu’à la qualité matérielle de la réalisation finale même si celle-ci témoignera forcément d’un engagement ; toutefois beaucoup d’élèves de cycle 2, voire de cycle 3, n’ont pas la dextérité manuelle (habileté graphique…) nécessaire à une réalisation magistrale ! Mais ils ont tous la possibilité de montrer qu’ils peuvent rendre compte de leur lecture par un petit « objet » dans lequel ils ont investi beaucoup d’eux, de leur lecture qui a valeur dorénavant tant pour l’enseignant que pour eux-mêmes…

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Le jeu dramatique proposé avec les poèmes de Desnos doit lui aussi rester modeste tout en engageant fortement chaque élève. S’il vise certes à réciter les poèmes choisis librement par les enfants en petits groupes, chacun en apprenant quasiment par cœur un, il vise également à augmenter l’écoute des poèmes dans la bouche des autres car on ne peut se contenter dans cette activité d’un passage de trois élèves devant la classe récitant chacun son tour trois poèmes. En effet, la consigne demande de présenter ensemble et donc de savoir ce que les deux élèves ne récitant pas vont faire pendant qu’un élève récite… sans que pour autant ils soient obligés de le réciter en silence !!! c’est-à-dire de mimer chaque mot comme si le sens devait se voir dans une explicitation qui rend tout le monde idiot… Pas facile ! et pourtant pas si compliqué si nous prenons quelques exemples.

Un élève sur les trois pourrait, comme dans le théâtre de Bertolt Brecht – voir l’article sur l’Opéra de Quat’sous dans Wikipedia.org –, utiliser une petite pancarte (une feuille A4 bien tenue pour commencer…) pour indiquer le titre du poème ou le refrain ou encore une image… pendant que le second jouerait un geste, une mimique voire montrerait un objet… Exemple : « La Sauterelle ». Pancarte : « Saute, saute, sauterelle ». Mimique : l’élève assis derrière une table (couché au sol…) fait mine de suivre une sauterelle qui traverse la table, la scène… en le faisant discrètement pour seulement appuyer la diction de son camarade qui récite (ou lit) le poème.

En conservant le même dispositif, une variante consiste à faire participer vocalement les deux élèves accompagnateurs pour les refrains quand il y en a, y compris avec les variantes comme dans « L’Églantine, l’Aubépine et la Glycine » : vers 2, « Rouge, rouge, rouge et blanc. » puis vers 6, « Bouge, bouge, bouge et vlan ! » et enfin vers 9, « Et vlan, vlan, vlan ! » ; idem pour « La Girafe » avec sans variante le refrain des vers 2 et 4 des quatre quatrains : « Vent du sud et vent de l’est » puis « Vent du nord et vent de l’ouest ».

Mais les élèves sauront trouver d’eux-mêmes des petits dispositifs simples et efficaces comme, par exemple pour « La Fleur de Pommier », la pancarte indiquant « Joli rossignol et fleur de pommier » et l’élève-acteur faisant tomber quelques petits flocons de coton devant la pancarte pour évoquer les fleurs de pommier qui font de la « neige » en plein « mois de Juillet »… Ainsi on gagnerait certainement des dictions plus lentes (ou plus rapides si nécessaire) mais moins « scolaires » puisque les trois « acteurs » doivent se coordonner, s’écouter et au fond faire passer le poème, devenir des passeurs de poèmes. Il va de soi que le dispositif n’a d’intérêt que si les élèves changent de rôle à chaque poème, que si les expériences sont partagées avec toujours beaucoup de bienveillance dans des moments et des lieux adaptés pour que l’écoute et les échanges qui s’en suivent atteignent leur objectif : partager un moment poétique où beaucoup de poèmes vont s’échanger de vives voix. Concrètement, pour que tous les élèves passent, cela demande certainement plusieurs séances : soit deux moments forts ou plusieurs petits qui vont ponctuer d’autres activités.

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Cette séquence ne peut s’achever sans que les élèves soient sollicités pour prendre la parole, plutôt sans donner la parole à ceux qui ne l’ont pas eue dans les poèmes de Desnos ou dont la voix ne s’entend pas – ce qui est une manière de prendre la parole en la donnant, de ne plus confondre le « je » et le « moi », de préserver également ce qui dans le cadre collectif de la classe ne peut se dire sans quelques risques. Ce don de parole est aussi une manière de vivre ensemble en préservant l’intégrité de chacun.

La consigne est simple mais demande effectivement que les élèves s’habituent à ce genre d’activités : « Donne la parole à un personnage qui ne l’a pas dans un poème de Robert Desnos ». Prenons quelques exemples et montrons quelques réalisations qui vont du plagiat à l’invention « folle »… Nous suivons les poèmes dans l’ordre de l’édition Gründ et nous proposons des réalisations dont l’orthographe a été revue.

« La Rose » parle : « Ah ! il m’a cueilli. Eh bien, je vais l’endormir »; « Je suis rose ou blanche ou d’or / Je suis en branche pas encore éclose » ; « Rose, il dit rose, mais je suis blanche ! » …

« Le Glaïeul », c’est le fils du « Père Glaïeul » qui parle : « Je suis au Cap, je suis à Gand, / Je suis à Nice et à Tunis, / Et je suis à Senlis. / Je suis perroquet dans une oasis » ; « Comment mon père Glaïeul sait-il où je suis ? Si encore c’était mon aïeul qui est au pôle Nord, je lui dirais d’aller au pôle Sud à mon père Glaïeul ! C’est pas tout, j’ai froid : gla-gla ! »

« La Pivoine », c’est la marchande qui parle : « Pivoine, pivoine, / Qui veut mes belles pivoines ? » ; ou c’est la pivoine qui dit : « Je ne veux pas aller sur l’eau avec ces matelots / ils vont me laisser faner pour les beaux yeux de la marchande. »

« L’Alligator » pense tout en parlant au « négrillon », « Bonjour, mon garçon » : « Un tendre négrillon, ce serait bon pour mon réveillon » ; et à la fin, il pense : « Raté pour aujourd’hui mais demain, mon petit, je t’offrirai un bonbon et tu feras mon réveillon. »

Etc.

Plutôt que de faire écrire des « poèmes » aux élèves, il est préférable de les faire écrire avec les poèmes et d’engager un mode d’expression qui permette à chacun de se préserver tout en ayant toute sa liberté d’écriture. Aussi, cette consigne permet d’une part de choisir le poème, de choisir le mode d’écriture (en ligne, en prose, avec ou sans rimes, en reprenant tout ou partie du texte de Desnos, en ignorant complètement le poème…) pour répondre au poème d’une manière personnelle tout en préservant son quant-à-soi puisque l’élève peut toujours dire que ce n’est pas lui qui parle, s’exprime, répond… étant entendu qu’il est le scribe de ce personnage qui prend la parole à partir du poème. Comme pour les autres activités, le résultat n’est pas toujours à la hauteur de ce qu’on espérerait mais l’essentiel est cette reprise par l’élève d’un fragment de l’œuvre. Reprise qui est en l’occurrence une réénonciation, une appropriation.

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Ces quatre activités conduites constituent un petit ensemble qui permet aux élèves de parcourir l’œuvre, de se l’approprier d’une manière personnelle tout en ne cessant d’échanger avec les autres. Chaque élève a ainsi la possibilité de choisir les modes de son engagement avec l’œuvre (attente, observation, reprise, engouement…) sans jugement de valeur et surtout sans ennui. En effet, l’enseignant veille à ce que chacun s’engage au moins dans deux ou trois des quatre activités et surtout il veille à ne pas surcharger ses élèves d’explications, de consignes et d’exercices qui souvent dégoûtent même les meilleurs. Ici les activités constituent d’abord des reprises assez libres des poèmes que l’enseignant est toujours le premier à proposer à ses élèves dans des moments de lecture magistrale. Sans que cela soit une obligation on peut conclure par un petit débat collectif ou par un moment conclusif. Par exemple, en demandant aux élèves d’échanger sur ce qui les a fait le plus rire ou ce qui les a le plus intrigués dans tous ces poèmes. Discussion permettant de remémorer les poèmes mais aussi de pointer la force humoristique, joueuse de Desnos sans qu’à aucun moment un consensus ne soit à imposer à chaque élève qui peut préserver son jardin secret, son Desnos à lui… D’ailleurs, ce moment conclusif peut consister à garder pour soi dans son carnet de lecture ce qu’on aimerait garder de Desnos après tout ce travail… « Mon dernier lilas bien qui lilas le dernier », écrivait Desnos dans « le Lilas » !

 

Avec En toutes circonstances d’Albane Gellé

 

 

Ce livre de poèmes poursuit la tradition forte d’un Robert Desnos. Le refrain n’est pas sans faire penser à sa fourmi de dix-huit mètres : « Au 10, de la rue de l’espoir, assise sur le trottoir… une fourmi même pas noire agitait l’un de ses 937 mouchoirs. […] » Donc comme s’il y avait six refrains mais avec des variations et comme une progression puisque le dernier commence par un « décidément » et propose un retour à la case départ : « puis retourna s’asseoir sur le trottoir » ! Six refrains ponctués de  5 « couplets » comprenant chacun 6 puis 5, 5, 5 et enfin 6 séquences très courtes toutes aussi insolites afin de dessiner un univers du rêve ? du jeu ? de l’énumération ? et surtout du plaisir de dire, de la volubilité de raconter, réciter, imaginer, jouer, plus qu’avec les mots, avec tout le langage.

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On pourrait rapidement lister les consignes que nous ne commenterons pas aussi longuement que pour Desnos :

Liste lexicale : « 1. Lister au moins cinq personnages du livre ; 2. Les classer dans l’ordre de préférence et donner un titre à la liste ». Il s’agit bien de permettre à chaque élève de poser ses marques pour assurer les lectures ultérieures ; ces marques les plus diverses dont la dimension subjective ou plus certainement dont la connaissance déjà assurée (« monde connu » ou « univers d’expérience proche ») mais aussi dont les possibles surprises et plaisirs attirent, constituent autant de parcours personnels de lecture que les échanges vont faire se croiser et forcément s’ouvrir les uns aux autres.

Jeu dramatique : « 1. Choisir un couplet du livre et le jouer seul ou à plusieurs ; 2. Apprendre par cœur un ou deux refrains puis progressivement improviser des « histoires de fourmi noire ». Il s’agit de jouer la jubilation récitative du poème : (se) raconter des histoires à dormir debout mais aussi faire tenir des histoires courtes sur leur force récitative, leur prosodie de comptine, leur entrain ludique dans et par le langage. Les ratés sont forcément de la partie et chaque partie est toujours à remettre.

Documentaire : « Faire un bestiaire à partir du livre En toutes circonstances : de quatre à huit pages avec des illustrations adéquates ». Les élèves ne manqueront pas de profiter des propositions de Alain Bahuaud, l’illustrateur des poèmes d’Albane Gellé, qui utilise les techniques du collage. Les « bêtes » du bestiaire peuvent au demeurant s’humaniser ou se chosifier au gré des trouvailles plastiques et verbales…

La parole vive : « Deux personnages (de deux couplets différents) de En toutes circonstances dialoguent ». La notion de personnage est ici à prendre dans sa plus grande extension. Exemples de dialogues possibles : entre les « chanteurs de rock » et la « vieille dame » ou entre le « cheval en colère » et « le placard ouvert »…

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Ces quatre activités ne cherchent pas à faire le tour de tous les détails (« circonstances » !) du poème mais à lancer le mouvement qui l’anime : celui d’une ritournelle qui met tous les sens au diapason d’une jubilation enfantine des plus écouteuses comme le montre dès le début la première séquence du premier couplet :

si le ciel est un peu

en désordre

c’est pour faire joli ?

La question qui ressemble à toutes celles des enfants (« combien d’étoiles y a-t-il dans le ciel ? ») reste néanmoins prudente (« un peu » vient renforcer la proposition hypothétique) tout en proposant sur le mode interrogatif une réponse (« pour faire joli ») qui empêche toute instrumentalisation du jeu enfantin. Ce que confirmerait une autre séquence prise au troisième couplet :

très très loin les étoiles

se demandent si c’est possible

(une seule fois)

de redescendre

(pas pour longtemps)

Ces parenthèses commentatives mettent beaucoup d’humour et de prudence dans le jeu enfantin qui est toujours la tentative de refaire le monde sans le détruire, bref de le faire jouer un peu, beaucoup, passionnément…

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On peut facilement parier qu’à l’issue de ces activités, beaucoup d’élèves auront mémorisé nombre de passages du livre. Ce petit livre d’Albane Gellé les aura mis au cœur d’une parole libre, assez jubilatoire mais également pleine d’interrogations naïves ou abyssales mais toujours joueuses et, en fin de compte, rieuse pour ne pas dire « rimeuse »… C’est qu’au cycle 2, on poursuit tout ce que le cycle 1 a engagé : l’attention au langage dans toutes ses composantes puisque la dimension prosodique voire pragmatique des textes n’y est jamais oubliée car, à n’importe quel âge mais particulièrement à l’âge où l’on apprend à lire, la parole, qu’elle soit écrite ou orale, est à la hauteur d’un acte qui transforme le monde, change le locuteur et emporte l’auditeur.

 

 

Séquences avec les œuvres poétiques à l’école et au collège

Pas de séquences « poésie » sans livre(s) de poèmes ! Ce premier impératif demande quelques remarques. Si les livres sont chers, ils restent indispensables : ne serait-ce qu’un livre dans les mains de l’enseignant et les poèmes ne sont plus les mêmes ! Ils viennent du livre autant sinon plus que de la bouche du professeur ! Ces livres sont constamment à la disposition des élèves tout simplement parce que c’est l’œuvre qu’il s’agit de transmettre et non telle ou telle notion, tel ou tel savoir . Aussi on abandonnera définitivement les mauvaises habitudes qui parfois cachaient aux élèves tout ou partie de l’œuvre et du livre sous des prétextes fallacieux divers ; celui de l’anticipation étant le plus curieux puisqu’au prétexte de travailler cette faculté on interdisait aux élèves de découvrir l’œuvre en les privant de celle-ci… alors que la faculté anticipatrice n’a qu’à être exercée et si elle doit être réfléchie, elle peut l’être toujours a posteriori et non a priori : allez donc au cinéma et coupez le film au bon moment, vous verrez que les spectateurs demanderont le remboursement du ticket d’entrée ! Ces mêmes spectateurs n’ont pas besoin qu’on coupe le film pour exercer leur faculté d’anticipation ! Tout lecteur sait bien qu’elle est en éveil constant ; ce qui n’empêche pas que des activités visant à observer l’activité d’anticipation, à augmenter sa puissance ne soient organisées dans la classe, mais jamais elles ne doivent l’être au détriment de la découverte d’une œuvre littéraire et encore moins poétique ! C’est pourquoi, toutes ces séquences visent à faire connaître le plus rapidement possible l’intégralité de l’œuvre ; la première condition étant que le livre soit toujours accessible pour tous et chacun. Le mieux étant certainement que chacun en dispose mais les conditions matérielles de l’enseignement ne le permettant pas toujours, l’enseignant saura le mettre à disposition de chacun par divers moyens : un livre par groupe d’élèves, un livre par élève pour un groupe qui réalise une activité avec l’œuvre pendant que les autres font autre chose dans un autre domaine et quoiqu’il en soit le livre présent dans la classe, bien visible et lisible à tous moments en classe.

Le lecteur de ces billets ne manquera pas de lire l’ensemble de ces séquences indépendamment du niveau dont il est chargé car nous développons des points particuliers dans chaque séquence et inversement nous passons plus rapidement sur des aspects déjà traités dans des séquences antérieures. Tout particulièrement, le lecteur lira la première séquence puisqu’elle permet de donner concrètement le cadre général de la conception de ces séquences. Ajoutons qu’un enseignant peut fort bien selon les circonstances se nourrir des manières de faire qui font les lectures et la programmation de sa classe à un autre niveau que celui de ses élèves…

Nous proposons ci-dessous une programmation d’œuvres pour l’école et le collège avec des variantes possibles. À raison de deux ou trois œuvres par an, un élève aurait en fin de cycle un corpus de 7 œuvres poétiques intégrales, puis en fin d’école primaire, au moins 14 œuvres et en fin de scolarité obligatoire, environ 24 œuvres, ce qui est loin d’être négligeable ! Rêvons à cette bibliothèque de 24 œuvres poétiques qui constituerait le socle commun d’un enseignement avec les poèmes ! Cette programmation peut paraître assez arbitraire mais elle répond toutefois aux critères suivants : équilibrer les œuvres pour que la poésie reste en tension (voir toute la première partie de cet ouvrage), varier les voix pour que la pluralité appelle chacun à entendre sa propre diversité et donner à entendre la force du langage avec des œuvres qui engagent tout ce qu’on a de meilleur et de fort. Les références précises des ouvrages sont données en bibliographie sur cette page (http://littecol.hypotheses.org/bibliographie-generale/bibliographie-pour-faire-poesie-a-lecole).

 

Cycle 2 GS CP CE1
Œuvres Luce Guilbaud, Qui, que, quoi ?

