Archives de catégorie : 2. Expériences

Premier problème avec la poésie : les poèmes sont longs et courts

celui qui bâtit le monde est celui

qui active son errance

Adonis (1991, p. 34)

 

Commençons par le BAba de la situation des poèmes à l’école. La définition première reproduite à satiété par les manuels et les supports des activités en classe pose qu’un poème c’est un texte qui tient sur une page. Si l’explication en est certainement facile, la conséquence en est désastreuse : les poèmes seraient des textes qui tiennent sur une page parce que l’activité massivement réalisée avec les poèmes, depuis des décennies, c’est la récitation qui consiste à apprendre par cœur un court texte d’environ dix lignes… aussi le répertoire poétique des classes se limite-t-il à des textes qui font environ dix lignes ! Et l’immense majorité des élèves au sortir d’un cursus scolaire moyen voire supérieur ont l’idée que la poésie, c’est un ensemble de textes qui tiennent sur une page quand le premier d’entre eux dans la culture gréco-latine, l’Odyssée attribuée à Homère, fait 12 109 vers répartis en 24 chants ! L’honnêteté devrait nous faire dire à nos élèves qu’étant donné leur âge, nous ne leur offrons que des fragments, des extraits, des morceaux choisis. Mais l’habitude nous a fait gommer cette réalité. Aussi nous faut-il d’abord rappeler ce fait simple et qui devrait être familier à chacun : les poèmes sont d’une diversité considérable quant à leur dimension ! Il y en a des petits et des grands, des courts et des longs… et aucune raison valable ne doit nous empêcher de lire les uns et les autres car parfois les plus courts sont les plus difficiles et les plus longs pas si difficiles qu’il n’y paraît… mais attendons sur ce point.

On peut en tirer deux règles :

– ne jamais présenter un fragment hors de son contexte, du moins sans référence explicite à son contexte d’ensemble, y compris quand ce fragment a l’apparence d’un objet indépendant ; exemples :

1. « La Cigale et la Fourmi » de Jean de La Fontaine => extrait du Livre I des Fables (douze livres) ; première fable de ce Livre I qui en comprend 22.

2. « le printemps a dit :

“même moi je me perds en chacune des secondes qui m’échappe” »

=> c’est la treizième sur 24 des « feuilles dans le vent » du poète Adonis dans ses Mémoires du vent(1991)

– organiser le plus souvent possible des va-et-vient entre le court et le long ; reprenons nos exemples :

1. Donner aux élèves la table des matières du Livre 1 des Fables de la Fontaine. Les élèves remarqueront d’eux-mêmes qu’il y a beaucoup de « couples », de « La Cigale et la Fourmi » à la dernière fable, « Le Chêne et le Roseau » et donc que le dialogue entre deux protagonistes est au principe de bien des fables et, si ce n’est le dialogue, c’est la controverse, la dispute, la confrontation. Ils liront bien plus facilement la fable choisie sans avoir besoin d’explications en s’étant familiarisés avec un répertoire plus large et forcément congruent.

2. Lire magistralement les 24 « feuilles dans le vent » du poète Adonis. Les élèves, en charge du seul fragment 13, remarqueront peut-être que le (ra)conteur donne la parole par deux autres fois à quelqu’un (« la faute » en 6 et « mon histoire » en 11) et ils pourront mieux comprendre cette parole du printemps en lisant la dixième « feuille du vent » : « je balaie avec l’attente / les araignées de la poussière »…

On sait que l’activité scolaire a tendance à privilégier les textes courts pour d’autres raisons que la mémorisation : elle se consacre le plus souvent à la lecture intensive, à l’observation rigoureuse et au plus près du texte. Mais les Programmes de l’école de 2002 demandent de l’ouvrir à d’autres perspectives : celle de l’œuvre intégrale en particulier, celle aussi d’autres modes de lecture dont la lecture cursive y compris magistrale et enfin celle qui permet de construire des réseaux entre des textes et aussi entre des passages ou des éléments textuels qui peuvent être fort éloignés les uns des autres. Autant de perspectives qui impliquent qu’on fasse toute sa place à des lectures ouvertes à des répertoires beaucoup plus vastes afin de donner une tout autre valeur à l’attention qu’à certains moments on demandera d’avoir pour tel ou tel fragment imposé ou librement choisi. Alors, l’élève découvrira que la lecture consiste d’abord à lier et délier : construire des rapports entre des fragments et un ensemble, des fragments entre eux, des lectures dispersées entre elles…

Bref, le gain de cette capillarité entre le court et le long dès le plus jeune âge est double, non seulement en poésie mais en lecture : la lecture du fragment se nourrit de l’horizon de son contexte et la lecture longue d’un texte dans son ensemble ou de fragments multiples s’ancre dans des balisages qui n’ont de sens que parce qu’ils accompagnent un périple au long cours. C’est tout le sens des Programmes actuels concernant la littérature : donner sens aux textes lus et travaillés en classe parce que ce sont des œuvres. On en tirera donc l’enseignement suivant concernant la poésie : pas de poème qui ne soit définitivement confiné sur une page… même s’il n’en occupe qu’une ligne ou deux ! Tous les poèmes sont au long cours… même les devinettes des îles Maurice – tout aussi bien les haïkus – demandent de tenir ensemble le court et le long. La devinette, certes, a son existence propre mais elle vient toujours dans une série qui commence et parfois se scande par des rappels rituels :

Sirandane ?

– Sampek

Dilo dibut ? (De l’eau debout ?)

– Kann. (La canne à sucre.)

Dilo ampandan ? (De l’eau qui pend ?)

– Koko. (La noix de coco.)

Dilo durmi ? (de l’eau couchée ?)

– Ziromon. (La courge.)

Ainsi commencent les Sirandanes recueillies et traduites par Jean-Marie Gustave le Clézio et son épouse Jémia (1990). Formule magique, sirandane/sampek, qui ensuite déclenche un enchaînement rapide de questions-réponses… dont, bien sûr, chaque maillon est une perle mais qui perdrait de sa force sans son collier : jeu de l’instant qui met en branle une sagesse éternelle et infinie.

L’enjeu de la tension entre le court et le long, c’est bien celui de l’infini des lectures et donc de la chance donnée à chaque lecteur de toujours pouvoir recommencer, relancer sa lecture par un fragment ou en se laissant porter par le mouvement de l’œuvre dans son ensemble, dans tout ce qu’elle porte avec elle. Chance qu’aucun élève, même et surtout si ses compétences paraissent faibles, ne devrait se voir retirer sous aucun prétexte.  Même si les poèmes sont difficiles…

Situer le problème avec la poésie à l’école

On ne lit pas la poésie. On lit des poèmes.

Henri Meschonnic (1989, p. 116)

Il y a les bonnes intentions. Il y a les passions et les indifférences. Il y a les représentations. Il y a…

Et il y a la situation. Elle est à la fois nouvelle et ancienne. Paradoxale pour le moins. Nous l’avons vu : la tradition comme les Programmes de l’école attachent une certaine importance à la poésie non seulement comme partie du corpus littéraire mais également comme mode d’agir du langage. Mais, nous le savons, la poésie se trouve souvent délaissée si ce n’est instrumentalisée et donc détournée. Soit elle reste donc à la porte de la classe, soit elle perd son âme en y rentrant… Reste que les enseignants comme les Programmes et, disons-le, les élèves attachent la plus grande importance à ces moments où la classe « fait poésie ». Il y a donc à penser cette situation en vue à la fois de rassurer ses acteurs mais également de l’éclairer au mieux pour que ces moments trouvent leur efficience et aussi fasse le bonheur de ceux qui les vivent.