Albane Gellé, En toutes circonstances

Robert Desnos, Chantefables et Chantefleurs

Eugène Guillevic, Échos, disait-il

Victor Hugo, Chansons pour faire danser en rond les petits enfants et autres poèmes

Jean-Marie Henry, Le Tireur de langue

Jean-Damien Chéné, J’ai un (chut !) dans la gorge
Cycle 3 CE2 CM1 CM2

Le Clézio, Sirandanes

Jean-Pascal Dubost, C’est corbeau

Pierre Marchand et Vincent Besnier, La mer en poésie

Lucien Suel, Visions d’un jardin ordinaire

Jacques Roubaud, Les Animaux de tout le monde

James Sacré, Anacoluptères

Jean-Marie Henry, Tour de terre en poésie

 

 

Collège 6e 5e 4e 3e

Jeanne Gatard, La Grande gigue

Jean-François Bory, Le Cagibi de MM. Fust et Gutenberg

Antoine Emaz, De l’air

Jean Tardieu, L’Accent grave et l’accent aigu

Daniel Biga, La Chasse au haïku

Blaise Cendrars, Feuilles de route

Jean de La Fontaine, Les Fables, Livre 1

Valérie Rouzeau, Pas revoir

Henri Meschonnic, Les cinq rouleaux

 

Jacques Prévert, Histoires

 

 

 

Quelques remarques complémentaires afin de mieux comprendre une telle programmation dont on peut s’inspirer pour en établir d’autres, la renouveler partiellement, la compléter avec d’autres lectures…

 


Si on ne peut parler de lecture de livres de poèmes en cycle 1, il va de soi que la lecture de poèmes y est par contre tout à fait nécessaire et utile. Aussi nous incluons dans notre programmation deux ouvrages destinés à la grande section dont on connaît le statut « à cheval » sur les deux cycles. L’ouvrage de Luce Guilbaud est explicite par son titre et montre comment les poèmes font autant mouvement avec les questions qu’avec les réponses : ici les réponses sont dans le mouvement de la devinette dont on sait que l’intérêt réside autant sinon plus dans le jeu de l’interlocution que dans la réponse finale. L’illustration et la mise en page avec un jeu de cache entrent pleinement dans l’activité des poèmes-devinettes qui font patienter, rêver, jouer.


Le livre d’Eugène Guillevic continue cette pratique interlocutive doublement. Paroles rapportées, ces poèmes constituent également autant d’échos à ce qui n’a pas de source précise mais qui permet une recherche infinie de l’altérité et surtout un jeu de la relation. Comme pour le livre précédent, l’accompagnement illustratif est indispensable et poursuit la chaîne des échos.

 

 

L’ouvrage qui ouvre l’école élémentaire à la lecture intégrale d’un livre de poèmes est pris à une collection particulièrement féconde, « Le farfadet bleu », dont les livres constituent à la fois de vrais livres de poèmes plus que de simples recueils d’autant plus que les accompagnements graphiques participent chaque fois singulièrement au projet. Si certains ouvrages peuvent convaincre plus que d’autres, tous constituent une première collection qui pourra accompagner les jeunes lecteurs tout au long de leur scolarité. En toutes circonstances poursuit les pratiques poétiques de l’école maternelle qui mettent le corps-langage dans une jubilation certaine tout en introduisant à une pensée du langage en actes qu’un Robert Desnos viendra confirmer en fin de cycle avec son livre universellement reconnu et devenu un monument patrimonial dans la bouche des enfants eux-mêmes. Aussi faudrait-il montrer le continu d’une poésie contemporaine, celle d’Albane Gellé avec des « monuments » scolaires anciens que sont devenus Hugo puis Desnos.


 

Les chansons de Victor Hugo n’imitent pas la chanson enfantine mais introduisent dans la grande poésie la fraîcheur enfantine et dérident le sérieux patrimonial en même temps. Lire une anthologie des jeux de mots avec ce titre qui leur donne un enjeu tout autre que seulement le ludisme gratuit d’une enfance naïve voire bête, c’est montrer dès le cycle 2 que le langage n’est pas coupé en deux (le discours sérieux et ce qui ne veut rien dire) mais bien continu car « tirer la langue » c’est sérieux comme n’importe quel jeu de mots : l’enjeu est bien celui de la force du langage plus que le seul plaisir des mots.


Le petit livre de devinettes de Jean-Damien Chéné dont les illustrations de Bernadette Chéné redoublent l’intérêt, vient poursuivre cet enjeu. il fait du livre l’objet même de la lecture (voir ses « index alphabétique », « index matière » et « sommaire ») : ce qui met le jeu de mots dans le poème et donc dans la voix, le geste, le corps-langage plus que dans une métaphysique des mots, des lettres ou de l’écriture à laquelle on soumet plus tôt qu’on ne le pense les lecteurs :

Ce qu’il vous plaît

ne le sachant pas, de chercher, puis-je

pouvons-nous l’écrire

s’il nous plaît ? (Chéné, 2002, p. 51)

 


 

Le cycle 3 s’ouvre alors sur un semblable recueil de devinettes qui viennent de loin et dont Jean-Marie-Gustave Le Clézio et son épouse nous offrent avec la version originale de belles traductions. Des îles Maurice, nous devinons toute la richesse d’une vie qui emmêle la nature, la culture, les bêtes et les hommes, le corps et le langage jusque dans les couleurs vives de ces broderies qui illustrent les sirandanes. Elles illustrent ainsi le jeu infini de la découverte du monde et de l’homme avec les poèmes des devinettes : jeu de la relance, jeu de la relation. C’est que le poème nous fait (re)voir le monde.


 

Ainsi Lucien Suel et son « jardin ordinaire » met les « visions » dans notre langage de tous les jours avec les moyens du poème. Passer des devinettes ancestrales à une écriture d’aujourd’hui qui rappelle sans nostalgie tout ce qui disparaît sous nos yeux : ces jardins ouvriers qui assuraient plus qu’un approvisionnement substantiel une vie de rêve dans une vie de labeur… Si le poème fait rêver c’est pour mieux vivre, pour vivre la vraie vie.


 

Dans la vraie vie, il y a la mort et Jean-Pascal Dubost raconte cette arrivée avec son « corbeau ». Cette écriture de notations qui construit un journal d’impressions montre comment le poème peut transformer des jours sans lendemain en une vie qui n’a pas fini de laisser vivre l’intrusion de l’étrange, de l’altérité radicale, dans nos vies. Cette écriture est lancée par le présentatif du titre : « c’est corbeau ». Le poème invente sa grammaire comme il invente la vie. Mais jamais il ne l’invente dans l’isolement, dans l’incommunicabilité.


 

Le livre de Jacques Roubaud (voir pour sa lecture intégrale le livre d’Agnès Perrin, 2004), dans la longue tradition des bestiaires que ce cycle 3 explore en filigrane jusqu’à James Sacré et ses Anacoluptères, rassemble les animaux comme il rassemble tout le monde. Ces jeux qui sont souvent des clins d’œil amicaux mettent en verve le lecteur comme dans une grande parade et les déguisements animaliers ouvrent au carnaval des discours, des genres ; alors le poème mène la danse.

 

Deux anthologies viennent compléter ces livres d’auteurs : une anthologie thématique autour de la mer et une anthologie de poésies du monde entier avec les versions originales qui montrent la diversité des langues et des cultures tout en signalant certainement trop rapidement que les poèmes ne connaissent pas les frontières, qu’il suffit de chercher sa voix pour dire l’altérité dans sa langue. De telles anthologies ne sont que des portes ouvertes vers des lectures multiples, des lectures toujours plus appropriées qui font de chacun un sujet du langage.


 

Au collège, la classe de sixième peut permettre de découvrir un personnage qui n’existe qu’en poème, La Grande Gigue de Jeanne Gatard ouvre à cette existence que seul le poème permet d’inventer. Force du geste qui met du corps dans des proses pleines de poème (au singulier car il s’agit bien de chercher du poème).

 

En sixième on peut alors partir pour une chasse au poème à la manière de cette chasse au haïku que Daniel Biga propose dans ses notations ultrarapides et quotidiennes. Cette écriture prosaïque met le poème dans la vie à condition qu’on entende ce que le poème invente et dispose en ouvrant les yeux et les oreilles comme on n’a pas l’habitude.


 

Il faudrait aussi se lancer dans la lecture des « textes fondateurs » comme le demandent les Programmes, pas seulement pour en découvrir un succédané événementiel, mais d’abord pour en entendre une voix ou plutôt des voix qui nous font nous découvrir. L’écriture du poète et traducteur Henri Meschonnic fait venir à nous cette oralité-là : très ancienne et très moderne parce qu’elle met à vif l’épopée de nos vies. Ces cinq rouleaux font cinq livres de poèmes qu’il est indispensable de lire dans nos voix, dans toutes les voix de la classe. C’est un voyage, non seulement dans le temps chronologique et historique, mais surtout dans le temps subjectif d’un récitatif infini, dans le temps divin qui met l’homme à l’écoute de l’humain.


 

Aventure que poursuit à sa façon un livre de poèmes comme celui de Blaise Cendrars. Cette recherche du poème de l’altérité est également au principe de l’activité typographique des textes de Jean-François Bory qui fait écho d’une manière très ludique et savante à l’héritage poétique qu’un élève de cinquième peut alors évoquer en n’hésitant pas à passer d’un livre à l’autre, du palais des Belles-Lettres au Cagibi de MM. Fust et Gutenberg, du manuscrit au tapuscrit, etc.


 

Retrouver deux grands auteurs scolaires en quatrième, La Fontaine et Prévert, c’est l’occasion de faire De l’air comme nous y invite Antoine Emaz ! Les élèves ne peuvent alors que relire ces vieux auteurs pour les retrouver tout neufs, pleins de force. « Fables » et « histoires » deviennent alors non des « poésies » à réciter mais des textes qui demandent de les vivre dans des activités où le corps, la voix, la parole se multiplient, s’ouvrent à l’inconnu, se poursuivent dans des relations qui n’en reviennent pas de se trouver… C’est ce que Antoine Emaz fait avec son journal qui cherche le poème de chaque jour, de chaque sensation, de chaque humeur. Et alors la poésie fait respirer un air neuf, un air vif, un air plein de fables et de paroles vraies.


 

La classe de troisième peut alors (in)finir ces lectures en poésie par deux livres dont le premier, celui de Tardieu, cherche l’accent qui nous fait toujours nous-mêmes avec les autres, quand le second, celui de Valérie Rouzeau, nous fait autre avec nos plus proches. Ces passages sont toujours des inventions relationnelles pleines de langage, intensifiant des formes de vie en formes de langage et inversement. Graves ou aigus, nos noms ne sont plus des mots, mais des voix qui marchent, des pas qui font chaque fois des histoires, des histoires de lecteurs toutes indispensables pour chacun. Les poèmes des lectures scolaires sont alors devenus des poèmes de vie.

Organiser une séquence en poésie

La poésie est un acte. Elle n’est pas subie, elle est agie.

Pierre Reverdy (dans Charpier, 1956, p. 545)

 

Les poèmes ne demandent qu’une chose à l’école : la vie ! parce qu’ils sont la vie du langage par excellence. Souvent les faux problèmes empêchent de se rendre compte que l’école c’est tout simplement de longs moments de vie pour toutes les générations d’écoliers : faut-il alors opposer l’école à la vie ou faire rentrer la vie dans l’école ou faire sortir l’école dans la vie ? Autant de questions qui ratent le vrai problème : faire que les activités scolaires soient vivantes, maintiennent et même suscitent la curiosité, l’entrain et la vivacité des élèves et de leurs professeurs. De ce point de vue, on ne peut considérer les poèmes que comme les ferments parmi d’autres d’un tel objectif puisque les poèmes sont ce qu’il y a de plus vivant dans le langage… à condition qu’on ne les tuent pas dans l’œuf. Mais nous savons maintenant comment et pourquoi éviter ce bain de sang qui se fait souvent avec les meilleures intentions puisque nous avons en main les dix clés du problème !

Nous allons maintenant concevoir au moins trois modes de vie avec les poèmes à l’école et au collège, qui sont trois modes bien connus d’organisation des activités scolaires. Nous les dissocions pour les besoins de l’exposé mais ils sont étroitement associés et ne vont pas l’un sans l’autre. En effet, pas de surprises sans habitudes, pas de nouveautés sans acquisitions lentes, pas d’entraînements réguliers sans explorations hasardeuses et pas d’aventures merveilleuses sans de patients préparatifs… Rituels, séquences et projets vont alors s’entrelacer pour faire vivre les apprentissages avec les poèmes. Les rituels constituent des habitudes que les séquences permettent de réfléchir pendant que les projets organisent des sorties : la poésie demande de changer un peu les habitudes langagières y compris en didactique. Alors, n’hésitons pas à déplacer les habitudes et la langue de bois… L’essentiel consiste à observer si nos élèves s’y (re)trouvent, c’est-à-dire apprennent et aiment.

Comment concevoir rituels, séquences et projets ? Commençons par esquisser une conception de la séquence.

Les poèmes demandent de ne pas se fier à un seul modèle de séquence d’apprentissage. Il est vrai que l’école habitue dans ce domaine à ce qu’on appelle le « moment de poésie » et que selon les modèles didactiques ou le niveau, il est tantôt orienté vers un « moment » tout à fait original et spécifique, soit vers un « moment » qui se confond avec d’autres. D’un côté le « moment » qui, de la maternelle au cycle 3, évolue de l’apprentissage collectif d’une comptine ou « poésie » dans une situation foncièrement interlocutive du type chorale à l’apprentissage individuel d’une « poésie » pour la réciter et l’illustrer ; ce dernier moment étant accompagné de menues explications prenant parfois la forme d’un « questionnement de texte » pour mieux comprendre la « poésie ». D’un autre côté le « moment » qui, de la maternelle au cycle 3, engage dans la « création » c’est-à-dire dans une « production d’écrit » plus ou moins libre, parfois fort contrainte, lequel moment se conçoit comme une occasion propice à l’activité d’écriture inventée en allant de la dictée à l’adulte (bien plus souvent collective qu’individuelle) à l’expression écrite avec « premier jet » et grille de réécriture élaborée en commun, c’est-à-dire sous l’œil vigilant de l’enseignant qui veille à ce que le texte produit apparaisse comme conforme à un modèle textuel si ce n’est poétique. Il est vrai que de nombreuses classes dans la tradition d’un Freinet, mettent ce moment sous le régime de l’expression libre non sans renforcer une autre mythologie aussi pernicieuse que la première qui vise l’imitation d’un moule syntaxique pendant que la seconde vise l’imitation d’un cadre thématique que « le » surréalisme a offert à Freinet et ses émules : le « texte libre » valorisant la dimension imaginative de l’activité en n’engageant que la lecture des  images produites, réduisant ainsi la production langagière à la nomination, d’où une valorisation extrême des noms, des groupes nominaux, dès qu’on « est en poésie ».

Nous aimerions proposer des activités qui concourent à une séquence avec des poèmes sans qu’aucune instrumentalisation ne détourne les élèves, les lecteurs donc, de leur appropriation personnelle-collective de ces poèmes : entendons bien qu’il s’agit de ne jamais utiliser les poèmes comme des prétextes à une quelconque activité qui les ignorerait telle que l’entraînement pour la prononciation correcte du français, la diction rhétorique des textes, l’imitation des modèles textuels y compris de ce que d’aucuns appellent « le texte poétique »…

Les activités d’une séquence avec les poèmes viennent simplement répondre au souci des programmes concernant les œuvres littéraires : que les élèves soient mis en contact avec des textes forts, qu’ils se les approprient par les voies les plus directes, les plus simples, les plus engageantes et respectueuses de chacun. Le « modèle » d’activité, si l’on peut employer ce terme, est celui de la reformulation, mais on comprend aussitôt qu’il ne peut y avoir de modèle puisque chaque texte demande d’inventer ses reformulations, voire de les multiplier. Le fondement de ces reformulations qui constituent autant de modes singuliers d’appropriation, est la lecture magistrale (restitution de l’œuvre par la voix haute du maître). Celle-ci permet à chaque élève, quelles que soient ses performances en lecture, d’accéder à l’œuvre littéraire ; en effet, même s’il s’avère incapable de lire seul le texte de l’œuvre, il est tout à fait capable de reformuler l’œuvre après qu’on la lui ait transmise de cette manière ; c’est pourquoi aucune œuvre littéraire d’importance dans le dispositif didactique ne doit échapper à ce mode de transmission qui n’empêche nullement que les élèves lisent seul le texte – les activités les y encouragent – ou d’autres textes, tout simplement parce qu’ainsi aucun élève n’est exclu de la dynamique collective qu’ouvre la lecture magistrale d’une œuvre et les activités de reformulation qui vont accompagner cette lecture en vue de son appropriation par chaque élève – y compris, rappelons-le, l’élève le moins performant du point de vue des techniques de la lecture.

Soit une œuvre, l’activité d’appropriation de cette œuvre par la classe et par chacun des élèves est celle de la multiplication des reformulations : (se) redire, relire, réécrire, jouer, transposer, évoquer, citer, manipuler… Cette démarche est au fond celle que nous proposons pour toutes les œuvres littéraires qui constituent le socle commun, et donc le fonds de la culture littéraire commune. Les poèmes, nous l’avons dit, se présentent d’abord, comme les autres œuvres littéraires, sous la forme d’un livre, livre de poèmes d’un auteur ou anthologie… Ils doivent donc d’abord être abordés à ce titre dans la classe. C’est donc à ce titre que les séquences les considèrent d’abord. Nous verrons ensuite dans les rituels et projets, d’autres manières de les rencontrer, de vivre avec eux.

Si les reformulations des œuvres sont forcément multiples, il nous paraît indispensable de les regrouper, quelle que soit l’œuvre, dans quatre formes d’activités de reformulation complémentaires et jamais exclusives les unes des autres mais toujours reliées voire concomitantes si possible (pour une contextualisation plus générale, voir Martin, mai 2005) :

1. L’échelle lexicale (il serait plus judicieux de la dénommer « liste lexicale hiérarchisée » mais la métaphore de l’échelle que chaque élève se construit pour grimper dans l’arbre textuel si ce n’est au ciel des constellations d’un univers textuel, l’emporterait sur le rappel des « échelles d’acquisition de l’orthographe lexicale » (Pothier, 2003) que nous respectons tout à fait par ailleurs mais qui n’ont rien à voir avec cette échelle, ce parcours de lecture personnel dans un texte) : prélever, lister, hiérarchiser et éventuellement titrer des éléments lexicaux du texte pour en faire ressortir une facette, une dimension, un aspect. Cela  reviendrait à construire un réseau qui maille le texte, le traverse soit fragmentairement soit complètement et ainsi l’élève se donnerait des prises pour le relire et pour construire sa compréhension et son interprétation.

2. Le jeu dramatique : dire le texte ou un fragment même réduit du texte pour que sa lecture engage le corps, sa voix et ses gestes afin d’observer ce qu’il nous fait quand il nous traverse ; afin de sentir ce qui l’anime, constitue sa force, organise les énergies qui s’y rencontrent…

3. Le documentaire : découvrir le monde construit avec le texte, avec son énonciation en particulier et pas seulement son énoncé, en reconfigurant ce monde dans un texte documentaire qui met ce monde en résonance avec les préoccupations, les interrogations et les mondes déjà construits par les lectures et les expériences antérieures. Sachant bien qu’il ne s’agit pas ici de construire une vérité scientifique mais d’agencer des informations, des notations pour apercevoir une vérité du texte dans et par sa lecture. C’est pourquoi l’exercice aurait pu aussi bien s’appeler « documenteur » car il se peut que ses informations ne soient pas validées scientifiquement si elles doivent toujours l’être comme vérités d’expérience de lecture. Et si mensonge il y avait, on n’oubliera pas la leçon d’Aragon avec son « mentir-vrai ».

4. La parole vive : faire résonner le texte lu des paroles qu’il recèle mais qu’il ne livre pas explicitement en donnant la parole à des protagonistes du texte, animés ou inanimés, protagonistes qui ne l’ont pas apparemment mais qui peuvent très vite la prendre si on la leur donne ; il s’agit d’écrire en « je » autant de reformulations incidentes et dialogiques qui vont résonner dans la pluralité les dire du texte souvent localement, parfois plus globalement – par exemple en fin de parcours… (pour de plus amples développements sur cette dernière activité, voir Martin, septembre 2005).

Ces quatre activités conduites, on peut affirmer que chaque élève à sa façon et la classe dans cette configuration forcément singulière puisque articulée avec ce qu’elle aura auparavant lu et fait, se sont appropriés l’œuvre littéraire et en l’occurrence l’œuvre poétique. Mais on perçoit bien que cela demande parallèlement un étayage. Les rituels et les projets vont l’apporter puisque les premiers vont permettre de renforcer des savoir-faire initiés dans les séquences et les seconds vont élargir le sens d’activités forcément réduites aux conditions de la classe.

On aura compris que le cœur du dispositif (la séquence) est bien scolaire, qu’il est expérientiel et réflexif sans négliger la dimension répétitive et entraînante des rituels ni celle plus aventureuse des projets. Les poèmes devraient toujours s’y (re)trouver, du moins jamais se perdre, puisque jamais ne devraient s’imposer naturellement dans ce dispositif didactique les séparations traditionnelles que nous avons d’ores et déjà bien pointées dans la perspective d’une redécouverte du langage avec les poèmes.

Proposition d’organisation de séquences littéraires et donc poétiques sur deux semaines en cycle 2 et trois semaines en cycle 3. La durée étant liée à l’importance quantitative de l’œuvre, certaines séances peuvent donc s’y dédoubler mais le principe est fondamentalement le même . Pour le collège, on adaptera cette durée en comptant les séances. Certaines séances peuvent être plus longues que d’autres, bien entendu. Ce « modèle » est bien évidemment à adapter aux temporalités de la classe (entre début et fin d’année) et de l’œuvre (plus ou moins longue).

Séances 1 2 3 4 5 6 7
Lecture magistrale 1 1   1 2   1
Échelle lexicale 2           2
Jeu dramatique   2 1   1   3
Documentaire   2 (bis) 1 (bis)     1  
Parole vive       2   1 (bis)  

Les sept séances montrent l’organisation des activités suivantes :

La première séance est d’abord consacrée à une découverte de l’œuvre par la lecture magistrale inaugurale puis par les premières prises lexicales personnelles sur l’œuvre.

La seconde séance poursuit si ce n’est achève la lecture intégrale et magistrale de l’œuvre et ouvre deux ateliers concomitants (jeu dramatique et documentaire) qui vont se poursuivre lors de la troisième séance pour organiser quelques échanges des travaux (quelques réalisations dramatiques et documentaires présentées et appréciées).

La quatrième séance déplace les activités avec l’œuvre en commençant par une relecture magistrale (en relisant des passages délicats ou choisis par les élèves…) pour lancer l’activité d’écriture personnelle, la parole vive.

La cinquième séance croise lecture magistrale et réalisations dramatiques des élèves (veillant à ce qu’un maximum d’élèves s’expriment devant la classe, en particulier ceux qui n’auraient pas eu l’occasion de le faire lors de la troisième séance…).

La sixième séance permet à tous les élèves d’achever leurs travaux personnels, de les reprendre, de les améliorer.

Enfin, la septième séance vient couronner la séquence en la bouclant sur une reprise de l’œuvre par l’enseignant et les élèves (lecture magistrale et réalisations dramatiques) qui ouvre à une dernière prise sur l’œuvre peut-être plus problématique (reprise adaptée de l’activité de l’échelle lexicale afin de lancer un débat) pour conclure provisoirement du point de vue du travail de l’œuvre mais définitivement du point de vue de son inscription obligatoire dans le temps scolaire. On remarquera que le dernier mot est aux élèves : ils font vivre l’œuvre montrant que cette dernière est maintenant leur responsabilité alors que c’est l’enseignant qui l’avait ouverte. Passage d’œuvre qui est un passage de sujet – nous y reviendrons dans des billets ultérieurs. 

La proximité critique et la pluralité dans l’activité : avec les poèmes à l’école

(…) la poésie : entreprise hasardeuse, mais qui reste et restera longtemps indispensable.

Robert Desnos (1999, p. 1150)

 

Ce passage en revue des tensions qui traversent les pratiques scolaires avec la poésie et au-delà bien des représentations savantes ou communes concernant la poésie peut faire peur et paralyser n’importe quel enseignant… ou formateur d’enseignants (voir nos billets précédents intitulés “problèmes avec la poésie” dont les liens sont référencés plus loin). Et c’est un fait qu’on voit bon nombre d’entre eux, souvent forts d’une réflexion plus poussée que bien d’autres, tellement hésiter qu’ils en arrivent à abandonner la poésie en reportant chaque jour sa prise en charge didactique. Au point que l’INRP (Institut National de la Recherche pédagogique) intitule un de ses stages de formation : « la poésie délaissée : pourquoi et comment modifier cette situation à l’école, au collège et au lycée ? » (septembre 2007).

La première clé : tenir les tensions

Ne faut-il pas une bonne dose d’innocence pour « faire poésie » dans sa classe ?! Mais nous retomberions dans le paradoxe bien connu d’une meilleure prise en charge avec une moindre réflexion… et tout serait à refaire, et la didactique retournerait au pays des borgnes et des aveugles ; quant à la poésie, il y a de bonnes chances qu’elle soit abandonnée en chemin. Ce passage en revue n’a pas eu pour dessein de désespérer le lecteur : non seulement les dix tensions envisagées parmi bien d’autres, n’ont pas à être dépassées par on ne sait quelle puissante mise en œuvre réflexive et formatrice que seuls quelques experts pourraient délivrer à quelques aficionados… mais de plus, ces tensions sont à soutenir, à entretenir même. En effet, il s’agit de mieux les apercevoir pour en jouer. La première et peut-être la meilleure façon d’en jouer étant de passer d’un pôle à l’autre sans forcer le passage et, en cherchant les passages justement qui permettent de glisser d’un pôle à l’autre, de rendre poreux la frontière, de renverser les polarités au cœur des pôles… et pourquoi pas de les confondre pour mieux les retrouver. Cette manière de faire avec « la poésie » constitue le meilleur moyen de ne jamais sacraliser telle ou telle définition, donc de ne jamais réduire le répertoire, de ne jamais bloquer les lectures, de ne jamais arrêter les expériences avec les poèmes, bref, de laisser agir les poèmes et les lecteurs.

Résumons dans ce sens tout d’abord, car là est la première de toutes les clés :

– pas de poèmes courts sans poèmes longs dans la classe (voir http://littecol.hypotheses.org/217) ;

– pas de poèmes dits faciles sans des poèmes qu’on croit difficiles et l’inverse (voir http://littecol.hypotheses.org/226) ;

– pas de poèmes en langue française sans poèmes en langue étrangère éventuellement voire le plus souvent traduits sans oublier de signaler le fait de la traduction (voir http://littecol.hypotheses.org/232) ;

– pas de poèmes classiques sans poèmes contemporains, pas de modernes sans anciens (voir http://littecol.hypotheses.org/239) ;

– pas de poèmes réputés savants sans poèmes classés populaires et l’inverse (voir http://littecol.hypotheses.org/241) ;

– pas de poèmes en vers sans poèmes en prose voire sans poèmes qu’on ne saurait classer dans une forme déjà déterminée (voir http://littecol.hypotheses.org/243) ;

– pas de narrations poétiques sans descriptions poétiques et l’inverse (voir  http://littecol.hypotheses.org/247);

– pas d’approche sonore sans approche visuelle et pas d’attention visuelle sans écoute des poèmes (voir http://littecol.hypotheses.org/245 ;

-pas de poèmes récités sans penser leur mémorisation mais pas de mémorisation qui oublie que le récitatif est autre chose qu’une scansion mnémotechnique (http://littecol.hypotheses.org/249);

– enfin pas de poèmes à savourer sans aussi les réfléchir et pas de poèmes à analyser sans y prendre goût (voir http://littecol.hypotheses.org/251)…

En fin de compte, il ne s’agit rien de moins que d’augmenter la liberté des poèmes et des lectures pour que les poèmes et les lectures agissent le plus largement, le plus durablement possible afin de résonner dans tout le langage, dans toutes les pratiques langagières. Ce qui implique de transformer nos conceptions et de la pensée et de l’amour (de la délectation, du plaisir…) dans et par le langage. La réflexivité n’est pas forcément distanciation, elle est aussi engagement ; et l’adhésion n’est pas forcément fusionnelle et aveugle, elle est aussi appropriation et donc invention du propre, de ce qui nous fait personne – en gardant à ce terme l’ambiguïté qui depuis Homère et Ulysse le nourrit : de l’anonyme au plus individuant. Comme le propose Bruno Latour dans un autre domaine, la sociologie (2005, p. 365), c’est de « proximité critique » et non de distance critique dont nous avons besoin dans les apprentissages. Les poèmes sont la chance offerte à chacun pour construire cette « proximité critique », pour trouver cet engagement réfléchi ou cette pensée affectueuse, comme on voudra…

La seconde clé : trois modalités avec les poèmes

Augmenter cette liberté c’est d’abord diversifier les manières de faire puisque ainsi on répond à la pluralité et des poèmes et des lectures… et des lecteurs. Il ne s’agit pas d’entendre par là un relativisme qui répondrait au mot d’ordre plutôt liberticide du « à chacun ses goûts et ses couleurs ». Nous le savons, le langage est relation : histoire commune et aventure partagée et chaque poème refait chaque fois ce partage du commun lui-même s’inventant toujours spécifiquement. Il s’agit d’entendre par là une écoute de la pluralité toujours à l’œuvre, toujours au cœur des œuvres et au cœur de la lecture et de tout ce que font et nous font faire les poèmes. C’est pourquoi ce qui va suivre, dans nos billets, se présente sous le signe de cette pluralité au travail : loin d’être une dispersion désorganisée, c’est une résonance organisée puisque nous allons présenter trois modalités essentielles de l’activité avec les poèmes dans l’École : séquences, rituels et projets. C’est aussi parce qu’on ne peut se contenter d’une sorte de pédagogie négative : « pas de… sans… », etc. Entretenir les tensions ne suffit pas et l’enseignant aurait raison d’objecter « le manque de temps ». Aussi, ces trois sortes de moments réguliers viennent comme baliser la temporalité du travail avec les poèmes.

Les séquences permettent la rencontre authentique et profonde avec un livre de poèmes pour réénoncer une voix nouvelle, parfois même étrange, chacun à son rythme et à sa manière par des échanges structurés et progressifs qui d’un livre à l’autre vont engager chacun et la classe dans un véritable apprentissage, une aventure littéraire reposant sur une programmation et ouvrant à bien d’autres découvertes. Mais on a besoin aussi de moments réguliers qui permettent aux élèves de s’exercer, d’entraîner leur oreille, leur bouche, leur main, leur corps avec les poèmes dans des formes familières et des formats d’activités rassurants. Les rituels répondent à ce besoin et assurent à l’enseignant des liens avec bien d’autres domaines de la vie et de l’école montrant ainsi aux élèves que la poésie en constitue souvent la source vive. Les séquences et les rituels ne permettraient pas toutefois à eux seuls l’ouverture la plus large que demandent les poèmes à tous les rêves et à toutes les rencontres qui font l’utopie de la vie et d’abord de la vie du langage. C’est pourquoi les projets viennent répondre à ce désir : les poèmes demandent bien plus que d’apprendre, ils demandent de vivre même si, nous l’avons vu et y reviendrons, l’apprentissage, la connaissance n’ont d’intérêt que comme recommencement infini et donc désir naissant.

Ces trois modalités que sont les séquences, les rituels et les projets avec les poèmes, constituent la seconde clé pour faire vivre les poèmes à l’école et surtout pour que les apprentissages avec eux soient assurés en prenant sens et force, en gardant le goût des commencements. Mais il faut tout de suite ajouter que la troisième clé, et certainement la plus décisive, est bien la prise en charge par les équipes de professeurs d’une telle programmation associant séquences, rituels et projets. En effet, la programmation des séquences pour l’itinéraire que nous donnons de la grande section à la fin du collège veut seulement illustrer à partir de multiples expériences vécues en classe mais également nourries par les échanges en formation et ailleurs l’enjeu d’une telle mise en perspective. Aussi, ce sont bien les échanges d’expériences et de conceptions entre les enseignants au sens des équipes pédagogiques ou dans le cadre des formations qui permettront que, dans chaque classe, chaque enseignant engagé dans de tels itinéraires poétiques avec ses élèves soit le garant d’une continuité des apprentissages. C’est en effet une telle continuité qui permettra vraiment à chaque élève de grandir avec les poèmes.

Dixième problème avec la poésie : il y a les poèmes analysés… et savourés

La critique est l’interaction même de l’activité théorique et de l’activité poétique. A quoi elle doit sans doute sa part de non conceptualisé, non conceptualisable. Elle est un travail vers le concept. Il y a une passion, une affectivité théorique. L’écriture théorique de Saussure est sa manière d’écrire sa vie. (…) Il y a une poé&tique, et une éthique, de la théorie. Le discours théorique a en commun avec l’activité du poème d’être un mode spécifique du subjectif pour tendre à la fois vers le référentiel et l’intersubjectif, l’impersonnel, qu’il faudrait appeler le transpersonnel.

La critique, la poétique sont donc, comme le poème, personnelles et impersonnelles.