Nous avons proposé (voir billet http://littecol.hypotheses.org/207) de mettre les poèmes au cœur des apprentissages. Il ne s’agit pas de venir après d’autres, à côté d’autres, défendre une boutique, une spécialité, une sous-discipline. Il ne s’agit pas d’ajouter quoi que ce soit à tout ce qui échoit à l’enseignement qui n’en peut plus… Il s’agit de considérer l’enjeu de ce qu’engagent les poèmes quand les élèves peuvent vraiment vivre avec eux au cœur des dispositifs scolaires quotidiens. Cet enjeu est, redisons-le, celui de l’apprentissage en tant que tel étant donné sa dimension fondamentalement langagière : doublement langagière puisque toute connaissance est une production langagière et une interaction langagière. Or nous parions sur le fait que ce que nous cherchons avec la notion de poème c’est ce qui est le plus actif dans ces deux dimensions : la dimension cognitive et la dimension dialogale dans leur interaction même. Le pari est donc celui fait sur un levier qui devrait montrer non seulement son efficience mais également son élégance au sens d’une simplicité ingénieuse. Allons aux poèmes et nous irons au cœur du langage et donc au centre de gravité des apprentissages.

Nous savons alors qu’il nous faut débloquer le problème avec la poésie. Quel est-il au fond ? C’est que la poésie est un opérateur de schizophrénie ! On comprend que beaucoup l’évitent…. Ils auraient presque raison. N’exagérons pas et reconnaissons que la poésie est un test qui fait mal : les discours à son propos (non seulement ce qu’on en pense mais surtout ce qu’on en fait) sont pris dans le tourniquet de contradictions souvent résolues par un refus de la réflexion qui passe tantôt par des discours passionnels qu’un subjectivisme hyperbolique entraîne bien loin des poèmes à vrai dire (« on aime ou on aime pas… »), tantôt par des discours autoritaires qui rendent la réflexion autiste et ignorent au fond les poèmes (« on a toujours fait comme ça… »). Le résultat peut-être le délaissement ou le détournement, peu importe, il est toujours le même puisqu’il accumule une non prise en considération des poèmes qu’accompagne un mépris des élèves puisque dans tous les cas ils doivent se soumettre à des modes de pensée et d’activité avec les poèmes qu’il ne peuvent penser sans parler de choisir quand ils ne sont pas soumis à une absence de poèmes ou à de telles sélections qu’ils disparaissent sous des apparences de poèmes… Les professeurs sont-ils responsables ? Nous avons vu que les Programmesne sont pas toujours convaincants à ce sujet d’une part, d’autre part la tradition professionnelle est redoutable car elle a toujours obligé chacun à réitérer des choix naturalisés sans que puisse être pensée la configuration d’ensemble, la pratique dans toute sa complexité (pour des développements historiques précis, voir Les Poésies, l’école). Les professeurs sont responsables quand ils participent activement à cette naturalisation ; aussi leur responsabilité est-elle de ne plus accepter celle-ci et de simplement ouvrir les dispositifs didactiques aux œuvres en pensant le plus souvent a posteriori plus qu’a priori ce qu’il faut initier, transmettre, connaître avec les poèmes. Ouvrir les dispositifs, c’est laisser les œuvres agir et laisser les élèves agir avec elles : cela n’entraîne aucune passivité ! Bien au contraire ! Le professeur découvrira vite qu’une telle ouverture exige de lui la plus grande activité : l’écoute. L’écoute active : des œuvres et des élèves. Il verra vite que cette écoute va permettre d’augmenter son savoir-faire didactique et pédagogique puisque d’une part il saura pourquoi et comment il faut faire confiance aux œuvres, aux poèmes en l’occurrence, pour entraîner les élèves dans l’apprentissage, la connaissance, le travail et l’amour, la raison et l’affect, et d’autre part, il trouvera presque par lui-même les moyens d’accompagnement en amont et en aval pour que cette connaissance se construise avec efficacité et élégance. Cet ouvrage s’essaie à accompagner un tel itinéraire. Aussi pour le lancer faut-il dénaturaliser ce qui est fait à « la poésie » à l’École : le dualisme y règne ! Il faut non éliminer les termes de contradictions qui réapparaîtraient aussi subrepticement que nous aurions aimé les voir disparaître, mais bien maintenir des tensions et progressivement nous détacher des termes pour leur préférer la relation, les relations, les mises en tension, les passages, les échanges, les histoires…

S’il faut mettre les poèmes au cœur des apprentissages pour que l’élève en devienne le sujet, la question se pose de savoir ce que sont ces poèmes. On a l’habitude d’éviter la question de la définition de la poésie ou au contraire de s’y complaire : on navigue à vue entre l’inexplicable mystère sacré d’un ineffable inatteignable et la liste infinie des procédés ou conditions à remplir dans telle siècle, telle école, telle forme… ce qui fait que dans le premier comme dans le second cas on convie à une chasse au dahu ! La poésie empêche de voir les poèmes, l’arbre cache la forêt… À l’école primaire, on aurait tendance à éviter tout ce questionnement quand, dans le secondaire, la grande affaire serait de s’y complaire plus on approche de l’Université… mais, paradoxalement, l’éviter à l’école, c’est naturaliser la question et laisser faire la poésie au lieu d’aller aux poèmes, c’est ne pas interroger une représentation au lieu de sans cesse la rejouer car chaque poème invente la poésie sinon ce n’est pas un poème ! Pour une histoire précise de ces représentations concernant l’école primaire, on consultera une fois de plus Les Poésies, l’école.

Car les poèmes sont pourtant bien définis très tôt dans la scolarité par un ou deux critères formels accompagnés d’un ou deux critères thématiques tous rapportés à « la poésie » : vers et rimes s’ajoutent aux images et fantaisies… On aperçoit déjà la contradiction qui associe contraintes et libertés… sans y (faire) réfléchir. Les contradictions fleurissent et n’en finissent pas d’organiser les discours d’accompagnement. Du coup, les élèves comme les enseignants sont pris en flagrant délit de mensonges, de duperies et de bêtises quand on voudrait que l’intelligence se marie avec le plaisir, la logique avec la fantaisie… Mais le secondaire ne fait pas mieux quand il fait l’histoire d’un genre qui aurait disparu au XVIIIe siècle et exploserait au XXe au point d’y détruire la notion de genre, et quand il fait l’histoire d’une forme qui souffrirait de tellement d’exceptions qu’elle se réfugierait dans la déformation, l’écart voire l’anormal… quand il ne s’agit pas de la folie ! Dans des conditions presque opposées, le primaire et le secondaire aboutissent au même paradoxe : définir la poésie sans vraiment écouter les poèmes, du moins en les instrumentalisant au service d’une idée de la poésie, elle-même pleine de paradoxes intenables !

Qu’y a-t-il de commun entre ces deux textes ?

Picoli l’a dit,

S’il l’a dit,

C’est fini,

T’es pris !

Comptine de Bretagne (Baucomont, p 85) 

Carnac

Les menhirs la nuit vont et viennent

Et se grignotent.

Les forêts le soir font du bruit en mangeant.

La mer met son goémon autour du cou – et serre.

Les bateaux froids poussent l’homme sur les rochers

Et serrent.

Eugène Guillevic (1968, p. 57)

La poésie ou la Bretagne ? Les deux ! Peut-être ! mais alors nous ne serons pas très avancés…  Disons qu’ils font poème chacun à leur manière, plus ou moins, c’est selon la lecture, le lecteur… qu’il soit breton ou pas, en quête de poésie ou pas également ! Le premier sert aux enfants à éliminer – ce qui revient à désigner – un joueur, mais on sait qu’il suffit de ruser sur les syllabes ou de prolonger leur effet pour un peu tricher avec la métrique qui ici fait rire avec sa diminution (5/3/3/2) et surtout sa rime « pauvre » en /i/. Le second sert à qui le veut bien à connaître le monde, à découvrir son travail d’élimination, au sens d’un recommencement infini qui inclut la mort dans la vie. Il y a du légendaire, ce n’est pas Picoli qui l’a dit ( !) mais ça pourrait être un de ces êtres étranges qu’on peut croiser dans la lande bretonne ou dans les rêves cosmogoniques. Quoi qu’il en soit, dans l’un et l’autre poèmes, l’homme comme le petit d’homme est mis au défi de durer, de ruser contre l’élimination, par le mouvement même du poème. Du ludique au tragique et inversement car c’est tragique d’être éliminé par une formule comme c’est ludique de sentir les éléments les plus massifs et les plus grossiers faire preuve d’une telle véhémence…

Plutôt que de définir et de catégoriser, il est plus engageant et plus sérieux à la fois de lire, de ne jamais refuser de lire pour ensuite attacher toujours plus d’importance à sa lecture et à l’œuvre lue qu’à ce qu’on a dit qu’il fallait lire dans ce qu’on a dit que c’était. Si l’on veut partir et des poèmes et de l’expérience empirique de la lecture de qui que ce soit avec les poèmes, il est nécessaire de considérer la lecture avant l’explication, l’œuvre avant le genre ou avant les critères qui la rangent, la jugent, l’identifient. Alors, on verra des tensions à l’œuvre qui n’éliminent jamais l’activité du poème. C’est le pari de la résolution du problème qu’on a avec les poèmes à l’école tout le long du cursus scolaire : ils ont l’habitude de nous rendre schizophrènes, alors qu’ils peuvent nous rendre moins bêtes avec le langage…

Disons-le franchement : il nous faut rompre avec le mensonge qui met, encore aujourd’hui dans bien des classes et des manuels, la poésie dans un confetti (une page au maximum) et dans une mécanique de coucou horloger (vers et rimes) au décor digne d’un musée Grévin des enfantillages scolaires (jolies métaphores et belles images) avant de la rendre, dans le secondaire (toutefois, les premières années du collège semblent poursuivre la conception dominante du primaire), à l’histoire littéraire qui aligne des écoles et des méthodes bien rangées, y compris et surtout dans ses errements (voyez Rimbaud), pour construire la fiction d’une poésie nationale panthéonisée, chloroformisée, sans voix… et sans échos autres qu’une religiosité sans croyance ou une indifférence sans raison. Certes, on dira que la poésie, à l’école, est plus produite que lue ! On dira qu’il faut d’abord en faire avant d’en goûter ! mais on voit vite que ce paradoxe, écrire sans lire, viendrait comme renforcer l’état de la poésie à l’école : ce coucou qui sonne une heure qui n’est jamais à l’heure d’une vie dans le langage, ni à la hauteur de l’enfance comme de tout apprentissage. On a un besoin urgent d’entendre des poèmes et non des poétisationsdelire des poèmes autant que d’écrire avec les poèmes. À cette fin, il nous faut observer les tensions qui nourrissent nos habitudes, non pour les éliminer mais pour mieux les connaître et s’en servir pour augmenter notre écoute des poèmes. Et cette dernière, c’est le levier décisif pour qu’on redécouvre chaque jour toujours à neuf le langage, notre langage. C’est donc le levier d’une considération de l’élève, de l’enfant, comme sujet de ses apprentissages.

Les dix séries dichotomiques qui vont suivre ce billet tenteront de proposer le paysage des poèmes à l’École mais plus certainement celui de la littérature à l’École et plus généralement celui du langage à l’École. Il s’agit non d’éliminer les tensions comme on en a l’habitude mais de les maintenir, de les déplacer, de ne jamais empêcher la vie du langage sous aucun prétexte même le plus pédagogiquement bien intentionné ! Comment pourrait-on concevoir quelque apprentissage que ce soit sans que le langage soit libre. Pour le rendre libre, ne nous laissons pas prendre par les fausses oppositions, les faux choix qui mettent les poèmes au service de mauvaises habitudes, sourdes à la vie du langage.

Les poèmes au cœur des apprentissages ?

La seule ambition de faire un poème suffit à le tuer.

Henri Michaux (dans Charpier, 1956, p. 698)

Pas si bêtes ! titre le poète Eugène Guillevic (1907-1997) pour un livre inédit posthume chez Seghers jeunesse (2005). Dans ce petit livre, on peut lire trente poèmes de quatre lignes : appelons-les quatrains… mais n’y lit-on pas un seul poème composé donc de trente quatrains ! Ne serait-ce que parce qu’il s’agit d’un bestiaire qui suit l’ordre alphabétique de « Alouette » à « Ver de terre » en passant par « Chenille », « Cheval de ferme », « Corbeau », « Cygne »,  « Éléphant » qui a droit à deux poèmes – parce qu’il est gros !? –, « Épervier », « Faon », « Fourmi », « Geai », « Guêpes », « Hulotte », « Merle » a lui aussi deux poèmes – parce qu’il est bavard !? –, « Mésange », « Mite », « Mouche », « Oiseaux de paradis », « Papillons de nuit I et II », « Poissons rouges », « Poule », « Putois », « Ramier », « Rat des villes », « Rossignol I et II ». Si l’on n’est pas obligé de lire dans l’ordre, il nous faut tout lire pour savoir qui occupe cette ménagerie. Sans compter que la liste de cet « alphabestiaire » – passez-moi ce néologisme – a une chute : le poème « Bêtes », le dernier des trente qui n’est donc pas très alphabétiquement correct ! Le voici :

De me voir devant vous,

Je suis seul tout à coup.

Je souffre d’être un autre

Et me voudrais des vôtres.

Il y a de toute évidence, posée certes à la toute fin de ce bestiaire, une voix. Cette voix est conteuse : elle engage tout ce qui a eu lieu sous le sceau de la relation que n’importe quel conte exige. Ce vivre ensemble dans et par la parole vive. Retenons au moins cette réflexion décisive de Walter Benjamin concernant le contage pour l’approprier à ce que fait un poème, ce que fait la voix d’un poème (2000, p. 114-151) :

Celui qui écoute une histoire se trouve en compagnie du conteur ; même celui qui la lit partage cette compagnie.

 

Nous ne cesserons dans notre réflexion d’en apercevoir l’enjeu fondamental avec les poèmes : aussi faut-il dire d’emblée que nous ne pourrons nous contenter des notions habituelles : narrateur, énonciateur, auteur et même diseur qui certes ne se confondent pas mais qui ne permettent pas d’engager fortement ce que nous appelons l’oralité du poème, laquelle n’est pas réductible à du parlé pas plus qu’elle n’est opposable à l’écrit. Il nous faudra donc dissocier les notions pour progressivement concentrer notre attention autour de la notion de « raconteur », c’est-à-dire autour du concept d’oralité qui fonde l’écriture et qui fait qu’un poème est un poème. C’est l’hypothèse. Nous ne cesserons de la travailler, de la remettre en chantier et d’ailleurs de conclure avec elle.

Revenons au poème de Guillevic, à ce dernier des trente. Alors là ! voilà que notre raconteur – si c’est le poète, je n’en sais rien ; ce qui est sûr c’est que c’est une voix qui me, nous parle –  qui était bien sage avec son alphabet et son bestiaire comme un fermier avec sa ferme où chacun est à sa place… voilà que notre raconteur se met à faire des confidences, à interpeller tous ces (ses ?) animaux qu’il a mis en poème (en cage ?) et à demander qu’on le considère au moins comme eux…  Il nous faut tout recommencer ! Allons au premier poème (« Alouette ») :

Alouette si tu t’envoles,

Tu me sauras à ton école.

Quand tu iras dans tes hauteurs,

J’affronterai mes profondeurs.