Henri Meschonnic (1982, p. 61)

 

Nous en arrivons en fin de compte à la dichotomie scolaire fondamentale qui fait le lot de bien des ouvrages didactiques. Ces derniers ressassent à satiété et selon les penchants de l’époque les bienfaits d’un pôle pour mieux condamner les méfaits de l’autre. Car « la poésie » serait le domaine scolaire par excellence où s’opposeraient deux « écoles » : celle de la transmission qui en effet demanderait qu’on sache avant de savourer, qu’on apprenne avant de raisonner, qu’on suive une progression avant de s’aventurer, bref celle qui n’envisage pas qu’on accède à « la poésie », cet art du langage à ses sommets, sans qu’on ait souffert avec quelques exercices, sans qu’on ait été instruit des diverses entrées en matière, sans qu’on ait accumulé moult savoirs… et celle de la découverte qui tout au contraire verrait dans « la poésie » justement l’occasion de laisser agir enfin les affects fondamentaux de l’enfant, de s’appuyer sur ses penchants naturels à la beauté, à la liberté, à toutes les valeurs qui font l’avenir de l’homme et que seuls les poètes savent si librement exprimer. Dans des versions certes variables selon les époques et les modes, nous retrouvons toujours ce conflit entre un enseignement qui privilégierait le raisonnement le plus élevé dans le domaine du langage et une activité quasiment critique de l’enseignement scolaire et donc potentiellement toujours rénovatrice qui libérerait enfin les affects de l’apprenant quand la raison les brimerait. Bref, tout un système d’opposition qui vient comme naturaliser les représentations que les uns et les autres entretiennent sur « la poésie » et plus généralement par conséquence sur l’école, l’enfance, la société et surtout le langage. Ce qui montre que « la poésie » ne sert le plus souvent qu’à montrer ce que vous pensez plus qu’à penser ce que font les poèmes, ce qu’ils vous font quand elle ne les empêchent pas d’agir en les soumettant parfois à des instrumentalisations qui sont autant d’asservissements des poèmes et de leurs lecteurs.

La didactique de la littérature et, en son cœur, celle qui considère les poèmes dans et par la lecture la plus attentive possible à ce que cela fait, vous fait, ne peuvent se contenter d’une telle dichotomie, au fond aporétique. Au plus près de l’activité des élèves réellement confrontés aux textes, mis en activité avec les textes, la didactique de la littérature avec les poèmes peut justement associer constamment la conceptualisation et l’ « affectuation » – nous posons ce néologisme pour éviter les termes trop courus qui impliquent la dichotomie en la nuturalisant tels que « émotion » (vs distanciation), « sentiment » (vs. « objectivation »), « plaisir » (vs. « travail »)…

Prenons un exemple (Henri Meschonnic, 2001, p. 34) qui montre que lire à voix haute c’est aussi penser, qu’analyser c’est aussi aimer :

une ligne

c’est seulement une

phrase qui s’arrête puis une autre

la vie rime

avec la vie

nous sommes tous des rimes vivantes

qui cherchent

à finir leur phrase

il n’y a pas

de fin pour

dire

peut-être sans le savoir

nous ne sommes que les syllabes

de mots que nous commençons

mais nul n’a la phrase entière

le sens c’est seulement des bouts

de sens que nous sommes ce qui

manque

pour faire la phrase c’est chez

l’autre l’autre l’autre

 

La lecture à voix haute de ce poème en constitue forcément une analyse si le lecteur fait seulement et simplement attention aux lignes ne serait-ce qu’en marquant pour le moins le saut de ligne : il apercevra et donc analysera ce que le poème fait à sa lecture en lisant. Il retrouvera une coupe syntaxique (« une ligne / c’est […] » souligne l’opération syntaxique de détachement du syntagme nominal qui fait le thème de la phrase introduite par le présentatif) et découvrira aussitôt après une coupe qui défait le groupe syntaxique (une / phrase) ouvrant ainsi la lecture du poème à ce qu’il fait : des phrases qui n’en finissent pas ou plutôt qui ne cessent de commencer, de s’engendrer jusqu’à la ligne finale qui fait entendre infiniment l’écho de « l’autre », l’écho des lectures qui sont toujours des recommencements puisque « nul n’a la phrase entière » ! Il y a donc avec ce poème à entendre le sourire si ce n’est le rire de la pensée du poème qui part d’une « ligne », celle bien physique du poème, jusqu’à une éthique du poème et, au-delà, du langage. Éthique dialogique s’il en est, annoncée par l’évocation de Desnos, l’autre du poète de ce poème, et de sa « ligne de vie » dans ce poème publié dans Les Portes battantes en 1936 et repris dans Fortunes en 1942 (Desnos, 1999, p. 964) :

Il était une feuille

Il était une feuille avec ses lignes –

Ligne de vie

Ligne de chance

Ligne de cœur –

Il était une branche au bout de la feuille –

Ligne fourchue signe de vie

Signe de chance

Signe de cœur –

Il était un arbre au bout de la branche –

Un arbre digne de vie

Digne de chance

Digne de cœur –

cœur gravé, percé, transpercé,

Un arbre que nul jamais ne vit.

Il était des racines au bout de l’arbre –

Racines vignes de vie

Vignes de chances

Vignes de cœur –

Au bout des racines il était la terre –

La terre tout court

La terre toute ronde

La terre toute seule au travers du ciel

La terre.

 

De la ligne à la « ligne de vie », le mouvement est double : il mêle deux expériences, celles de la lecture dans sa plus grande concrétude et celle de la vie où nous ne cessons de chercher chez l’autre la fin de nos phrases, et augmente la vie par l’expérience du langage et la pensée par l’attention au langage. Par exemple, la répétition finale qui triple « l’autre » est comme une mise à l’infini de l’altérité qui fait doublement réponse à une sacralisation de la relation (« l’Autre »), laquelle empêche la pluralité (cette triplication est une lancée plus qu’un décompte) mais aussi l’infini recommencement de la relation. En effet, la coupe qui accentue prosodiquement et sémantiquement la préposition « chez » en fait non une destination locative mais un mouvement ouvert. Il faudrait lire pour elle-même la ligne (« pour faire la phrase c’est chez ») qui à et par ses deux « bouts » invente un « faire la phrase » à rebours de toutes les conceptions statiques du langage puisque qu’alors « faire la phrase » c’est mettre en rapport, faire rimer dans un mouvement le plus vivant possible. Alors une « vraie » phrase, c’est-à-dire une phrase vivante, c’est une phrase jamais finie, toujours en mouvement. Ce que suggère ce poème extrait d’un livre qui ne cesse de poursuivre ce mouvement, de le rendre toujours plus vivant. C’est avec de tels livres, de tels poèmes, que la pensée se fait entièrement dans et par la relation la plus affectée qui soit et que l’affect engagé construit de la pensée. Il suffit de vraiment lire : que rien n’empêche que le poème soit lu, vous lise ; mieux : que le poème fasse la lecture, que la lecture trouve le poème, que la lecture devienne poème et inversement. Tout le pari de cet ouvrage avec ses propositions et ses poèmes. Ce que nous reprendrons pour aller plus loin avec une nouvelle conception du « dire ».

Les poèmes obligent à la critique des conceptions que nous avons du langage et d’abord à la critique de ces deux représentations : distanciation versus implication c’est-à-dire analyse ou réflexion savante ou réflexion froide vs. amour ou appréciation esthétique ou plaisir affectif. Or les poèmes n’ont ni besoin d’analyse au sens d’une décomposition-recomposition en éléments puisque la plus petite unité du poème c’est le poème, ni besoin d’engouement au sens d’une fusion entre un sujet et un objet puisque le poème n’est pas un objet mais un sujet langagier qui vous fait sujet, une voix qui vous donne voix. Ce que nous développerons tout le long de cet ouvrage et plus particulièrement sous l’angle de deux conceptualisations qu’impose n’importe quel poème vraiment poème : la relation langagière et la voix.

 

Neuvième problème avec la poésie : il y a les poèmes récités… et mémorisés

Les voix sans cesse revenant (…) tout commence toujours (…).

Jacques Ancet (1979, p. 39)

Il y a un paradoxe pédagogique que l’école continue à entretenir malgré ses enseignants et ses élèves : celui qui confond mémorisation et récitation, rapportant indûment l’une à l’autre. Si la récitation permet certainement la mémorisation et si la mémorisation peut emprunter la voie de la récitation, on ne peut confondre ces deux activités. Qu’arrive-t-il alors ? Ce que nous voyons depuis toujours s’agissant des « poésies » : des dictions qui souffrent d’une absence de réflexion quand elles ne transforment pas le texte poétique en un murmure incompréhensible et le récitant en automate ; des mémorisations qui ne construisent aucune mémoire puisqu’une fois accompli la performance de la récitation, la mémoire n’est plus activée autrement qu’à répéter cette performance alors qu’il y aurait à concevoir son travail de bien d’autres manières (extraits de la performance, dimension seulement prosodique ou sémantique…).

Que les poèmes aient à être récités, cela irait de soi à condition qu’on repense cet exercice scolaire de deux points de vue :

  • en le détachant de la mémorisation car la récitation est d’abord une activité d’incorporation qui, outre la mémoire, demande de construire également une gestualité, un souffle et une respiration avec un texte ou un fragment de texte, seul ou à plusieurs ;  ce qui demande de penser cette activité comme un moyen d’écoute du poème autant sinon plus que son « expression » ou l’expression de son lecteur ;
  • en considérant la récitation dans la pluralité culturelle qu’elle implique tant du côté de ses pratiques traditionnelles voire ancestrales que de son renouvellement, de l’invention de formes récitatives nouvelles ; ce qui demande de penser cette activité comme une expérience culturelle pleine et entière qu’il faut régulièrement dénaturaliser en l’historicisant, en la rapportant à des expériences anciennes et/ou lointaines.

Pour la liberté

Laissez chanter

l’eau qui chante

Laissez courir

l’eau qui court

Laissez vivre

l’eau qui vit

l’eau qui bondit

l’eau qui jaillit

Laissez dormir

l’eau qui dort

Laissez mourir

l’eau qui meurt

 

Ce poème qui ouvre les Poésies pour mes amis les enfants de Philippe Soupault (1983, p. 13) demande forcément la récitation ne serait-ce que par sa proximité avec la comptine dans son mouvement métrique impair (4+3) qui est rythmé par le moule syntaxique dont le dialogisme interpelle tout un chacun. Mais alors la récitation s’arrêterait à dupliquer une structure métrico-syntaxique qui ignorerait le poème. C’est pourquoi la récitation ne peut se contenter de la répétition ou de l’emprunt aveugle d’une diction qui ne pense pas sa diction. Car le poème ici est peut-être plus qu’un jeu de reprises cadencées, un mouvement certes de relances mais également de variations, de modifications : bref, un mouvement de mouvements ! Les verbes organisent le poème autant que la métrique : « chanter », « courir » ouvrent quand « dormir », « mourir » ferment et quand « vivre » fait le cœur qui se démultiplie en « vit, bondit, jaillit ». Le poème offre donc plus qu’une ligne « qui meurt », une explosion, un jaillissement par son milieu. C’est ce que la récitation non soumise à la seule structure métrico-syntaxique peut faire entendre : par exemple, dans un mouvement qui fait bien entendre les rimes de vie en /i/. C’est que le poème peut montrer dans et par la récitation qui est d’abord une tentative de dire le poème en le laissant se dire, son récitatif. Aussi, la récitation est-elle un moyen de s’entendre et, plus précisément, d’entendre le poème dans sa diction dans les deux sens de l’expression : la diction du poème et la manière qui m’est propre de dire ce poème. À condition que le lecteur-diseur se laisse prendre par le rythme du poème : toute une écoute qui ne peut advenir qu’en laissant le poème se dire contre toute les tentatives de l’arraisonner à des dictions qui l’ignorent au profit de schémas culturels préfabriqués – celui d’une réduction à la métrique ou à la syntaxe en étant un parmi d’autres.

Dans cette conception de la récitation, la diction d’abord hésitante mais d’emblée attentive au texte (les distiques ne doivent pas être lus comme des vers d’une traite !) est l’apprentissage d’une liberté que le texte va faire à la voix haute puisque cette dernière va gagner son aisance en laissant le poème faire ce qu’il a à faire : « laissez chanter » ! Cette forme de dépossession constitue comme un envers de la maîtrise qui voudrait savoir ce qu’on dit, lit avant de le dire, de le lire… Elle n’est pas une absence de réflexion mais au contraire un aiguisement de l’écoute du poème et de ce que la lecture fait entendre de ce qu’il nous fait. Paradoxalement, l’attention qui s’en trouve accrue peut également augmenter la mémorisation du texte. Toutefois, selon les individus et les expériences mais également selon les textes eux-mêmes, cette mémorisation peut être variable : respectueuse de la lettre le plus souvent, elle peut aussi reposer avant tout sur l’écoute d’une dimension du texte et se transformer momentanément en une évocation plus qu’une restitution, voire en une sélection de fragments mémorisables et donc mémorisés plus que d’autres. C’est très exactement ce qu’on entend dans une classe quand les élèves accompagnent un diseur – souvent l’enseignant – qui tire tout un groupe : les enfants redisent des fragments sélectifs de l’ensemble du texte ! D’où l’intérêt de ne plus confondre mémorisation et récitation. Récitant un texte, les élèves peuvent en sauter des passages pour faire entendre ce qui les transforme et ce qu’ils transforment… Le mémorisant, ils doivent retrouver la lettre quitte à se contenter d’une mémorisation fragmentaire.

 

Ces deux activités distinctes peuvent certes s’associer : alors, c’est le récitatif du poème, son oralité écrite dans la lettre, dans la page, qu’on tentera d’entendre. Cette oralité n’est plus alors seulement ce qu’on entend quand on récite ou ce qu’on retient quand on mémorise mais ce qu’on écoute chaque fois qu’on récite ou qu’on retient, qu’on retient et qu’on récite

Un peu comme ce que donne le rémouleur dans sa chanson qui ferme le livre de Philippe Soupault (1983, p. 95), poème sur lequel nous reviendrons dans un autre billet :

Chanson du rémouleur

Donnez-moi je vous prie

vos ciseaux

vos couteaux

vos sabots

vos bateaux

Donnez-moi tout je vous prie

je rémoule et je scie

Donnez-moi je vous prie

vos cisailles

vos tenailles

vos ferrailles

vos canailles

Donnez-moi tout je vous prie

je rémoule et je scie

Donnez-moi je vous prie

vos fusils

vos habits

vos tapis

vos ennuis

Donnez-moi tout je vous prie

je rémoule et je fuis

Huitième problème avec la poésie : il y a les poèmes visuels… et sonores

L’oral est lié au visuel.

Henri Meschonnic, (1982, p. 299)

 

Deux métaphores parcourent le commentaire sur la poésie depuis les origines. La première se résume dans la définition de la poésie donnée constamment et surtout dans les mythologies de ses commencements : « musique du langage ». La seconde a été fixée dans la formule latine empruntée à Horace : ut pictura poesis. D’un côté donc les poésies verseraient dans une pure musicalité, de l’autre dans une certaine picturalité : à cela on rapporte autant d’anecdotes antiques que de mouvements avant-gardistes modernes ou contemporains. La tension est donc redoutable puisque la poésie, chez certains commentateurs, se voit tirée dans deux directions : la sonore et la visuelle. Les tentatives conciliatrices ne manquent pas : elles peuvent se résumer dans le mot d’ordre emprunté à Baudelaire, celui des « correspondances » qu’on traduirait dans le jargon artistique et politique contemporain par « métissages ». Les conciliations ne font que maintenir les deux origines mythiques et surtout la fiction d’un langage qui viendrait imiter une réalité hors langage. Du cri à la symphonie ou de la tache à la composition paysagère, on ne se rend pas compte que la métaphore empêche d’écouter le poème et laisse beaucoup plus entendre notre conception du langage nourrie de cette double mythologie qui déshistoricise le langage, voire le déshumanise – en effet, ce sont toujours des dieux ou héros surhumains qui sont invoqués : d’Orphée à Narcisse… Mais redisons-le, l’activité poétique est au cœur de l’activité langagière, de toute activité langagière. Par conséquent, il est essentiel de considérer celle-ci sans en exclure un quelconque aspect mais également de ne jamais la réduire à un de ses aspects ou, comme le font certains, dans la tradition la plus répandue, de toujours la rapporter à cette dichotomie fondamentale du son et du sens ou, ce qui revient au même, de la forme et du contenu.

Plutôt que de dissocier, séparer, voire opposer des pratiques, des traditions, des écoles, mieux vaudrait observer le continu du visuel à l’auditif et inversement. Et l’on découvrirait que le visuel est plein d’oralité quand le sonore a aussi sa typographie, sa mise en page… On comprendrait alors de mieux en mieux l’enjeu de la « force dans le langage » (voir Meschonnic dans Chiss, Dessons, 2000) qui, dans et par l’activité poétique, donne à toute voix un visage et inversement fait entendre de la voix dans toute inscription.

 

p !luie   pl !uie   plu !ie   plui !e

plu !ie   plui !e   p !luie   plu !ie

pl !uie   plu !ie   plui !e   p !luie

plui !e   p !luie   plu !ie   pl !uie

poème de l’éternité

PLUIE

Il pleut dans la pluie ! Poème de la pluie à l’intérieur du mot ; il pleut dans le nom « pluie » d’une façon continue. Il s’agit ici d’un poème figuratif ; sans doute existe-t-il d’autres mots dans lesquels on pourrait introduire leur bruit, leur mouvement…

 

Ce poème de Pierre et Ilse Garnier (1990, p. 68-69) n’est rien moins que « spatialiste » et donc visuel « figuratif » ; toutefois, le commentaire qu’en font les auteurs eux-mêmes dans cette édition montre bien que cet espace est plein de bruit. L’espace envahi de rythmes qui ne se limitent pas à l’inscription visuelle de régularités ouvre alors à une subjectivation langagière puisque l’exclamation qui interrompt le mot fait entendre autant de variantes intonatives qui démultiplient « la pluie » comme si le déplacement du signe de ponctuation dans le mot que semble autoriser la poésie visuelle était aussi l’écoute du mouvement que le rythme fait aux mots. « Pluie » devient alors dans toutes ses graphies perturbées par l’exclamation l’occasion d’une polyphonie vocale.