AVEC LES POÈMES : PAS SI BÊTES, C’EST-À-DIRE TOUS ÉGAUX

Ce « premier » poème est une adresse qui fait de son objet, l’alouette, un sujet : quelqu’un à qui l’on parle et même avec qui on est en résonance : son vol est mon école et ses hauteurs, mes profondeurs, nous dit la voix du poème. Les rimes du poème ne riment pas pour rien – on voit par là que le poème s’il est un jeu, est un jeu « pour de vrai » , comme disent les enfants ; un jeu plein d’enjeu(x) ! Les rimes du poème riment pour leur relation à eux deux : le raconteur et son alouette… Mais alors ! nous, lecteurs, que faisons-nous dans ces entretiens ? Il nous faut faire une hypothèse : à n’en pas douter, le raconteur s’il s’adresse à ses (ces ?) bêtes, s’adresse également à un auditoire qu’il prend à témoin de ces (ses ?) entretiens. Aussi, il nous faut doubler la première scène par une seconde. Un petit schéma serait utile :

1) Raconteur <=> Alouette et toutes les autres Bêtes

2) Raconteur <=> Auditeur et tous les Lecteurs

Il y a donc deux scènes d’énonciation. Mais à vrai dire, ce schéma montrerait plus une superposition que deux scènes, et donc plus une scène, une seule mais feuilletée, double pour le moins, si ce n’est multiple. Refaisons le schéma :

Alouette et toutes les Bêtes <= Raconteur => Auditeur et tous les Lecteurs

Il n’y a plus qu’une scène et un moment : celle et celui de la voix qui est le lien entre deux sujets, l’interlocuteur de la voix (disons un animal…) et son auditeur (disons un lecteur…) – vous pouvez bien évidemment mettre les sujets au féminin ! On aurait donc le dispositif fondamental du poème – de tout poème ? c’est notre hypothèse avec ce petit exemple tout « bête » ! – : une voix qui raconte et qui relie ce qui n’existe que par elle, c’est un poème !

Car ne nous faisons pas d’illusions : il ne s’agit pas de relier le monde et les hommes en dehors du langage, comme certains pourraient les supposer avant tout langage, mais bien le monde et les hommes que seul le langage invente. L’alouette et l’auditeur sont les résultantes de la voix et non ses conditions antérieures. C’est cette force du poème qu’il faut bien entendre sous peine de le rater. Et l’enjeu est considérable.

Reprenons autrement. Le poète s’adresse à ses lecteurs : il veut être des nôtres – c’est sa « conclusion » qui est d’ailleurs plus une ouverture qu’une fermeture, une relance qu’une fin ! oui, il veut être avec nous qui ne savons pas grand chose aux affaires de la poésie ! parce que le poète nous dit : vous n’êtes « pas si bêtes » ! C’est ainsi qu’il faut commencer avec la poésie : par ce pari sur la relation. C’est même ce pari que tout poème fait avec son lecteur parce que c’est le lecteur qui est engagé dans le pari qu’il peut être l’égal des plus grands, des artistes du langage. Guillevic ne pouvait pas mieux dire : « pas si bêtes ! » Chaque lecteur, quel que soit son âge, ses savoirs, ses performances, sa condition… chaque lecteur, avec n’importe quel poème, est considéré comme potentiellement l’égal des artistes du langage. Cette chance – que chacun peut devenir l’égal des plus grands – c’est celle qu’offre la rencontre avec chaque poème. Dès qu’il y a poème, le premier lecteur venu (bon ou mauvais, débutant ou expert : il suffit d’arriver à entendre ce passage énonciatif, cette voix qui raconte et qui relie ce qui n’existe que par elle) a la possibilité de se faire l’égal du plus grand génie poétique : disons que le premier élève venu est appelé à être l’égal de Victor Hugo, de La Fontaine et … de Guillevic – ne l’oublions pas, il nous a dit que nous n’étions « pas si bêtes » !

DÉTOUR PAR L’ACTIVITÉ SCOLAIRE EN GÉNÉRAL…

On ne peut douter de l’injonction lancée il y a déjà une bonne dizaine d’années et qui reprenait une conviction qu’il faudrait certainement tenir pour bien plus ancienne : « mettre l’enfant au centre du système éducatif ». Mais de l’injonction à la réalité, il y a souvent un gouffre qu’il faut franchir… L’élève comme « centre » suggère deux statuts fort différents : l’élève considéré comme « objet » ou comme « sujet ». Mais même si l’on va droit au « sujet » et qu’on comprend bien que sa prise en considération comme « objet » central renvoie vite au « sujet », on peut s’interroger sur la différence qu’il peut y avoir de l’acteur au sujet. Il y a là également un pas à franchir qui tient peut-être à la considération qu’on apportera au langage et nous partirons alors de ce qu’affirment les Programmes pour l’école maternelle et qu’ils sous-entendent évidemment pour toute l’école primaire : « le langage au cœur des apprentissages ». C’est le pari d’une didactique expérientielle : Que l’élève devienne non seulement acteur mais sujet de ses apprentissages !

Et c’est le poème, comme cœur du langage, qui peut seul permettre cette transformation. Pourquoi ? Ce qu’il faut essayer de démontrer et ce que tout l’ouvrage tentera de démontrer dans et par l’activité langagière qu’engage une voix qui raconte et qui relie ce qui n’existe que par elle…

« L’apprentissage du langage est le cœur des activités de l’école maternelle »… L’activité est essentielle à la construction des apprentissages mais elle n’est pas suffisante ! On connaît les deux dangers qui peuvent conduire l’activité scolaire de l’élève hors d’un apprentissage construit et réfléchi : l’activisme et le technicisme. Ce sont les deux maladies infantiles de la didactique… de la maternelle au baccalauréat. L’activisme consiste à croire que l’élève est en apprentissage quand il est occupé… et le technicisme consiste à croire que la boîte à outils est le nec plus ultra de l’apprentissage. Bref, dans le premier cas on obtient des apprentissages aléatoires et dans le second des apprentissages obligatoires qui l’un et l’autre aboutissent souvent à des apprentissages faibles voire inexistants : soit l’élève est incapable de penser l’activité, ses objectifs et ses enjeux, soit l’élève est incapable de construire savoirs et savoir faire dans des situations nouvelles ou plus complexes ; soit il agit à l’aveuglette, soit il avance avec des œillères… bref, activiste ou techniciste, l’activité scolaire en fait un sourd… et parfois même un muet – pensons à tous ces élèves qui fuient la situation scolaire voire les situations de construction des savoirs ! C’est qu’en effet pour étayer n’importe quelle activité scolaire il s’agit d’augmenter l’attention à l’activité elle-même afin de la rendre pleinement efficiente pour l’apprentissage. C’est pourquoi si l’attention n’est pas sollicitée, l’élève est sourd à tout ce qui peut augmenter son intelligence de la situation, ses manières de faire comme ses manières de penser ce qu’il fait. Cette attention est le levier de son apprentissage. Aussi faut-il bien considérer comment se construit ou pas l’attention au cœur de l’apprentissage en activité. Cette construction est toujours dialogique : pas d’attention sans relation, dirions-nous un peu rapidement dans un premier temps ! Même dans les situations les plus individuelles, le monologue de l’élève s’il est écouté et donc stimulé, favorisé, réénoncé, est toujours une forme de dialogue : comparaison entre deux moments de l’activité, avec une activité semblable, etc. ; comparaison qui permet de se situer. Bien évidemment la mutualisation de l’activité à certains moments de son déroulement oblige d’une certaine façon à entrer dans un dialogue qui engage à la reformulation de ce qu’on fait, ce qu’on a fait, ce qu’on projette de faire… Notons immédiatement que ce dialogisme qui est à la source de la construction de l’attention, fait du langage l’interprétant de l’activité au sens où c’est dans et par le langage que l’élève va apprendre.

On ne peut que référer sur cette question à la clairvoyance d’un Émile Benveniste qui a magistralement démontré comment et pourquoi le langage est « l’interprétant de la société » (et non l’inverse) dans « Sémiologie de la langue » (Benveniste, 1974), ce qui est une forte proposition dans la lignée de Wilhelm von Humboldt et de Ferdinand de Saussure pour lesquels le langage n’est pas un instrument mais « le propre de l’homme », « la définition même de l’homme » (encore Benveniste).

C’est pourquoi ce dialogisme ( dialogue « intérieur » qu’on appellera monologue parfois bruyant dans une classe et « extérieur » qu’on appellera dialogue dans de petits ou grands groupes également bruyants…) fait le fondement de l’attention à l’activité, qu’il prenne la forme d’une interlocution orale ou d’activités écrites. Ce dialogue crée au cœur de l’activité scolaire l’attention que seul le langage peut permettre puisqu’il construit les cadres de la pensée de l’activité autant d’ailleurs qu’il peut aussi en sauvegarder le mouvement inachevé et peut-être même inachevable. Mais il ne suffit pas que la classe (ou un groupe d’élèves) ou l’élève se mettent à parler sur l’activité pour que l’attention, certes déclenchée, soit pour autant au plus vif de ce qu’on ne peut que souhaiter, pour qu’elle engage l’activité dans l’apprentissage. C’est là que l’attention au langage vient comme mettre au carré, si ce n’est à la puissance n, l’attention à l’activité. C’est cette attention au langage qu’il s’agit alors d’exercer parce que seul le langage livre la conceptualisation de l’apprentissage, engage son effectuation maximale donc. D’où l’importance de l’attention au langage. Et c’est à ce point qu’intervient le poème !

… POUR EN VENIR AU POÈME OU PLUTÔT EN REPARTIR

Posons par hypothèse un paradoxe : cette attention au langage est une activité dans et par le langage qui, si elle tente le surplomb voire la maîtrise, s’en extrait forcément et par là-même abandonne l’attention au langage, pour le moins perd le principe actif qui fait du langage l’interprétant de l’activité. Il ne s’agit pas d’un piège logique mais d’une condition, la condition langagière même à laquelle on ne peut échapper autrement qu’en la considérant dans sa plénitude. C’est cette considération qui fait alors advenir un sujet de l’activité à la hauteur de son activité puisqu’il est l’attention au langage même. Mais le paradoxe se résout de lui-même puisque cette attention au langage qui n’est donc pas celle d’un sujet extérieur au langage conscient et autonome, est celle d’un sujet entièrement dialogique et donc relationnel puisque la condition langagière est fondamentalement dialogique y compris pour le monologue qui est une forme du dialogue (Benveniste). Bref, pas de « je » sans « tu », ce qui revient à dire que tout « je » est d’emblée un « je-tu »… Arrivé à ce point de la réflexion, nous pouvons comprendre alors que ce qui construit l’attention au langage c’est l’activité maximale d’un « je-tu » qui envahirait toute l’activité langagière, elle-même condition de l’activité d’apprentissage et au-delà certainement de toute activité humaine. Cette hypothèse met alors tout l’apprentissage comme activité entièrement subjective du côté de l’activité langagière comme subjectivation et il n’y a pas mieux que le poème pour subjectiver tout le langage (toutes ses dimensions : orales et écrites, vocales et gestuelles, conscientes et inconscientes…) et le tout du langage (toutes ses unités : des plus petites au plus grandes, du phonème à la phrase, de la lettre à la page, de l’intonation au silence…). Dire « c’est un poème » et tous les équivalents que chacun ne cesse d’inventer, c’est justement dire que le langage fait cette subjectivation maximale, engage un sujet qu’on n’avait pas avant, qu’on n’a que dans et par lui : la définition du poème c’est son activité, sa valeur pour l’activité humaine, d’apprentissage en l’occurrence. Reprenons avec notre exemple pas si bêtes !

… ET CHANTER UN CHANT DES CHANTS

L’alouette qui commence le livre de Guillevic, premier de ses trente quatrains, est une lancée du « tu » et donc d’un « je » entièrement relation.

Alouette si tu t’envoles,

Tu me sauras à ton école.

Quand tu iras dans tes hauteurs,

J’affronterai mes profondeurs.

Ce quatrain met la consonne « t », cette dentale sonore, au poste de commande du chant sous le texte. Les occurrences du « t » : 3 puis 2 puis 3 puis 1 en suivant les vers. Disparition vers la fin ? oui mais disparition pour une réapparition avec la dentale sourde « d » en conservant le même contexte (de « -teurs » à « -deurs » en passant par « -terai »). Si le raconteur imite l’alouette avec ses stridences hautes, il l’intériorise tout autant dans ses « profondeurs » : qu’est-ce que cette série consonantique, si ce n’est une des profondeurs du poème ! mais elles sont sans fin, ces profondeurs qui sont aussi bien en surface, et les expliquer n’en viendra jamais à bout car il s’agit de les entendre, les écouter, les faire siennes, jusqu’à la fin du poème, si l’on considère que les trente quatrains n’en font qu’un . Le lecteur devient ce que le raconteur voudrait : être « des vôtres », des nôtres ! Une communauté de voix est née : chacune singulière comme chaque petit poème – et même certains se dédoublent, gardent une multiplicité interne : n’est-ce pas le rossignol ? Écoutons pour finir le « Rossignol II » :

Le soleil sur un tournesol

Met un point d’orgue à sa tournée

Et tu me chantes, rossignol,

Un chant plus chant que ma journée.

Guillevic nous suggère avec une force magique que ce n’est pas « le poète » qui chante – c’est peut-être la différence avec le chanteur de chansons – mais le sujet du poème, c’est-à-dire celui qu’invente le poème comme voix dans son conte (on a pu l’appeler l’interlocuteur mais il ne faudrait pas le fixer trop vite puisqu’il n’est que passage) : celui-là nous offre le chant des chants ou ce que la Bible nous a appris à appeler la connaissance, l’amour. Je fais bien sûr allusion d’une part, au « cantique des cantiques » que le poète et traducteur Henri Meschonnic a traduit sous le titre beaucoup plus juste, me semble-t-il, de Chant des chants (Meschonnic, Les Cinq Rouleaux, Gallimard, 1970) et, d’autre part, au passage de la Genèse qui dit qu’Adam « connut » Ève (« Et l’homme a connu Ève sa femme », dans la traduction de H. Meschonnic (2002, p. 38, chap. 4, verset 1). Ce « conatus » est aussi celui de Spinoza, où la connaissance n’est pas seulement un savoir.

Oui, le poème est un acte de connaissance comme acte d’amour : il nous met à la hauteur d’une relation qui nous fait sujet au plus haut point. Et cela dès l’enfance, dès l’école. C’est le poème quand il agit comme poème qui nous met en état de connaissance, de relation amoureuse avec ce qui nous invente, avec une altérité qui nous fait sujet du langage, sujet de notre vie. Bref : au cœur des apprentissages, il y a bel et bien le poème, chaque poème qui nous fait sujet dans et par le langage de tel apprentissage. C’est que avec le poème, les savoirs, tous les savoirs, sont aussi des saveurs : aucune séparation entre affect et concept, entre apprendre et s’éprendre. Sachant bien qu’à chaque fois, c’est à neuf !

Aussi, partir du fait que le poème est au cœur des apprentissages c’est simplement écouter la force de cette petite proposition de Émile Benveniste (1974, p. 19) : « Dire bonjour tous les jours de sa vie à quelqu’un, c’est chaque fois une réinvention. » C’est ce pari d’une réinvention quotidienne de la manière de faire classe, d’engager les élèves dans les apprentissages, que nous voulons faire… avec les poèmes.

“Look again” avec Tana Hoban : lire c’est vivre une expérience (photographique)

Inutile de présenter Tana Hoban (1917-2006) qui a introduit et exploré la photographie dans l’album pour les petits. On trouve un beau dossier chez son éditeur français : http://www.editions-kaleidoscope.com/AUTEURS-ET-LES-ILLUSTRATEURS/Hommages/tana-hoban.htm.

L’album Que vois-tu? (2003) est un bon exemple de son travail. Pour mieux comprendre sa poétique à l’oeuvre, autant partir de son titre en anglais, Look Again (1971).  C’est qu’il s’agit en effet d’apprendre à revoir pour apprendre à voir.

Le dispositif est simple : une page blanche montre en son centre un carré détouré qui laisse voir le détail d’une photographie noir et blanc. On tourne la page et on aperçoit la photographie dans son ensemble : un pissenlit, une tête de zèbre, un coquillage, une tortue, un paon, une poire coupée en deux, un poisson, un tournesol, une étoile de mer. Mais en tournant la page, la photographie initiale s’agrandit ou se contextualise, bref, prolonge la première découverte.