Observons de plus près ce que les habitudes font à ce sujet à l’école et au collège. Il suffit d’ouvrir par exemple n’importe quel manuel à disposition des enseignants et l’on verra l’instrumentalisation du « calligramme ». Prenons à témoin la page consacrée à ce « jeu poétique » dans une « anthologie de poésies et jeux poétiques » plus que significative. Au-dessus d’un calligramme de Madeleine Le Floch, on lit ceci (Coz et alii, 1999, p. 254):

Caligramme (sic !)

Il s’agit de présenter différents calligrammes aux élèves, en faisant ressortir le principe : le texte est composé de façon à lui donner la forme de ce qu’il décrit.

On proposera ensuite aux enfants de représenter un animal ou un objet qu’ils peuvent dessiner facilement et on leur demandera ensuite d’écrire quelques lignes pour en parler. On articulera enfin le texte par rapport au dessin et on effacera les lignes du dessin.

Par le biais du calligramme, on fait remarquer aux enfants que le poème trouve aussi son expression dans l’harmonie visuelle. On insistera donc sur le fait que le jeu sur les espaces, les caractères, la mise en page est une partie intégrante de l’œuvre poétique.

Ce dispositif est extrêmement courant ! Ce qui d’abord pose problème c’est l’importance qui lui est accordée alors même qu’un seul calligramme (« Il pleut » de Guillaume Apollinaire) est présenté dans l’anthologie qui précède : soit un sur 500 poèmes ! Est-ce parce que le descriptif, comme type de texte, apparaîtrait trop difficile à expliquer à de jeunes élèves et qu’en utilisant le calligramme on espère ainsi introduire les élèves à cette dimension de la poésie : la représentation de la réalité, le rapport au monde ? N’est-ce pas plutôt que cette activité s’inscrit dans le prolongement naturel du cahier de poésie qui demande traditionnellement d’illustrer la poésie et donc de montrer par une représentation adéquate figurative de quoi parle le poème. Mais revenons aux « calligrammes » d’Apollinaire dont il faut d’abord rappeler que dans le livre éponyme de cet auteur, bien peu figurent : le « il pleut » est un poème qui certes naturellement représente la pluie puisque cinq lignes obliques de gouttes d’eau présentent le texte suivant : « il pleut des voix de femmes comme si elles étaient mortes dans le souvenir / c’est vous aussi qu’il pleut merveilleuses rencontres de ma vie ô gouttelettes / et ces nuages cabrés se prennent à hennir tout un univers de villes auriculaires / écoute s’il pleut tandis que le regret et le dédain pleurent une ancienne musique / écoute tomber les liens qui retiennent en haut et en bas ». Aussi sommes-nous mis en demeure de constater qu’Apollinaire ne serait pas considéré comme un bon élève en regard de la consigne donnée par les auteurs de ce « large choix de jeux poétiques » comme autant « d’outils qui amèneront (les) élèves à devenir, à leur tour, des artisans de la langue qui, par delà leur imaginaire, toucheront l’émotion que procurent des mots » (Coz, 1999, p. 4).

 

Que fait Apollinaire ? Certes il dispose le texte pour figurer la pluie mais remarquons qu’il n’écrit pas un texte sur un dessin en décrivant une pluie attendue… mais il transforme cette pluie typographique mise en page dans un véritable « lyrisme visuel » en un poème qui ne cesse de résonner plus que de montrer quoi que ce soit : évocation de « voix » à la première ligne puis interpellation (« c’est vous aussi » et invocation (« ô gouttelettes ») à la seconde ligne et connotation précisément auditive (« villes auriculaires ») pour s’achever dans les deux dernières lignes par la demande d’écoute (« écoute ») reprise par deux fois sans compter l’évocation de la « musique ». Bref, Apollinaire écrit un poème entièrement construit sur le lyrisme de l’écoute et de l’appel en utilisant tous les moyens de la vue que lui offrent la typographie et la mise en page. Les calligrammes qu’Apollinaire désignait avant 1917 d’« idéogrammes lyriques » sont bien plus que des représentations de la chose dite, des invocations qui se donnent à voir. Et comme le rappelle Michel Décaudin ( dans Musées de Marseille, 1993, p. 76 – on peut lire/voir dans ce très beau catalogue une reproduction du manuscrit original d’Apollinaire en regard de sa composition typographique de 1918, p. 68), Apollinaire éprouve plus un « sentiment de continuité » entre ses calligrammes et ses autres poèmes. Ce qu’il écrit à André Breton le 14 février 1916 (cité par Décaudin, p. 74) :

Pour en venir à mes pièces qui vont des Fenêtres à mes poèmes actuels en passant par Lundi rue Christine et les poèmes idéographiques, j’y trouve, pour ma part (mais je suis orfèvre), la suite naturelle de mes premiers vers ou du moins de ceux qui sont dans Alcools. La forme rompue des poèmes dont vous parlez rend à mon sens ce que je puis rendre de la vie infiniment variée. Je le sens ainsi.

Dans un texte qui suit celui de Décaudin, Jean-Pierre Bobillot reconnaît qu’on ne peut « nier que certains calligrammes […] répondent, au moins partiellement, à quelque intention mimétique » (Musées de Marseille, 1993, p. 90) mais, ajoute-t-il, « rien de tout cela ne saurait dissimuler que […] si plasticité il y a, les éléments qu’[une telle poésie] mobilise ne sont en rien ceux que met en œuvre la peinture, mais bien ceux que met en œuvre l’écriture : à savoir, ceux qui constituent le signifiant graphique ». Et Bobillot de rappeler que le fameux « coup de dés » de Mallarmé était caractérisé par le poète de « partition ». Ce que nous venons de suggérer pour le « il pleut » d’Apollinaire, étant entendu qu’il faut là encore ne pas verser dans un réalisme hors langage : une telle « partition » n’est pas faite pour être chanté ou joué avec des instruments vocaux ou musicaux mais bien lue-dite dans et par les moyens du langage qui mettent le visuel dans l’oralité et la voix dans le visuel.

Quoiqu’il en soit, on aperçoit par ces quelques remarques qu’on ne peut se contenter de cet exercice de mimétisme prôné par des manuels bien intentionnés : il vaudrait mieux apprendre à lire les poèmes dans leur typographie et leur mise en page qui sont autant d’invitation à trouver leur diction autant sinon plus qu’à constater une illustration dont l’évidence parfois masque l’appel à ce que « l’œil écoute » comme disait Claudel (1946).

Septième problème avec la poésie : il y a les poèmes descriptifs… et narratifs

Il ne s’agit pas de description pure et simple, il s’agit d’une connaissance, il s’agit d’une compréhension.

Paul Claudel (1969, p. 155)

 

La poésie semble depuis longtemps scolairement vouée à la description : son format réduit autant que sa thématique de prédilection en ont un fait un « bibelot d’inanité sonore » (Mallarmé) que les traditions lyriques aussi bien qu’objectives ont scolairement réduit effectivement à un bel objet langagier faisant concurrence au monde objectif ou subjectif : descriptions de réalités ou d’états. Ces conceptions très représentativistes ou expressives de la poésie sont certainement justifiées par les propos de nombreux poètes dans les deux mouvements de balancier qui ont pu organiser la poésie du XXe siècle. Qu’elle soit l’image (Reverdy et cette « création pure de l’esprit ») ou l’équivalent d’un « objet » réel (Ponge et son « parti pris des choses »), qu’elle soit même « surréelle » (Breton), il semblerait que le texte poétique ait été condamné à imiter, du moins à représenter la réalité (vécue, imaginée voire fantasmée) alors même que les trois poètes cités ici ne peuvent être réduits à ces conceptions représentativistes (voir, pour Ponge, Martin, 1994, p. 36-37). Cette activité représentative condamnerait alors le poème à décrire, c’est-à-dire à « parler de ». Mais même les poèmes apparemment descriptifs ne font pas que « parler de », ils parlent, c’est-à-dire qu’ils inventent une relation qui ouvre à la fois une histoire et un lien.

Il pleut ce matin sur Paris

Des enfants gris portant des sacs

s’en vont dans les rues grises aussi

Les pigeons tombent comme des tuiles

sur les chaussées déchaussées de paris

Quel est ce ciel mal éveillé

où passent des immeubles noirs

Je suis assis dans un café

buvant un café noir aussi

Tous les témoins encore en vie

se pressent pour éviter la pluie

Une femme court derrière le temps

pour rattraper le bus ou la vie

Un homme s’éloigne dans l’autre sens

en relevant son col ou son âme

Partout se croisent indifférents

les témoins du petit matin gris

Ils jureront demain peut-être

de n’avoir pas vécu ce jour aujourd’hui

Un très haut fleuve m’emportera

s’il pleut mille ans sur paris

Vers l’estuaire je glisserai

pour gagner la pleine mer au Havre

Ô Sainte-Adresse où tout est gris

recevez cet heureux cadavre

Mille ans c’est trop pour une vie

Il pleut ce matin sur Paris

 

Ce poème de Hubert Haddad (1990, poème XXII) décrit bel et bien un matin de pluie sur Paris. Accumulation objective-subjective d’éléments composant le double paysage. L’ordre descriptif ouvre déjà à l’histoire puisque ce sont autant de témoins et donc de témoignages qui s’accumulent pour dire la pluie ou pour dire que le poème non seulement en dit plus que ce qu’il dit – définition scolaire qui met alors le poème dans sa polysémie et qui ainsi piège l’élève ou n’importe quel lecteur sommé de se soumettre au savant et à sa lecture qui elle sait déchiffrer… il en dit plus peut-être mais surtout il reprend in fine « Il pleut ce matin sur Paris ». Donc il répète « ce matin » devant témoins et surtout il répète son adresse aux indifférents, il cherche à qui s’adresser. Et si Sainte-Adresse est bien dans le prolongement du Havre sur une carte de géographie (description exacte), elle est surtout l’allégorie personnifiée de cet appel qui allie le dérisoire quotidien (« bus » ou « col ») au pathétique essentiel (« vie » ou « âme »). Et la petite histoire d’une pluie sur Paris un mauvais matin se mue en grande histoire multiséculaire, en « trop » certes mais en équivalent tout de même puisqu’un pauvre petit matin a été porté à hauteur d’un millénaire par le rappel de tous ces poètes morts en Seine. Poètes ou pas, poètes de leur vie d’abord et avant tout. On aura compris que le descriptif n’est pas sans porter à hauteur de vie d’homme, à hauteur de légende la plus petite réalité, le plus petit café noir bu à la terrasse d’un café !

C’est cette puissance légendaire que n’importe quel poème porte en lui jusque dans ses insignifiances. Ce qui ne le réduit pas à un récit avec son chemin bien tracé du début à la fin ! car « ce matin sur Paris » n’a ni début ni fin, il devient infiniment « il pleut ».

C’est avec les « esquisses » de Claude Michel Cluny (1991, p. 112-113) que nous pourrons voir ou plutôt écouter les mouvements qui permettent de sortir de cette dichotomie statique qui oppose descriptif et narratif dans la tradition fort ancienne des catégories qui organiseraient les discours (rhétorique des genres et des modes) et plus récente des fonctions qui structureraient ces mêmes discours (typologie textuelle). Car ce que les poèmes obligent à faire avec les discours c’est à d’abord écouter leurs mouvements plus qu’à observer leur formes : les poèmes demandent une poétique plus qu’une rhétorique.

ESQUISSES

I

Le bruissement des mers, l’envol des spores, la lumière de la nuit, l’haleine des fauves, l’épée qui sépare, les épis de la pluie, l’écume des songes, la haine qui rit jaune, l’étoile dans la main, l’ombre plus sombre du pin, la terre de Sienne, les noirs desseins du jour, l’idée des mers, la cime des Andes, la mélancolie d’une rue, la chaleur de ta hanche, l’adieu à reprendre, la douceur de l’absence, les aiguilles de l’attente, la morsure du sang, la patiente des strates, l’oreiller d’herbes, la tendresse nue, le murmure des astres, l’ivresse du givre, l’inutilité des lampes, les ciseaux de la parque, la force des choses, l’étonnement de l’heure et, maintenant, le désir immobile

II

L’allée vide, l’idée folle, la nuit transfigurée, les mains fermées, les fibres sentimentales, le rire malheureux, le reflet perdu, l’étoile mutilée, le cœur battant, le cri étouffé, les buissons ardents, le lit défait, la plaie vive, l’idée fixe, l’orage brisé, les oiseaux morts, l’épaule nue, l’horizon chimérique, le vert émeraude, l’heure heureuse, la chair déchirée, la lune rousse, l’algue brune, le sang séché, l’étang littoral, l’élan solitaire, la lice déserte, la main armée, le moindre mal – un choix à faire, un jour ou l’autre

III

Le vrai ou le faux, l’impatience ou l’oubli, hier ou jamais, la mer ou l’idée qu’on s’en fait, l’été ou l’infini, […], le ciel simplement, ou si bleu ou si calme

IV

Si loin de tout, si l’on peut dire, si le temps s’arrête avant le mur, si nous avions pu, […], si les pas n’étaient perdus, un jour, une nuit pour toutes

V

Pour en finir pour le meilleur avec le pire, pour chaque battement du sang, pour vivre ici, […], pour tout ce qui n’est pas dit et n’a besoin de l’être, ni demain, ni de près

VI

Ni la sourde chamade, ni le bras-mort des fleuves, ni le chant de l’étrave, […], ni le scorpion sous la cendre ou, comme on le voit, la désespérance

VII

Comme la mer à boire, comme un crayon s’use, comme le soir tombe et tout se brise, […], comme chaque toile, pour chaque regard, recommence le monde, du commencement à la fin du temps

VIII

Au risque de tout perdre, au diable vauvert, au tranchant du glaive, à la caresse des mers, […], à l’amble cavalier, au manteau royal, au sourd travail des ferments sur la palette le papier la toile les déchets la lumière en vrac

IX

En plein ciel en dépit de tout, de l’heure taillée dans le quartz, de l’éveil du chaos, en tirant vite que la peur en plein front la balle ou la honte, […], le silence en camaïeu, l’empreinte en creux de l’ombelle des fougères, le regard bleu du pétrole, sans nul remords sur la moire des mer

X

Sans l’ombre du jour, sans bruit et sans fureur, sans nuit et sans soleil, […], sans taire l’éternelle naissance du monde, sans se lasser jamais du bruissement des mers

 

Ces dix litanies énumératives qui font dix « esquisses » s’enchaînent bien évidemment pour former un ensemble dont la dimension descriptive est explicite puisque, comme l’esquisse finale conclut, c’est la naissance du monde qui veut s’éterniser dans cette parole. Mais le terme « naissance » n’est pas sans évoquer immédiatement un commencement et donc une genèse, une histoire. Certes, cette dernière semble bouclée comme l’est toute description qui ferait le tour d’un objet puisque le syntagme final est l’incipit de la première « esquisse » : « le bruissement des mers ». Ne serait-ce pas plus qu’un bouclage qui mettrait la description dans une statique, tableau arrêté d’un monde clos, une relance qui demande de reprendre sans se lasser le texte depuis le début comme une ritournelle et donc à le relire, sachant bien alors que toute relecture va découvrir ce monde sous un autre jour, le recommencer. Ces « esquisses » suggèrent justement l’inachèvement consubstantiel de ce monde, l’impossibilité d’arrêter le tableau, de bloquer la description. Mais, dans le même mouvement, les « esquisses » ne proposent pas une genèse bloquée sur un récit ayant début et fin ; aussi la narration, pas plus que la description ne pouvait s’achever dans un tableau, ne peut s’en tenir à un récit ; elle ne cesse de recommencer, de se relancer, de se rejouer dans un mouvement de relance perpétuelle : « bruissement des mers ». Le poème de ces « esquisses » est bien celui du mouvement de relance par les chevilles que seraient ici ces moules syntaxiques qui s’enchaînent les uns aux autres (I. complémentation du nom ; II. groupe nominal introduit pas un défini et comprenant toujours un nom et un adjectif ; III. coordination de deux groupes nominaux par la conjonction ou ; etc…). Mais les infimes modulations de ces « structures », voire leurs dérapages – en particulier en fin d’« esquisse », semblent plus à l’écoute du poème du texte que l’établissement de ces structures car, comme nous le verrons, la grammaire du poème fait la grammaire de la langue et non l’inverse : on pourrait, par exemple, juger des équivalences syntaxiques de la première esquisse dans leur pluralité (« l’écume des songes, la haine qui rit jaune, l’étoile dans la main, l’ombre plus sombre du pin ») !

Ce que nous pouvons conclure de telles lectures c’est que les mouvements descriptifs demandent d’écouter l’épopée d’un regard qui est forcément celle d’une voix et que les mouvements narratifs emportent la relation poétique dans la construction d’un monde, de tout un monde commun dès que le poème advient. Ce monde commun – qu’il soit paradisiaque ou pas importe peu – et cette histoire partagée d’une voix fondent dans et par le poème une oralité de l’écriture qui devient l’historicité d’une lecture : un poème-relation.

On peut en tirer deux enseignements pédagogiques :

ne jamais restreindre la lecture aux critères typologiques du texte – c’est-à-dire ne jamais réduire un texte (poème ou autre) aux critères d’une typologie textuelle ;

– rester toujours à l’écoute de ce qu’un texte (un poème en l’occurrence) fait plus que de ce qu’il dit, c’est-à-dire écouter l’infime et sa force, par exemple le mouvement narratif d’une description ou le mouvement descriptif d’une narration, l’histoire d’un regard et le regard qu’une histoire invente, bref chercher dans et par la lecture non des formes reconnaissables et assignables mais un sujet qui invente un nouveau monde.

Mais ce « nouveau monde » n’est pas forcément de l’ordre d’une conquête, peut-être même est-il plus de l’ordre de l’oubli ainsi qu’Apollinaire le demandait dans Calligrammes (1966, p.100) :

Toujours

 

À Madame Faure-Favier

 

Toujours

Nous irons plus loin sans avancer jamais

Et de planète en planète

De nébuleuse en nébuleuse

Le don Juan des mille et trois comètes

Même sans bouger de la terre

Cherche les forces neuves

Et prend au sérieux les fantômes

Et tant d’univers s’oublient

Quels sont les grands oublieurs

Qui donc sauta nous faire oublier telle ou telle partie du monde

Où est le Christophe Colomb à qui l’on devra l’oubli d’un continent.

Perdre

Mais perdre vraiment

Pour laisser place à la trouvaille

Perdre

La vie pour trouver la Victoire

Sixième problème avec la poésie : il y a les poèmes en vers… et en proses

Il faut qu’il y ait

dans le poème

un nombre

tel

qu’il empêche

de compter

Paul Claudel (1996, 108e phrase)

Si la poésie fait dire les plus belles choses, elle fait dire aussi des bêtises et on les répète sans réfléchir. La plus grosse c’est bien celle qui oppose prose et poésie. Cette dualité est installée depuis très longtemps dans la tradition occidentale et particulièrement française ; elle repose sur une lecture (contestable) d’Aristote (voir Dessons, Meschonnic, 1998, p. 57 et suivantes et Dessons, 2005, p. 15 et suivantes). Elle est la source de confusions et de querelles : confusion de la prose et du langage parlé voire ordinaire d’un côté, confusion du rythme poétique et de la métrique d’un autre ; querelles autour de la notion de vers libre, de la traduction des vers en prose, du poème en prose, etc. Cette dualité a au moins deux conséquences qui sont la réduction de la poésie au vers, lequel souvent lui sert de définition, et l’impossibilité de lire du poème dans les proses, lesquelles racontent, décrivent, expliquent (voir les typologies textuelles) mais alors perdent leur(s) voix. Or tout le monde sait que, depuis déjà longtemps, ce qu’on appelle poème est en vers ou en proses (mettre le pluriel car il y a des proses et des vers !) et qu’un bon poème n’est pas garanti parce qu’on y versifie. Ajoutons tout de suite que la seconde définition qui accompagne celle de la poésie par le vers à l’école c’est celle de la rime ; or la rime n’est certainement pas l’apanage du vers : les proses rimées existent depuis toujours et l’écoute des rimes dans n’importe quel texte est un bon test de sa force poétique à condition d’élargir la notion de rime à tout ce qui résonne, à tout ce qui fait entendre le fil continu d’une voix et parfois même de plusieurs voix.

Paradoxalement, il y aurait à écouter la prose des vers pour les sortir du seul décompte des syllabes qui fait du lecteur un auditeur de métronome et non un écouteur de voix ! De même, il y aurait avantage, particulièrement avec les poèmes depuis Apollinaire, à parler de lignes plus que de vers quand les vers n’en sont plus : on peut affirmer qu’un vers n’existe pas en soi mais dans un système métrique qui met en rapport des lignes dont on perçoit bien le nombre équivalent de syllabes. Mais aujourd’hui les dictions sont tellement variables d’une écriture à l’autre qu’on ne peut lire des vers sauf si le système de cette écriture montre qu’il en est ainsi. Prenons quelques exemples.

Voici une perle, c’est l’étymologie latine de Marguerite, une comptine qui passe de bouche en bouche pour un effeuillage du langage :

Marguerite,

Fleur petite,

Verte au pied,

Rouge autour,

Dis-moi quelles sont mes amours.

Il m’aime

Un peu,

Beaucoup,

Passionnément,

Pas du tout.

On relit cette comptine recueillie par Pierre Roy (1994), l’illustrant d’une jeune fille effeuillant sa jupe. Une métrique ( 3-3-3-3 / 8 / 2-2-2-4-3 ) dans un cadre presque symétrique (12 / 8 / 13) qui aurait pu l’être avec un dernier « vers » réduit à « Du tout », mais l’attaque qui est aussi importante que la rime imposait « Pas du tout » comme chute répondant à l’envol (« passion ») et à la chute (« mensonge ») du « Passionnément » (voir le poème éponyme de Ghérasim Luca, 1986). Après le ronron du bonheur du premier quatrain (rimes, allitérations et assonances) interrompu par l’interrogation indirecte, le doute du huit-syllabes central qui se décompte dans le déséquilibre (2-3-3), et la relance sur des longues dans les trois vers de deux-syllabes, s’allongeant encore plus dans le quatrième puis revenant au trois-syllabes qui n’est pas une répétition des premiers vers de la comptine mais leur transformation en une déception : un rien proche du nada des mystiques, qu’offre la négation et l’arrêt vocalique qui reprend pourtant la rime du dernier vers de la première strophe (de « Rouge autour » à « Pas du tout ») sans le prolonger dans la consonne de Marguerite… Claudication qui fait pencher, entrer en relation.

L’effeuillage prosodique est une dénudation du corps langagier qui tourne autour, pour y tomber peut-être, de la bouche, du sexe, de la fleur d’ombre. En élevant le compte trop vite de « un » à « beaucoup », la passion est passée sans reste autrement qu’à recommencer, car on n’en finit pas d’effeuiller la comptine, le langage, son infini, son chant : « Dis-moi… ». Relance par le milieu de la comptine comme un incessant jeu qui empêche à chaque moment du processus relationnel langagier de s’arrêter car « ni dans les concepts, ni dans la langue elle-même, il n’y a place pour des éléments proprement discontinus » :

Lorsque l’âme s’éveille vraiment au sentiment que la langue est bien autre chose qu’un moyen d’échange servant à la compréhension mutuelle, un véritable monde que l’esprit doit instituer entre lui et les objets en mettant au travail son énergie propre, elle se trouve dans les conditions qui ouvrent toutes les promesses d’un enrichissement mutuel. (Humboldt, 1974, p. 329)

 

Aussi faudrait-il aller vers une rythmique plus que vers une métrique, même quand la métrique semble prendre le dessus mais en sachant bien que plusieurs principes peuvent l’organiser. Prenons un autre exemple beaucoup plus difficile qui permettra alors de comprendre bien des textes…

Air et caillou aucune ombre

L’horizon la lavande il y a

La nudité que le précipice

Est venu jeter sur l’aube

Un déchirement immense

Trop d’écho le feuillage entrevu

Quand les dahlias le mur la poussière

Couraient où les mots respirent

Comme alors vivre vivre dévale

Et il manque un instant dans l’éclair

Et je reconnais l’été

La rue un roncier dont tout à coup

Le lointain se séparait les merles

Muets sans que rien ne tremble

 

Extrait d’un long poème, Un Récit, ce poème de Bernard Vargaftig (1991, p. 12) est comme tous ceux du livre mesuré. Comptons les syllabes de ces deux quatrains suivis de deux tercets : 7-9-9-7 / 7-9-9-7 / 9-9-7 / 9-9-7. Notons que le dernier vers demande la diérèse sur « muets » : « mu-ets » puisque le système du poème impose de compter sept syllabes…

Nous devrions scolairement lire un sonnet mais la chose se complique quand on aperçoit l’organisation métrique qui permettrait de lire par-dessus (ou plutôt par-dessous !) l’organisation graphique : 7 (9-9-7) / 7 (9-9-7) / (9-9-7) / (9-9-7), soit une organisation qui introduit sous les quatrains des tercets et donne alors aux vers inauguraux des deux quatrains un poids certain. Mais il faudrait vite confirmer (voire confronter) le décompte syllabique par le découpage accentuel, les rythmes prosodiques. Contentons-nous de relever quelques phénomènes qui viendront suggérer ce à quoi nous aimerions engager les lecteurs sans qu’aucune technicité ne soit requise – ce qui n’empêche pas la rigueur et des acquisitions dans ce domaine…

Ce poème de l’impair joue son pair ! Dans la première strophe, l’analyse accentuelle donnerait les groupes suivants : (4-3)-(3-3-3)-(4-5)-(3-4) où l’énumération qui semble confuse montre qu’elle est tenue dans une symétrie toutefois défaite par le vers suivant (5-2) avec lecture possible (2-3-2) qui serait confirmée par les vers suivants (« Couraient où les mots respirent »). Revenons au premier quatrain pour remarquer qu’il commence dans l’indétermination (« air et caillou » avec déterminant zéro, diraient les linguistes) si ce n’est dans l’absence, l’indéfinition (« aucune ombre ») pour mieux ensuite faire entendre la consonne de la détermination, de la définition (« l ») jusqu’au hiatus (« la lavande ») et jusqu’au rappel quasiment conceptuel du présentatif augural en philosophie (« il y a ») dont on entend évidemment l’accent rimbaldien voire apolinairien. Et « l’aube » est bien le dernier mot ! Mais il faudrait encore ajouter à ces remarques qui décidément s’éloignent de la versification pour mieux la retrouver peut-être, que la conjugaison verbale y est étrange : sorte de futur immédiat au passé. Mais tout le poème va ensuite joindre l’imparfait et le présent, l’itératif et l’inaccompli ; ce que signalait ce futur immédiat du passé ! car tout ce poème et tout Un Récit  est un poème dont les vers, entre autres, font l’itératif qui n’est pas une simple répétition mais un resouvenir en avant dans une prose qui ne cesse de s’inaccomplir, de recommencer, de chercher son « vivre vivre » (forme intensive plus que répétitive). Ce que nous pouvons lire dans les attaques du premier tercet (« et ») qui font entendre comme des rimes en avant le mot « été » qui avait déjà résonné dans « l’éclair ». Lequel rimerait avec « tout à coup » (ce qu’on peut appeler une rime sémantique) avant que le syntagme final (« rien ne tremble ») ne vienne rimer avec le syntagme final du premier vers (« aucune ombre ») qui font des équivalences certainement sémantiques mais également en partie sonores. Rien ne sert de tout dire… Il suffit d’écouter ce qu’on peut mettre ensemble et on perçoit très vite que ce poème demande beaucoup plus qu’une simple métrique, que cette dernière même dans son extrême complexité demande vite de sortir des séparations qui organisent traditionnellement l’analyse des vers (métrique, syntaxe, sémantique, prosodie…) pour suivre des trajets de lecture qui n’hésitent pas à mêler tous ces niveaux et surtout à suivre les forces rythmiques du poème dans sa lecture. Chaque lecture prend alors valeur et surtout le poème montre son infini – non pas parce que l’explication ne s’arrêterait pas mais parce que le poème, comme tout le langage, est d’abord une force qui demande d’y répondre dans son historicité propre. Ici, nous cherchions un poème en vers et nous avons suivi les chemins d’une lecture de plus en plus attentive aux proses du poèmes, c’est-à-dire à ces gestes que peut-être les verbes du poème déclinent merveilleusement (« jeter », « courir », « respirer », « vivre », « dévaler », « reconnaître », « se séparer »…) dans un récit plein de proses, les proses que seuls des vers les plus mesurés possibles peuvent faire entendre s’agissant de l’œuvre de Bernard Vargaftig. Mais son poème n’est certainement pas dans telle ou telle forme (vers ou proses) autrement qu’à lire sous elle ce qui relate et relie : un récit certes énigmatique mais bien concret jusqu’à ces « merles / muets » et un appel quasi métaphysique mais lui aussi plus que vivant (du « air » inaugural au « vivre vivre » central).

Si comme le suggérait Mallarmé le poème ne s’entend que par le vers, il demandait alors de le lire dans la prose et signalait par là-même que la versification ne définit pas le poème (Mallarmé, 1985, p. 117-118). Appelons rythme ce qui certainement permet de lire le poème en activité : primat de l’oralité dans et par l’écriture, une oralité entièrement relation, c’est-à-dire faite d’autant de passages d’un vivre qui transforme un dire et d’abord un lire. Car voilà le défi, il nous faut à chaque lecture de poème inventer le poème de la lecture. On comprend que ceux qui veulent savoir lire avant de lire préfèrent ne pas voir le poème mais des vers ou des proses. Ils ont la lecture qu’ils méritent. Nous n’avons pas à imposer de tels modes de lecture à nos élèves à moins de concevoir un enseignement qui n’aurait pas encore entendu la leçon du Bourgeois gentilhomme de Molière. Car si ce qui n’est pas point vers est prose, ce qui est vers n’est pas forcément poème ! Et ce que chacun dit du poème parlant de ses vers, par exemple, en dit plus long sur lui que sur le poème… un poème a cette force qu’il vous découvre !

Ajoutons qu’il ne s’agit pas de nier l’importance de la versification et du décompte syllabique par exemple. Pour des approches méthodiques sérieuses et fiables de ces technicités ainsi que des exemple de commentaires de textes, voir Dessons (2000) qui conclut au demeurant sur le propos de Desnos : « Au-delà de la poésie, il y a le poème » (Desnos, 1999, p. 1203) en ajoutant :

En deçà aussi. Le poème est premier, parce qu’il est l’affirmation d’un sujet. Cela explique le caractère de singularité des œuvres poétiques, quand elles sont véritablement des œuvres. […]

Les poèmes ne se répètent pas, et la poésie n’est pas réductible à la production de signaux stéréotypés. Écrire des vers ou réaliser une image n’est pas faire un poème. (Dessons, 2000, p. 149-150)

Cinquième problème avec la poésie : il y a les poèmes savants… et populaires

Toute opposition radicale entre poésie populaire et poésie lettrée est artificielle.

Claude Roy (1997, p. 12)

Redoublant la dichotomie des anciens et des modernes, celle d’une poésie savante qui serait séparée depuis longtemps d’une poésie populaire, viendrait comme justifier tous les efforts que l’école fait pour combler le fossé toujours grandissant de l’une à l’autre, des uns aux autres. On ne peut plus résister au discours sociologique qui a presque naturellement reproduit cette séparation des cultures sachant bien qu’aujourd’hui les cultures populaires ont de plus disparus pour laisser place à la confusion des cultures médiatiques forcément jeunes et autres dénominations au gré des points de vue qui veulent homogénéiser des pratiques culturelles toujours en mouvement et jamais aussi éloignées les unes des autres qu’on ne le dit. Il faudrait donc, à partir de la poésie, repenser ces séparations qui empêchent l’école d’être à l’écoute de toutes les pratiques culturelles et surtout langagières, sans pour autant stigmatiser quelque public que ce soit et surtout confiner tel public dans telle dénomination même momentanée. Mais pour que la poésie contribue à ce que les pratiques culturelles soient plus des postes d’écoute que des ghettos de sourds, encore faut-il qu’on conteste cette fiction d’une poésie savante et d’une poésie populaire.

Il suffit de lire un poème de Max Jacob (1960, p. 127) :

Musique acidulée

Boum ! Dame ! Amsterdam.

Barège n’est pas Baume-les-dames !

Papa n’est pas là !

L’ipéca du rat n’est pas du chocolat ;

Gros lot du Congo ? oh ! le beau Limpopo !

Port du mort, il sort de l’or (bis).

Clair de mer de verre de terre

Rage, mage, déménage

Du fromage où tu nages

Papa n’est pas là.

L’ipéca du Maradjah de Nepala.

Pipi, j’ai envie

Hi ! faut y l’dire ici.

Vrai ? Vrai ?

Quiconque entend dès le premier vers cette comptine (dont une variante commence par « Amsterdam » dans Baucomont, 1961, p. 111) :

Am stram gram

Pic et pic et colégram

Bour et bour et ratatam

Am stram gram

Pic !