Le principe du tourne page est donc simple et en même temps extrêmement intéressant: du détail à “l’objet”, on a la première surprise qui rebondit ensuite par l’imagination, la réflexion, la vérification puisque le verso photographique oblige à retourner au recto tout comme auparavant on aime revenir de l’ensemble au détail. Mais le jeu semblerait répétitif, c’est-à-dire installer neuf fois le même dispositif au risque d’habituer ou d’ennuyer si la page blanche au carré détouré n’offrait une fois tournée un détail de la dernière photo de chacune des neuf séries : c’est alors qu’on découvre que le livre peut se lire dans l’autre sens avec une problème maintenant nouveau et qui permet des associations d’idées encore plus riches : le détail n’est pas sans évoquer à chaque fois la matière ou les formes de la photographie du dispositif suivant…

On aura compris qu’un tel album permet de participer à une véritable aventure visuelle pratique et intellectuelle c’est-à-dire de “vivre une expérience” au sens où John Dewey en propose la conceptualisation que je résume en trois points :

1. le dispositif qui se reprend neuf fois est non seulement cumulatif mais également synthétique puisqu’il commence par les aigrettes d’un pissenlit pour finir sur une étoile de mer où les formes stellaires se concentrent (Walter Benjamin au début de son texte fameux – voir ci-dessous – cite Arago qui parlait de la possibilité de photographier les étoiles…) :

“L’expérience est celle d’une situation chargée de suspense qui progresse vers son propre achèvement par le biais d’une série d’incidents variés et reliés entre eux” (L’art comme expérience, Paris, Gallimard, “folio/essais”, 2005, p. 93);

2.Le lecteur est non seulement récepteur des photographies mais également acteur puisqu’il est obligé d’incorporer le rythme du dispositif de découverte des photographies et d’aventure visuelle :

“la conception de l’expérience consciente comme relation entre phase d’action et phase de réception nous permet de comprendre la relation réciproque qu’entretient l’art en tant que production avec la perception et l’évaluation en tant que facteurs de plaisir” (Ibid, p. 98) ;

3. Lire est ici accompagner une création artistique et donc par là-même recréer l’oeuvre – la lecture si elle engage le plaisir est forcément à hauteur d’oeuvre et d’expérience un travail :

“En effet, pour percevoir, un spectateur doit créer sa propre expérience qui, une fois créée, doit inclure des relations comparables à celles qui ont été éprouvées par l’auteur de l’œuvre. Celles-ci ne sont pas littéralement semblables. Mais avec la personne qui perçoit, comme avec l’artiste, il doit y avoir un agencement des éléments de l’ensemble qui est, dans sa forme générale mais pas dans le détail, identique au processus d’organisation expérimenté de manière    consciente par le créateur de l’œuvre. L’artiste a sé­lectionné, simplifié, clarifié, abrégé et condensé en fonction de son intérêt. Le spectateur doit passer par toutes ces étapes en fonction de son point de vue et de son intérêt propre. Chez l’un et l’autre, il se produit un acte d’abstraction, c’est-à-dire d’extraction de la signification. Chez l’un et l’autre, il y a compréhension au sens littéral, c’est-à-dire regroupement de détails éparpillés physiquement visant à former un tout qui est vécu comme une expérience. La personne qui perçoit accomplit un certain travail tout comme l’artiste. Si elle est trop fainéante, indolente ou engluée dans les conventions pour faire ce travail, elle ne verra pas et n’en tendra pas. Son « appréciation » de l’œuvre sera un mélange de bribes de savoir et de réactions confor­mes à des normes d’admiration conventionnelle, additionné d’une excitation émotionnelle confuse même si elle est authentique” (p. 110)

 

Conclusion:

Ce livre permet de vivre une expérience, celle que tous les photographes artistes ont su explorer, réinventer à chaque photographie: comment cadrer le monde, voir dans la vue.

Pour aller plus loin sur ces questions : http://www.arhv.lhivic.org/index.php/2008/02/06/624-le-complexe-de-gradiva#pnote-624-0 autour du texte de Walter Benjamin, “Petite histoire de la photographie” traduit par André Gunthert (à cette adresse, le texte intégral: http://etudesphotographiques.revues.org/index99.html)

Sur la notion de dispositif, je renvoie à http://ir.lib.uwo.ca/cgi/viewcontent.cgi?article=1036&context=symposium&sei-redir=1&referer : “QU’EST-CE QU’UN DISPOSITIF? L’ANALYTIQUE SOCIALE DE MICHEL FOUCAULT” par Sverre Raffnsøe (Copenhagen Business School) à l’adresse suivante: 

 

Lire le mouvement

[…] c’est tout ce qui concourt à l’opération de l’œuvre, toute syllabe, tout atome, et le mouvement surtout, et une sorte de sonorité générale, et ce qu’il y a entre les syllabes, et ce qu’il y a entre les atomes, et ce qu’il  y a dans le mouvement même. C’est cette sonorité générale qui fait la réussite profonde de l’œuvre.

Charles Péguy, Clio, Gallimard, 1932 (26ième édition), p. 70.

Vous y comprenez quelque chose ?

Je ne comprends toujours pas comment on peut enseigner la lecture ou comment un professeur des écoles peut organiser des situations d’apprentissage permettant à ses élèves de lire des textes et d’apprendre à mieux les lire, ou à mieux connaître leur(s) lectures(s)… Je laisse au lecteur la possibilité de continuer cette litanie en cherchant les variantes, parfois infimes, souvent décisives, toujours nécessaires à une pluralité des manières d’enseigner, variantes qui paraphraseraient les finalités qui font du professeur des écoles un professeur de lecture.

Objection première : Cette appellation (« professeur de lecture ») a été utilisée dans la brochure publiée par l’Observatoire National de la Lecture, Livres et apprentissages à l’école (Hachette, Savoir Livre, 1999), à laquelle j’ai participé avec Marie-Claude Bajard, Raymond le Loch, Marie-Claire Martin et  Françoise Rouyer-Marie. On me dira qu’il faut aussi « dire et écrire » : je ne dis pas le contraire ! Pour lire, il faut aussi dire et écrire, beaucoup même : autant d’activités de diction et d’écriture qu’il faudrait sérieusement envisager sachant bien qu’elles font également partie de l’activité de lecture. Mais je ne crois absolument pas nécessaire d’enseigner l’écriture. Je crois même que c’est très dangereux : l’enseignement de l’écriture ne peut consister qu’à appliquer des procédés, à emprunter les passages obligés par des « prototypes » ou modèles d’écriture (voyez les propositions de nouveaux programmes pour l’école), donc à enfermer l’activité dans des académismes qui empêchent de penser l’activité forcément singulière de l’écriture. Aussi, plutôt qu’à la dresser avec des « procédés », aurait-on intérêt à maintenir le plus longtemps possible l’attention à ce que l’écriture invente — plus tard, après l’école, il faudra voir comment on peut conserver les « défauts » d’écriture de chacun parallèlement aux normes qu’exigent les écrits (scolaires et sociaux). Ma position est certes abrupte : elle ne cherche qu’à développer le maximum d’activités d’écriture qui laissent aux élèves le temps de s’essayer, de penser sans se soumettre à des procédés et en cherchant ses propres « moyens » (ainsi que disait Reverdy) sans entretenir une dichotomie redoutable que les programmes sont en train d’inscrire dans le secondaire (écriture de création, elle-même rapportée à une écriture d’imitation, et les autres écritures — fonctionnelles, quotidiennes…) ; ce qui montre bien qu’en scolarisant l’écriture, on impose des séparations qui tuent l’écriture (la créativité est de toute écriture et elle n’est jamais maîtrisable, contrôlable… comme la pensée qui n’a pas à finir en philosophie ou autre discipline — vous entendez ce mot !). Certes, des normes viennent codifier certains écrits mais c’est en lecture qu’on les apprend, qu’on leur donne sens, sachant bien que l’écriture dans toutes ses potentialités, comme le parlé d’ailleurs, est inassignable à des normes… Comme disait Michaux, on n’écrit qu’insoumis, contre, et si c’est « tout contre » c’est encore contre. Sachant cela on peut certainement mieux aider les élèves.

Mon incompréhension demande de situer précisément la zone obscure qui l’éclairera : cette zone obscure est l’univers naturalisé de la pensée dualiste[1] ; aussi, considérez la géographie au moins continentale de la zone obscure sans préjuger de son histoire qui remonte à une ère glaciaire encore inachevée… Trêve d’humour ! Je ne comprends pas que presque toute la pensée soit prise dans les oppositions suivantes : la forme et le contenu ; le son et le sens (ou le signifié et le signifiant) ; la compréhension et l’interprétation ; l’affect et le concept ; le subjectif et l’objectif ; l’interne et l’externe ; la thématique et l’esthétique ; le littéraire et le documentaire ; la poésie et la prose ; l’utile et l’inutile[2] ; etc.

Objection double (seconde et troisième) : La pensée « savante » et « de terrain » : je reprends là un dualisme qui oblitère toute la réflexion sur la formation alors même que cette double naturalisation empêche toute activité théorique de transformation des pratiques, savantes et de terrain… Toutefois, je distinguerais fondamentalement la pensée « savante » de la pensée « de terrain » car cette dernière, même dans ses formes les moins élaborées, même dans ses formes les plus soumises à la pensée « savante »,  laisse forcément dans son discours les traces de problèmes non résolus et donc de difficultés faites à la pensée… Raison majeure pour toujours écouter les discours « de terrain » même la plus engluée dans la langue de bois et les dogmatismes, quand il faut le plus souvent renvoyer à leur scientisme les discours savants, c’est-à-dire montrer comment ces discours confondent science et théorie, comment ils ne savent pas, souvent ne peuvent pas, poser les problèmes qui crèvent les yeux, du moins qu’une situation rend nécessaires, tout obnubilés qu’ils sont par les stratégies de pouvoir qui leur font même refuser, fustiger si ce n’est interdire toute discussion ouverte.

Faites l’expérience : prenez (presque) n’importe quel texte (officiel, savant…) se proposant de réfléchir sur la lecture à l’école et vous verrez la pensée patauger dans ce continent marécageux, parfois avec quelque prédilection pour l’une de ses provinces, toujours aussi marécageuse… C’est que la pensée dualiste jusque dans ses extrémismes post-modernistes n’est au fond qu’un sur-place, un conservatisme pour les assis de la pensée ; ce que Henri Meschonnic[3] précise pour la situation de « la poésie » vaut pour « la didactique » :

« Plutôt une stase qu’un mouvement. La stase de l’hétérogène anthropologique : l’âme et le corps, l’oral et l’écrit, la voix et la lettre, le vif et le mort. L’hétérogène philosophique : les choses et les mots, la nature-origine et la convention. L’hétérogène social : l’individu encore pris pour le sujet, et le sujet du poème effacé par le sujet de l’intention, et de la décision, combinant ses contraintes, et nommant. Toute cette cohérence qui fait force d’occupation du terrain. »

Quel sens ? La sensibilité au langage !

La pensée dualiste vient toujours au service des forces de l’ordre (pareillement du désordre puisque les unes et les autres sont prises dans le rapport au(x) pouvoirs(s)). Mais s’agissant par exemple d’une politique de la lecture — ce qui justement ne se réduit pas à une question de pouvoir(s) mais s’ouvre à l’aventure des écoutes réciproques —, on ne peut l’envisager sans une éthique de la lecture et encore moins sans une sensibilité au langage que j’appellerais une poétique de la lecture. Pourquoi ? Parce que le sujet de la lecture ne peut advenir sans devenir un sujet politique et un sujet éthique de la lecture, qu’il ne le peut, sous peine de perdre son statut de sujet, qu’en historicisant un sujet de l’œuvre, le faisant passer par lui et lui-même passant par l’œuvre, ce que personnellement j’étendrais délibérément à un sujet du langage, étant par le langage un sujet de la relation dans le langage. C’est que la subjectivation qu’est la lecture, est une opération, un processus, un mouvement, qui implique le continu de l’énoncé à l’énonciation, du dit au dire, des manières de dire aux manières de juger, aux manières de vivre, de vivre ensemble. Aussi, le combat contre le dualisme commence par le refus de toute sortie du langage : refus, par exemple, des diverses formes de psychologisme ou de sociologisme qui postulent des sujets hors langage, transcendant au langage : autant de déterminisme ou de causalisme qui empêchent ensuite d’écouter les processus de subjectivation dont le langage est l’unique interprétant ainsi que l’a clairement dit Benveniste :

Nous n’atteignons jamais l’homme séparé du langage et nous ne le voyons jamais l’inventant. […]C’est un homme parlant que nous trouvons dans le monde, un homme parlant à un autre homme, et le langage enseigne la définition même de l’homme. […]

Où sont les titres du langage à fonder la subjectivité ?

En fait le langage en répond dans toutes ses parties. […][4]

[…] La langue est l’interprétant de tous les autres systèmes, linguistiques et non-linguistiques.

[…] Seule la langue permet la société. La langue constitue ce qui tient ensemble les hommes, le fondement de tous les rapports qui à leur tour fondent la société. On pourra dire alors que c’est la langue qui contient la société.[5]

Par conséquent, un des premiers objectifs du professeur de lecture est-il de ne jamais oublier que l’essentiel est de développer, d’augmenter sans cesse la sensibilité au langage, l’attention la plus aiguë à la force du langage : les siennes, sensibilité et attention, en premier lieu, celles de ses élèves bien sûr ; mais, de ce point de vue, il me semble qu’il aurait tout intérêt à observer celles de ses élèves car elles sont, dans les premiers âges, souvent très vives, ne serait-ce que parce que l’enfant grandit et que cette croissance est d’abord celle de son aire langagière. Mais, paradoxe redoutable, la sensibilité au langage est interne à l’activité langagière, au langage. Plus précisément, et ce serait un deuxième objectif concomitant au premier : il n’y a pas de lecture qui ne soit une activité attentive au langage sans qu’elle soit d’emblée considérée comme discours, c’est-à-dire, au sens de Benveniste, activité langagière « dans la condition d’intersubjectivité » . Ce que, pour éviter de retomber dans le psychologisme, on pourrait appeler :  relation au cœur du langage.

« – Une histoire ! Une histoire ! Une histoire ! 

– Une histoire de Toto ? »

A ce point, le lecteur dit qu’il ne comprend pas, et l’auteur ayant commencé par dire qu’il ne comprenait pas : il abandonne. Ce dernier change alors son fusil d’épaule (le métaphores guerrières sont toujours conformes à ce qui se passe dans les questions de langage et l’idéologie française de la « conversation » n’est là que pour masquer les coups bas de ceux qui « donnent la parole » ou de ceux qui la « prennent » ; sans oublier que le silence est éloquent…) et passe à une lecture. Celle d’un album par exemple. Une histoire de Toto[6] !

Rascal, Claude K. Dubois, TOTO,

« Pastel », l’école des loisirs, 1992 (25 pages) 

                              Pour  Marius                                                                      Rascal                                                                         

           Pour Tan & Sarah                                                            CKD                                                                             

 « Je ne sais en quel temps c’était,

je confonds toujours l’enfance et l’Eden

Comme je mêle la Mort et la Vie,

un pont de douceur les relie. »

       Léopold Sédar Senghor

 ( p. 3 ) Je fus acheté il y a bien longtemps …

( p. 4 ) On m’emporta dans une boîte en carton.

Je quittai mes compagnons sans trop de regrets…

( p. 5 ) Je fus réveillé par le sourire d’une petite fille haute comme trois pommes et belle comme le jour.

Lola m’adopta et me baptisa Toto.

Ne me demandez pas pourquoi, mais ce prénom me plut.

( p. 6 ) Ce fut pour nous le début d’une grande amitié.

J’aimai ses sourires, son caractère espiègle et enjoué.

( p. 7 ) Nous devînmes inséparables.

( p. 8 ) J’étais le compagnon de tous les moments,

( p. 9 ) l’ami des bons et des mauvais jours.