 

Il ne s’agit pas de repérer tous les échos qui résonnent dans un tel poème mais seulement de rappeler combien les poètes sont attentifs aux multiples expériences langagières de leurs contemporains surtout quand elles sont enfouies dans des millénaires de pratiques langagières qui n’ont cessé de mettre du corps dans le langage et le langage dans les corps. Claude Roy a parfaitement fait le point sur cette dichotomie en préfaçant son excellent Trésor de la poésie populaire française (1997, p. 9 et suivantes) :

[…] La poésie populaire est le fruit de la collaboration d’un homme dont nous ignorons seulement le nom (souvent) avec d’autres hommes dont nous ignorons les noms (presque toujours).  Il est aussi absurde de croire que le Peuple n’a jamais rien créé, que de croire que, seul, le Peuple crée.  Homère n’était pas une société anonyme, l’auteur du Roi Renaud non plus.  Mais ce qu’ils ont créé, qu’ils soient eux-mêmes aristocrates ou manants, poètes profession­nels ou marins, professionnels ou amateurs, ceux qui nous l’ont transmis l’ont toujours enrichi (ou appauvri), perfectionné (ou déformé), épuré (ou renforcé). La poésie populaire n’est pas une œuvre collective au sens vague du terme. Elle l’est dans sa fonction, son service et son histoire. […]

Aussi n’y a-t-il pas, en réalité, une différence essentielle entre l’œuvre qu’on dit littéraire et l’œuvre qu’on dit populaire. Le travail collectif des générations et des milieux différents, lorsqu’il fait vivre et survivre un texte, reproduit avec lenteur et tâtonnements le travail même du poète, seul en face de ce que l’inspiration lui a proposé. L’écrivain rature et resserre, recherche la rigueur et la simplicité. Il éprouve son texte, le modifie, le conduit à son terme avec patience et effort.  Il cherche à lui faire exprimer sa plus grande richesse dans son plus extrême dépouillement. Il ôte, et il ajoute, il modifie et il polit. Ce qui s’accomplit dans la poésie populaire de bouche en bouche, de ville à campagne, s’accomplit dans l’esprit même du créateur solitaire. De bouche à oreille, de rire à malentendu, de mémoire à oubli, le poème suit dans le peuple le même petit bon­homme de chemin que suit le manuscrit du poète dans son cabinet. Que l’homme travaille dans la retraite, ou que les hommes se mettent « à plusieurs », les lois du génie sont les mêmes. Mais le poète-poète gagne simplement du temps sur l’équipe qui travaille en commun, plus ou moins consciemment. […]

Toute opposition radicale entre poésie populaire et poésie lettrée est artificielle. La poésie devient populaire dans sa forme quand celle-ci est telle que la mémoire collective la retient aisément et la perfectionne naturellement. Et c’est davantage la forme que les thèmes qui définissent une poésie populaire, car le poète savant, très souvent, sans trouver le bonheur d’expression du poème populaire, s’essaie aux thèmes de la vie rurale ou ouvrière, qui sont les sujets de prédilection de la poésie populaire. Il échoue souvent, parce qu’il les aborde la plupart du temps de l’extérieur.

 

On peut lire alors le poème de Max Jacob autrement que comme un pastiche de la poésie populaire : c’est, à proprement parler, sa réinvention par sa continuation. Cette « musique acidulée » est un poème légèrement acide car il met la poésie hors de toute mièvrerie sans pour autant la sacraliser et fait donc une petite musique qu’on ne cessera de reprendre comme les scies et autres airs populaires. Et Max Jacob conclut sur ce qu’on demande à n’importe quel poème : « Vrai ? Vrai ? ». Non qu’il nous doive la vérité mais qu’il nous engage dans le langage avec une éthique de son dire à la hauteur de son dit. Une euphorie qui met tout le langage dans la relation jubilatoire où l’entraînement réciproque enchaîne pour rendre libre, lie pour délier, met « la pensée dans la bouche », comme disait Tristan Tzara. Et puis une telle question est celle que tous les enfants posent quand on les a transportés dans le conte : cette « magie » de la transmission qui est l’activité d’une voix qu’on veut réentendre jusqu’à ce qu’on la devienne, qu’on raconte soi-même aux autres ce qui a été transmis magiquement montre à l’envi que la question n’est pas celle de la vérité référentielle, la vérité du dit mais bien celle de la vérité du dire et donc celle de l’éthique de la relation langagière. C’est à cette « question » que le poème nous ramène toujours et pourquoi il ne peut opposer pratiques savantes et populaires autrement qu’à déplacer cette dichotomie vers ce qui ne peut faire semblant, ce qui ne peut tricher, ce qui ne peut admettre ni la pédanterie ni la démagogie.

Il est donc nécessaire de ne plus réduire les pratiques langagières enfantines qui accompagnent leurs jeux aussi bien que leur solitude parfois, à quelques enfantillages ou niaiseries quand elles recèlent potentiellement toute la culture de l’humanité et, pour le moins, tout le legs poétique des millénaires. Inversement, il est nécessaire d’entendre avec chaque poème dûment homologué par l’histoire littéraire ou le panthéon des grands hommes, combien il résonne de ce langage qui passe de bouche en bouche et de corps en corps dans les jeux de langage les plus variés de l’humanité tout entière. Malherbe, le poète que l’histoire littéraire a classé depuis le fameux « Enfin Malherbe vint » de Boileau, comme le redresseur de la langue française, arc-bouté sur sa clarté et sa pureté, et le parangon d’un purisme hautain et savant, ne faisait-il pas appel au « langage des crocheteurs du Port au Foin », c’est-à-dire au langage le plus gueux de Paris en ce début du XVIIe siècle.

Nos contemporains semblent préférer Saint-Denis à Paris, le 9-3 à Paname et le slam ferait la poésie contemporaine de la banlieue pour ses enfants pas toujours heureux… Grand Corps Malade (2006) dit son texte, « Saint-Denis », qui commence ainsi :

J’voudrrais faire un slam pour une grande dame que j’connais depuis tout petit – J’voudrais faire un slam pour celle qui voit ma vieille canne du lundi au samedi – J’voudrais faire un slam pour une vieille femme dans laquelle j’ai grandi – J’voudrais faire un slam pour cette banlieue nord de Paname qu’on appelle Saint-Denis […]

 

Si la rime est au rendez-vous, elle vient surtout rimer avec la bande son d’une ville reconstituée dans ses clichés qui accompagnent cette diction où la pragmatique l’emporte :

– « j’voudrais faire un slam » qui est à l’incipit du refrain (ouvrant et fermant le texte) indique un paradoxe puisque le volontarisme (« vouloir faire ») semble suffire quand on sait bien que l’objet (« un slam ») n’en est pas un puisqu’il s’agit d’une relation, d’un passage de quelqu’un à quelqu’un, d’une activité transformatrice ; en l’occurrence, il s’agit non seulement de changer les idées sur la banlieue mais d’amener celui qui écoute à y venir, à partager la vie de celui qui parle et qui y vit, à Saint-Denis ;

– la dédicace très importante dans le rap rappelle l’adresse de la tradition poétique qu’il s’agisse d’un envoi à une autorité ou qu’il s’agisse d’un dialogue toujours engagé avec la personne aimée ; ici elle est double puisque le slam est destiné à « une grande dame », personnification de la ville à valeur allégorique qui vise à égaler « Paname »… mais l’adresse fait ensuite place à un tutoiement qui vise l’auditeur (« Prends la ligne D du RER et erre dans les rues sévères d’une ville pleine de caractère […] ») afin de le convaincre (« j’espère que j’tai convaincu. Et si tu m’traites de parisien, j’tenfonce ma béquille dans l’… »).

Il suffit de lire un des « regrets » de Du Bellay (1967, p. 189) pour que le « slam » de Grand Corps Malade s’entende dans la tradition poétique d’une part et surtout pour que le va-et-vient du savant au populaire soit rétabli, car Grand Corps Malade semble naviguer à vue entre pédanterie et démagogie pour ne plus faire entendre la relation, son dire sous un dit que la machine médiatique a vite fait de calibrer, de normaliser dans son consensus :

Ronsard, j’ai vu l’orgueil des colosses antiques,

Les théâtres en rond ouverts de tous côtés,

Les colonnes, les arcs, les hauts temples voûtés,

Et les sommets pointus des carrés obélisques.

J’ai vu des empereurs les grands thermes publiques,

J’ai vu leurs monuments que le temps a domptés,

J’ai vu leurs beaux palais que l’herbe a surmontés,

Et des vieux murs romains les poudreuses reliques.

Bref, j’ai vu tout cela que Rome a de nouveau,

De rare, d’excellent, de superbe et de beau :

Mais je n’y ai point vu encore si grande chose

Que cette Marguerite, où semble que les cieux

Pour effacer l’honneur de tous les siècles vieux,

De leurs plus beaux présents ont l’excellence enclose.

 

Ce 181e sonnet  des Regrets qui en compte 191, s’adresse à Ronsard – le tu du poème – mais la dédicace véritable et l’interlocutrice recherchée est bien Marguerite (Marguerite de Savoie, fille de François 1er). On peut s’étonner de la comparaison offerte par Du Bellay : une ville en regard d’une femme, Rome et Marguerite… tout comme fait Grand Corps Malade avec sa « grande dame » et « vieille femme » pour son Saint-Denis. Traditions savante et populaire confondues de la personnification allégorique certainement ; traditions savantes et populaire de l’adresse, l’épître en forme de sonnet comme la dédicace en forme de « slam » rappellent que dans les deux traditions, le dialogisme est fondamental parce que la parole insistante se fait volontiers pragmatique, cherchant à obtenir de l’interlocuteur qu’il se déplace dans tous les sens du terme…

C’est ce déplacement dans tous les sens qu’il faut souhaiter quand les poésies savantes et populaires s’enferment dans leur surdité respective : elles y perdent leur âme paradoxalement, la première pour finir dans un desséchant formalisme ou un repoussant hermétisme et la seconde pour s’achever dans d’éphémères productions qui servent de fonds sonores à des activités souvent déshumanisées (consommation de masse ou rituels autoritaires…).

Troisième problème avec la poésie: les poèmes sont en langue française et en langue étrangère

Les mots, les mots

Ne se laissent pas faire

Comme des catafalques.

 

Et toute langue

Est étrangère

Guillevic (1968, p. 138)

 

Un paradoxe fait la situation de l’école dans le choix de ses textes. Contrairement à l’enseignement secondaire, l’enseignement primaire ne se pose pas de question sur l’origine linguistique des textes qu’on y rencontre puisqu’ils semblent tous naturellement écrits en français, la seule langue qui se parlerait… si, depuis quelques années on s’obligeait à y enseigner des langues étrangères quand on ne s’oblige pas à écouter toutes les langues qui vivent jusque dans l’école, dans les oreilles voire les bouches des écoliers même les plus petits. Mais les habitudes sont tenaces et combien d’albums et parfois de romans même courts sont lus comme s’ils n’étaient pas traduits ! Heureusement bien des enseignants n’hésitent plus à faire apprendre à leurs élèves des comptines étrangères… et des poèmes en langue étrangère ! Oui, mais alors, ces mêmes enseignants, ne risquent-ils pas de répéter, comme on semble le dire un peu partout, qu’ils sont intraduisibles, ces poèmes en langues étrangères ! Et alors on retombera dans l’autre face du paradoxe qui est que, dans le secondaire, on ne peut lire la littérature étrangère qu’en langue étrangère même si on oublie qu’on ne lit la Bible qu’en traduction de traduction et combien d’autres œuvres aussi ou moins célèbres. Paradoxe donc où l’on passe allègrement du texte intraduisible au texte dont on a effacé la traduction, et l’inverse comme s’il fallait maintenir la fiction d’une étanchéité des langues dont le revers serait la fiction d’une langue adamique ante-babelienne : la langue poétique ?

La situation n’est pas simple mais on a toujours tendance à la compliquer. Contrairement à cette fiction d’une langue poétique déjà là ou à venir comme un destin qui verrait la poésie, la langue poétique, sous les langues des poèmes, il n’y a pas de poèmes qui ne soit écrit dans une langue donnée. Par conséquent, n’importe quel poème, comme n’importe quel discours au sens de Benveniste (1974, p. 67 et suivantes), mais peut-être plus intensément, plus conséquemment que n’importe quel discours, est l’inventeur de sa langue car non seulement il l’actualise mais il la réinvente. N’importe quel poème est un opérateur linguistique très puissant qui met au jour l’indissociabilité d’une langue et d’une culture. Il n’y a pas plus langue française du XVIe siècle que ce neuvième sonnet des Regrets de Du Bellay (1967, p. 74) :

France, mère des arts, des armes et des lois,

Tu m’as nourri longtemps du lait de ta mamelle :

Ores, comme un agneau qui sa nourrice appelle,

Je remplis de ton nom les antres et les bois.

Si tu m’as pour enfant avoué quelquefois

Que ne me réponds-tu maintenant, ô cruelle ?

France, France, réponds à ma triste querelle.

Mais nul, sinon Écho, ne répond à ma voix.

Entre les loups cruels j’erre parmi la plaine,

Je sens venir l’hiver, de qui la froide haleine

D’une tremblante horreur fait hérisser ma peau.

Las, tes autres agneaux n’ont faute de pâture,

Ils ne craignent le loup, le vent ni la froidure :

Si ne suis-je pourtant le pire du troupeau.

 

Il est d’autant plus « français » qu’il s’écrit et s’écrie loin de la France ou, pour le moins, dans le sentiment d’en être séparé, abandonné, rejeté même. Le poète Bernard Vargaftig, né en 1934 (voir ), qui a dû, enfant, se cacher pour qu’on ne l’emmène vers les camps de la mort, commente ainsi ce poème :

L’élan même de la vie

J’avais six ans en 1940. Et déjà le souvenir d’avoir vu des avions mitrailler le train que mes parents et moi venions de fuir. Une fuite qui allait durer cinq ans.

Ainsi ai-je rencontré l’immense joie de lire – c’est-à-dire de déchiffrer, de comprendre l’autre et de rêver – et le plaisir de vaincre la maladresse et d’écrire, en même temps que l’immense terreur – que je ne comprenais pas – de devoir se cacher, s’enfuir, être séparé des siens.  Simplement parce que nous étions ce que nous sommes.

En même temps qu’à travers les pratiques de la langue, j’apprenais à être, ce moment tragique de notre histoire m’apprenait à faire comme si je n’étais pas. Tout, sauf le déchirement le plus concret et le plus intime, demeure aujourd’hui encore très confus.

C’est dans la poésie, parce qu’elle est beauté, que s’expri­mait la fracture. Parce qu’un poème dit toujours davantage que ce que disent les mots et la syntaxe, et aussi en s’inscri­vant si vite dans la mémoire.  Enfin, parce qu’elle conduisait, en ce temps-là, à la «récitation» et donc vers soi-même de par la nécessité de savoir «par cœur» et vers les autres, l’auditoire, et, en premier lieu, vers ceux qui m’entouraient.

Alors que c’étaient, que ce sont les mêmes mots quand on dit la vérité et quand on ment, les poètes les transformaient en geste, en acte, et ainsi leur donnaient sens. Et la force du poème est qu’il continue à agir.

Lorsque par exemple, Du Bellay écrit dans la seconde strophe de son sonnet France mère des arts, des armes et des lois:

Si tu m’as pour enfant avoué quelquefois,

Que ne me réponds-tu, maintenant, ô cruelle ?

France, France, réponds à ma triste querelle:

Mais nul sinon Écho ne répond à ma voix.

comment ne pas entendre et dans le jeu des rimes et des asso­nances propre au sonnet, c’est-à-dire dans le fait qu’elles répètent ici le système sonore de la première strophe, et dans la répétition de presque chaque mot et son, de si à sinon, de enfant à maintenant, à France, de quelquefois à que, cruelle, querelle, Écho… à la fois l’immensité de l’espace et la plénitude et le vide de l’écho ?

Il faut mesurer aussi comme le fait d’aller à la ligne, de cou­per la phrase, de créer un silence après ce que dit le premier vers, fait vivre le déchirement qui crie.

Cette trame vivante, surgissement de sens et pensée, s’accompagne d’un autre mouvement que le son u semble ponctuer : tu, tu, cruelle, nul, et qui est, lui aussi, comme un télégramme terrible de ce que hurle la strophe. De même que ce qui se passe entre le o de ô cruelle et celui de Écho.

Le poème porte tout cela qui n’existe qu’en lui. Existence faite du brassage de toutes les matières de la langue.

Chaque poème est ainsi invention. Transformation en acte du langage qui à la fois nous est commun et semble surgir du plus intime de nous-mêmes. Déchirement qui est l’élan même de la vie. L’énigme. Être.

C’est donc d’abord de cette valeur essentielle, de notre intégrité, qu’il s’agit. (Vargaftig, 2000)

Que ce soit donc du plus loin que la langue fasse sentir combien elle nous fait quand nous la faisons, combien elle est toujours à recommencer pour constituer notre intégrité, c’est ce que ce sonnet de Du Bellay montrerait toujours aujourd’hui dans un français qui n’est plus le nôtre mais dans une voix qu’on entend au plus proche ainsi que Bernard Vargaftig le dit pour lui. C’est pourquoi, l’identité, y compris linguistique, ou la langue maternelle comme l’on dit, demande de travailler son altérité, chez Du Bellay et chez Vargaftig le relisant des siècles après, chez n’importe quel lecteur d’un poème dans sa langue maternelle. C’est ce que Proust signalait quand il disait d’une œuvre littéraire qu’elle est écrite dans une sorte de langue étrangère. N’est-ce pas ce que nous disons de tout poème dès qu’il nous déshabitue dans ce que nous croyons être notre langue maternelle, dès qu’il nous fait voir ce que nous ne savions pas qui y était parce que nous ne savons pas toujours même nous entendre, entendre ce que nous nous disons.

Inversement, quand nous lisons un poème en traduction, si nous ne sentons pas la force d’une altérité, si nous ne voyons pas sous un autre jour notre propre langue, nos propres façons de dire et de vivre ; bref, si nous n’entendons pas de l’étranger dans ce français devenu trop transparent, si nous ne sommes pas confrontés à un inconnu qui se fait entendre jusque dans notre langue, c’est que le poème n’est pas traduit mais seulement transporté car une traduction demande un rapport à une autre culture, une autre manière de vivre, de parler…

Il ne s’agit pas de dire alors que la poésie est intraduisible mais bien d’engager dans le français un rapport encore inconnu que seule cette lecture d’une écriture qui a su traduire peut engager. Partons avec Paul-Émile Victor (2005, p. 17 et suivantes) dans l’atelier du traduire avec l’exemple d’un chant de cajolage pour enfants qu’il a recueilli à Angmagssalik en 1935 sur la côte est du Groenland :

I. Texte pris sous la dictée en orthographe phonétique suivi de la prononciation en orthographe française :

1 idaqānā idakrângâ

2 amaduaqanā qājā ammadouakrangâ krâyâ

3 idaqa idakra

4 amaduaqa ammadouakra

5 cicaduaqa tsitsadouakra

6 ajā ajā jē ayâ ayâ yêk

7 a’to’ciama artortsiammâ

8 cigicia tsiguîtsiak

9 ciamacia tsiammatsiak

 

II. Traduction littérale avec son commentaire

 

1 comme cela plonge ! – Le verbe « plonger » est ici celui employé pour décrire un phoque qui, verticalement dans l’eau et la tête émergeant, plonge et réapparaît sur place. Il est également utilisé pour de petits morceaux de glace qui plongent et réapparaissent sous l’effet des vagues.

2 comme c’est rond ! – Le mot  « rond » a de plus, dans ce cas, le sens de « lisse », « brillant » comme de la glace usée ou comme des joues d’enfant.

3 cela plonge.

4 c’est rond.

5 ça éclabousse. – Le verbe « éclabousser » est ici celui qui est employé pour décrire l’éclaboussement de l’eau sur de la glace sous l’effet du vent, ou celui de phoques s’ébattant dans la mer.

6 ayâ ayâ yêk.

7 lève les yeux vers moi.

8 petite glace. – Petite glace de mer.

9 Tsiammatsiak. – Nom propre.

 

III. Texte adapté

 

Il est rond

il est brillant

comme une petite glace dans l’eau.

Il saute

il joue

comme une petite glace dans l’eau.

Aya aya yêk !

Lève les yeux

regarde-moi

petite glace dans l’eau !

On pourrait bien sûr discuter la traduction de Paul-Émile Victor mais n’a-t-il pas trouvé une forme de langage que nous connaissons bien avec cette berceuse à répondre d’une forme de vie qui nous est fort étrangère tout en la revivant au cœur même de nos vies mais d’une manière toute neuve. Cette « petite glace dans l’eau » fait entendre la distance doublement : distance affective avec l’enfant qu’il faut cajoler et distance culturelle et linguistique avec ce cajolage eskimo… Et il était judicieux de garder les interjections qui passent elles d’une langue à l’autre l’incompréhensible d’un mouvement de voix qui ne cherche qu’à enfouir le malheur d’un moment dans le bonheur d’une relation langagière et corporelle.

Mais les traductions de poèmes ne demandent-elles pas de renoncer à l’absence – cette traduction dite impossible ou qui renvoie toujours à ce qu’on ne peut trouver – et d’accepter le voyage : c’est que traduire et donc lire une traduction c’est écrire et donc lire dans sa langue ce qui peut encore et toujours y voyager : l’altérité qui garantit l’identité, la diversité et la pluralité qui constituent au fond tous les faits de langue. Ce que le linguiste Ferdinand de Saussure qui naviguait entre le français et l’allemand (en particulier les contes de ce domaine linguistique) sans oublier le latin   (on sait son intérêt pour les anagrammes dans la poésie lyrique latine), signalait très clairement à l’orée du XXe siècle :

Première constatation dans les faits de langage : pluralité des langues, diversité géographique.

Cette variété dans l’espace apparaît à tout le monde (il n’en est pas ainsi des variations dans le temps). Les sauvages mêmes ont cette notion ; c’est cette diversité qui fait prendre conscience aux peuples de leur langue. Peut-être autrement ne s’apercevraient-ils pas qu’ils parlent

[…] Pour la linguistique, la diversité géographique des langues est bien le fait primordial.

[…] La pluralité des formes de langue sur le globe, la diversité de la langue quand nous passons d’un pays à un autre, ou d’un district à un autre, c’est là pour ainsi dire la constatation primordiale, celle qu’il est à la portée de tous de faire immédiatement. […]

Tandis que la variation de la langue dans le temps échappe forcément d’abord à l’observateur, il est impossible que la variation dans l’espace lui échappe. Nous ne viendrons que plus tard à cette variation dans le temps, et nous verrons qu’elle n’est pas séparable au fond de celle dans l’espace ; mais c’est seulement la seconde, je le répète, qui est immédiatement donnée (cité dans Fehr, 2000, p. 54-55).

Nous pourrions retenir de ces quelques remarques au moins deux pistes que la poésie peut promouvoir à l’école :

  • Il n’y a pas d’acquisition de la langue maternelle sans écoute des autres langues, quelles soient proches ou lointaines, familières ou étrangères, et au-delà de la différence des langues, il n’y a pas d’acquisition linguistique et culturelle qui ne passe par l’écoute de la pluralité qui constitue sa propre langue.
  • Il n’y a pas d’acquisition de la langue maternelle sans que s’engage un voyage : géographique pour découvrir que les autres ne parlent pas ma langue et temporel pour découvrir que les anciens ne parlaient pas ma langue.

Ce qui revient à deux exigences s’agissant des poèmes à l’école :

La première consiste à lire des poèmes dans plusieurs langues et à lire les autres langues en lisant des poèmes en français ;

La seconde à découvrir le plus tôt possible sa propre langue en s’essayant à traduire.

En d’autres termes, s’apercevoir que l’on parle, c’est découvrir les autres langues et les autres dans sa langue. C’est à ce point que les poèmes peuvent beaucoup. Ils peuvent ce que font les proverbes quand on les traduit, du moins quand on cherche dans les autres langues comment ils résonnent. Ouvrons le livre Voyage en proverbes (Viallefont-Hass, 2002). Ce voyage commence par « absence » et finit par « voyage » ! C’est exactement ce qu’il nous  faut faire pour tenir la tension du poème dans notre langue et du poème traduit : qu’on ne retrouve pas le poème dans le poème traduit c’est certainement parce que « qui va à la chasse perd sa place » et, comme les japonais pour lesquels « l’absent s’éloigne chaque jour », que « l’amour a besoin des yeux, comme la pensée a besoin de la mémoire », ainsi que disait Madame de Staël. Alors, « un de perdu, dix de retrouvés » ! C’est ce que certes, disent les Arabes, « qui vit voit beaucoup » mais « qui voyage voit davantage » ! Alors, si « partir, c’est mourir un peu », il faut bien se rappeler qu’« on n’emporte pas sa case en voyage » pas seulement en pays malinké !

Les proverbes, comme les poèmes, semblent intraduisibles alors qu’ils ne font que porter à un plus haut point tout ce qui fait qu’on ne cesse de voyager entre la familiarité et l’étrangèreté, entre l’identité et l’altérité : désirs et répulsions, attractions et peurs jouent ce ballet que ne veulent pas voir les puristes comme les différencialistes. Les poèmes seraient alors cette chance de toujours faire entendre et faire vivre surtout les passages d’une langue à l’autre, d’un lieu à l’autre, d’une époque à l’autre par-dessus toutes les frontières, les préjugés et les empêchements ; ne serait-ce que pour apprendre qu’on est fait d’histoire(s) qu’on n’a jamais fini de (se) raconter à condition qu’elles soient toujours vives et donc modernes comme disait Baudelaire : avec « quelque chose d’éternel et quelque chose de transitoire – d’absolu et de particulier »

Un poème « moderne » est alors un texte qui engage sa réénonciation infiniment parce qu’il nous fait vivre notre présent. Traduire participe bien évidemment de cette modernité puisqu’on y apprend qu’on parle avec toutes les langues, toutes les cultures… mais cette activité n’est pas la seule.

Deuxième problème avec la poésie : les poèmes sont faciles et difficiles

Lire un poème, c’est bien arriver à reconnaître qu’un poème est un poème, et comment, ce qui ne va pas de soi.

Henri Meschonnic (2006, p. 22).

Rimbaud par Verlaine (Lettre à Delahaye, 1876)

Les poèmes ne peuvent être lus en dehors des habitudes culturelles et parmi elles des habitudes scolaires. Lesquelles leur font un sort étrange : soit il n’y aurait rien à comprendre avec les poèmes puisqu’ils seraient une pure musique ou qu’ils offriraient des images instantanées, soit il faudrait avant d’y accéder de longues et savantes explications quand il ne faudrait pas de longues études… Bref, les poèmes seraient soit trop faciles, soit trop difficiles : réservés tantôt aux élèves en difficulté comme remède miracle à leur dégoût de la lecture par exemple et l’on verrait plus de poésie dans les ZEP que dans les écoles  dites ordinaires ; réservés tantôt aux excellents élèves qui sont versés dans la littérature et ont un bagage culturel solide et il ne devrait plus y avoir de poésie que dans les classes préparatoires aux grandes écoles littéraires… On peut reprendre ce schéma de l’acculturation poétique autrement : il y aurait la poésie facile pour tous et la poésie difficile pour quelques-uns. Mais ce schéma tient-il une seconde quand on observe ce qui se fait et ce que les élèves font avec les poèmes ? Avant de répondre, rappelons une anecdote intéressante concernant notre fabuliste national : Jean de la Fontaine dont le succès dès l’école primaire ne se dément pas depuis bientôt deux siècles alors même que les savants et les prescripteurs ont toujours juré leurs grands dieux qu’il ne fallait pas l’enseigner aux enfants parce qu’ils n’y comprenaient rien… Si bien des enfants ne comprennent pas la morale de la fable « Le Loup et le Chien » (cinquième du Livre I), du moins s’ils semblent qu’ils se méprennent souvent préférant à la faim l’embonpoint et ne voyant pas que l’enjeu est la liberté d’aller et venir si ce n’est la liberté tout court, ils comprennent tous que le Loup a le dernier mot et surtout qu’il « court encor » ainsi que toute la fable qui court dans ses détails comme dans son ensemble. On peut parier que les enfants rêvent en disant ce vers : « Chemin faisant il vit le col du Chien pelé » car, non seulement, « Chien pelé » les arrêtera autant que le fameux « arbre perché » que Jean-Jacques Rousseau pointait dans « Le Corbeau et le Renard » (Rousseau, 1966, p. 140 et suivantes), mais de « Chemin » à « Chien » il referont le mouvement qui passe au-dessus de la césure 6/6 : « Chemin faisant il vit / le col du Chien pelé ». Mouvement de la surprise de la vue : croisement dans la réflexion autant qu’arrêt dans le compagnonnage.

Ce caractère facile ou difficile des textes dits poétiques est une représentation que la lecture construit et, quand la lecture n’est plus invention, qu’arrive-t-il ? Elle se soumet aux définitions qui la figent avant qu’elle ne commence ou dès qu’elle s’oublie ou bute sur une difficulté. Car, comme pour tout texte, la facilité ou la difficulté d’un poème est la résultante de sa lecture, de la lecture qu’on engage avec lui. C’est la lecture qui va alors produire facilités et/ou difficultés et il serait plus intéressant d’habituer les élèves à poser cette caractéristique à l’issue voire en cours de lecture plutôt qu’à son orée pour deux bonnes raisons qu’on formulera ici comme deux préceptes à ne jamais oublier :

Ne jamais arrêter une lecture d’un texte prétendument difficile : qu’il s’agisse de son vocabulaire ou de sa syntaxe, de sa composition ou de ses évocations rapidement jugées difficiles, on s’empêcherait alors de le lire, de laisser faire sa lecture qui n’a pas forcément à se soumettre à un régime de compréhension pas plus qu’à une manière d’interprétation ;

et aussi bien ne jamais raccourcir, bâcler ou même éluder la lecture d’un texte prétendument facile : prétextant tout aussi fallacieusement de sa pseudo-transparence concernant son sens ou sa composition voire ses intentions, on empêcherait alors d’apercevoir l’infini de sa lecture et des lectures.

Il suffit d’un exemple pour suggérer qu’en tout poème le facile et le difficile sont des productions de la lecture qui se soumet ou, au contraire, refuse de se soumettre aux codes culturels (de compréhension-interprétation) de l’époque.

Rimbaud par Verlaine (Lettre à Delahaye, 1875)

Au bois, il y a un oiseau, son chant vous arrête et vous fait rougir.

Il y a une horloge qui ne sonne pas.

Il y a une fondrière avec un nid de bêtes blanches.

Il y a une cathédrale qui descend et un lac qui monte.

Il y a une petite voiture abandonnée dans le taillis, ou qui descend le sentier en courant, enrubannée ;

Il y a une troupe de petits comédiens en costumes, aperçus sur la route à travers la lisière du bois.

Il y a enfin, quand l’on a faim et soif, quelqu’un qui vous chasse.

Cette troisième séquence d’« Enfance » d’Arthur Rimbaud (1980, p. 111) est facile et difficile ! N’importe quel lecteur considère d’abord ce texte comme une liste cumulative que le présentatif « il y a » lance sept fois. D’aucuns arrêteraient même ce texte à un schéma syntaxique facilement imitable : « Il y a X, Y…Z » en ajoutant même une détermination indéfinie puisque se déclinent : « un oiseau, une horloge, une fondrière, une petite voiture, une troupe de petits comédiens… » mais déjà apparaissent d’infimes variantes et surtout une attaque et une chute. La liste, si elle est accumulation, addition, est surtout récitation : « Au bois, il y a […] enfin […] quelqu’un qui vous chasse ». La liste prend vie par ce récitatif qui met l’espace dans la durée, plus précisément dans la subjectivité d’une expérience qui est autant celle de la diction que celle de la description-narration. Diction parce que l’énonciation est marquée à l’entrée et à la sortie par le vocatif (« vous ») qui pénètre tout le texte grâce à la porosité des séries sémantiques ou prosodiques qu’il faut reconstruire par la fin – du moins lire en remontant-descendant comme il est écrit à la ligne centrale (« qui descend » et « qui monte ») :

– on passerait ainsi des /q/ de la dernière ligne aux /p/,/b/ et /q/ de la pénultième et aux /b/ et /q/ de l’antépénultième pour revenir aux 4 /q/ de la quatrième ligne puis les deux /b/ de la troisième  avant l’alternance /p/ et /q/ pour finir et donc commencer par le /b/ du « au bois » qu’on pourrait écrire « ô bois » !

– on passerait parallèlement de la chasse finale au chant initial de l’oiseau en remontant par la lisière, le taillis, la fondrière et le bois, ou encore par les costumes, les rubans, la cathédrale, la sonnerie silencieuse certes puis le chant ; mais descendons du rouge au blanc, du sentier à la route, de la faim à la soif…

Ce parcours à la fois sauvage et savant ne cherche qu’à montrer les infinies relations qui font la lecture à la fois facile et difficile de ce texte mais qui font surtout son rythme augmentatif après un arrêt, une mise en mouvement, une course, une traversée du regard et enfin une rencontre qui est une séparation. Rendre ce texte facile serait le réduire à une addition de détails qui viendraient servir un sens unique, un récit orienté vers sa fin seulement quand il est parcouru dans tous les sens de mouvements ininterrompus qui mettent tous le sens en éveil : l’ouïe, la vue mais aussi la faim, la soif… et au-delà tous les affects. Rendre ce texte difficile serait également empêcher de le laisser agir aussi facilement qu’il peut le faire avec tout un chacun un peu comme une berceuse féerique. Bref, on voit par là que le point de vue sur le caractère facile ou difficile d’un texte, et en l’occurrence d’un poème, mérite plutôt de se laisser porter par la force du texte : la lecture alors gagnant en liberté est portée par le texte plus qu’elle ne le porte. Les poèmes ne sont ni faciles ni difficiles par nature mais toujours nous disent ce qu’est pour nous le facile et le difficile. Par quoi, il faudrait avec les élèves confronter des lectures à ce propos : entre élèves, entre une première et une deuxième lecture, entre une lecture fragmentaire et une lecture d’ensemble, etc. Autant de pistes qui vont alors déplacer le problème et même le rendre très profitable à n’importe quel lecteur qui se verra alors voyager de la plus grande familiarité à la plus forte étrangèreté, du proche au lointain et inversement : chez lui et toujours ailleurs, l’hôte dans les deux sens du terme.