( p. 10 ) Le confident de ses rêves et de ses secrets.

( p. 11 ) Jours, mois et saisons se succédaient, semblables, fragiles et différents.

( p. 12 ) Toutes ces années m’avaient bien abîmé.

Je fus rapiécé, décapité, recousu maintes fois – cicatrices du bonheur.

( p. 13 ) J’étais usé jusqu’à la corde.

( p. 14 ) Un jour, ses parents, qui m’avaient acheté et offert, nous séparèrent…

Je ne sais si Lola en eût du chagrin, mais cette séparation me fit mal.

( p. 15 ) Loin de la chaleur de sa chambre et de ses bras, j’étais devenu orphelin.

( p. 16 ) Une famille de souris me sauva de justesse.

Je retrouvais la chaleur d’un foyer au fond d’une vieille commode.

( p. 17 ) Maman souris me décousit avec précaution, de la tête aux pieds .

Je n’étais plus que quelques  morceaux d’étoffe, une boule de crin et une dizaine de boutons.

Je fus divisé, recousu , et trois petits Toto flambant neufs virent le jour à la grande joie des souriceaux.

( p. 18 ) La vie reprit son cours.

( p. 19 ) Mais malgré toute l’affection des souriceaux, Lola nous manquait quelquefois.

( p. 20 ) Quand les souriceaux devinrent souris, ils quittèrent la commode pour d’autres lieux.

La vie s’en était de nouveau allée, laissant place au temps et aux mites.

( p. 21 ) Me voilà, seul rescapé, avec pour unique compagnie les souvenirs morcelés d’une petite fille et de trois souriceaux.

( p. 22 ) Les années passèrent.

La commode fut achetée par un brocanteur, son contenu éparpillé et brûlé.

( p. 23 ) Par miracle, j’échappai au feu.

Sur un marché aux puces, une maman m’acheta.

( p. 24 ) Je fus accueilli par le sourire d’une petite fille haute comme trois pommes et belle comme le jour.

« Comment vas-tu l’appeler ? »demanda  la maman.

Alice ne répondit pas.

« Toto ce serait un joli prénom… »

( p. 25 ) Alice me regarda avec un large sourire : 

« Tu viens, Toto ? »  

 © 1992, l’école des loisirs, Paris

Cela commence bien : l’épigraphe empruntée au  poète de la négritude vient judicieusement s’opposer au dualisme anthropologique de la vie et de la mort. Cet emmêlement, s’il peut être confusion est aussi relation… Je retiendrai de l’illustration, pour m’en excuser mais aussi pour la confondre avec « le texte », qu’elle est comme à peine visible, du moins toute discrète : Claude K. Dubois a su ainsi, avec ses aquarelles sur fond perdu, accompagner dans l’écoute la plus respectueuse cette voix qui raconte son histoire, une voix ténue comme l’aquarelle, le crayon qui émergent (ou au contraire s’enfouissent) du papier crème.

Courte objection double (quatrième et cinquième) : On peut signaler que les séparations savantes rhétoriquement classées par Gérard Genette (Seuils, Seuil, 1987), si elles rappellent l’importance et le rôle du péri- et du paratexte dans l’activité de lecture, redoublent les séparations traditionnelles qui font naturaliser le statut du texte alors que ce dernier est toujours une construction historique et donc un point de vue sur l’œuvre, et induisent des pratiques pédagogiques qui empêchent les élèves d’être justement en charge de construire le « texte », c’est-à-dire par exemple d’y adjoindre ou d’en exclure tel ou tel élément. 

Un album ne propose pas un « texte » et des illustrations dont les relations seraient classées par des rhétoriques uniquement attentives au sémiotique (« redondance », « parallélisme », « analogie »…) alors que le propre d’une œuvre — ce qui, à la fois, la définit comme œuvre et en fait la valeur, la valeur elle-même coïncidant avec sa définition —, c’est de ne pas avoir pour unités des signes (linguistiques ou/et iconiques) mais un continu corps-langage, perception et expérience dans et par le langage, un continu qui fait un mouvement, celui d’un sujet, le sujet de l’œuvre qui est forcément un sujet langagier, car ce qui fait un sujet de l’art et le définit à la fois c’est qu’il est corps-langage, le plus possible de corps dans le langage et le plus de relation dans le corps où tout ce qui fait du corps fait du sujet (perceptions, affections, conceptions mêlées en subjectivations).

Un album c’est un système de discours qui fait un sujet : donc une sémantique et non une sémiotique, un continu « je-ici-maintenant » et non des signes discontinus (énonciation, spatialité, temporalité, etc.). Voir l’article décisif de Benveniste sur cette question : « Sémiologie de la langue » (1969)  déjà cité.

Ce récit est, comme on dit, à la première personne : le premier mot est je (fus acheté). Cela commence très mal : une personne qui s’achète, se vend, donc une non-personne, un objet de consommation ! Face au je inaugural, le on (m’emporta) est bien la marque continu de la non-relation, disons de la communication marchande… Mais, l’aventure de la circulation marchande est préférable à la condition d’objet thésaurisé, inutile…

Le je se réveille (révèle) au langage en commençant par ce qui est le moins vu du langage, ce qui ne semble pas en faire partie : le silence d’un sourire qui en dit long comme la bouche d’une petite fille haute comme trois pommes et belle comme le jour, bref, comme la bouche d’un cliché, c’est-à-dire comme tout ce qui peut se faire avec ce qu’on a coutume d’appeler l’ordinaire du langage : l’extraordinaire. Puisque d’un sourire on passe sans transition à une adoption et à un baptême : on passe d’un je autiste à un je relationnel : l’interpellation du lecteur par le narrateur redouble la relation ouverte par la dénomination en propre : Toto et ce prénom me plut. Ce qui a plu c’est certainement d’être appelé ! Aussi, le pronom personnel qui suit, est-il un sujet collectif, nous, qui va se paraphraser multiplement : de l’amitié qui débute au devenir inséparables, la prosodie du texte triple la relation duelle en compagnon, ami et confident. Prosodie ternaire qui embrasse une temporalité longue, temporalité complètement subjectivée, dénaturalisée : jours, mois et saisons et un affect divers : semblables, fragiles et différents. La narrativité alors à l’opposé d’un schématisme, est d’abord prosodique quand le poids des années abîme : rapiécé, décapité, recousu est comme une séquence itérative (maintes fois) mais surtout se transforme en séquence affective avec une apposition lapidaire et oxymorique (cicatrices du bonheur) contestant une fois de plus le dualisme : ici, reliant les malheurs des jours au bonheur de la relation.

Mais la relation est à la fois une histoire (relater), et une interaction (relier) : l’usure permet d’inclure dans le processus relationnel la séparation qui fait événement (un jour) et surtout s’incorpore (me fit mal).

Objection sixième : On aura compris qu’on ne peut réduire, condamner même, l’histoire ou le récit dit de fiction à la narration au sens des narratologues qui oublient le récitatif du récit et ramènent ce dernier à un schéma. Voyez avec cette « histoire » : si vous la rapportez à un schéma, elle est d’une banalité incomparable, elle est répétitive, elle n’est plus une œuvre puisque sa valeur est usée… mais dès que vous ouvrez vos sens (et le sens du langage d’abord) au récitatif, tout change et le banal du schéma vous apparaît comme une non-pensée de l’œuvre, un refus même de sa force. Faites l’expérience avec toutes les œuvres et vous considérez les dégâts faits depuis de nombreuses années dans les établissements scolaires : mais les doctes ont toujours raison en jurant que les enseignants sont mal formés. J’ai essayé de faire l’histoire de ces malentendus avec les « histoires » qu’on raconte s’agissant des contes dans Les Contes à l’école (Bertrand-Lacoste, 1997) et s’agissant des poèmes (avec Marie-Claire Martin) dans Les Poésies, l’école (PUF, 1997). L’éternel paradoxe dès qu’on parle « littérature à l’école » : du non-savoir aux savoirs indispensables, de l’émotion pure (à la Pennac) à la maîtrise absolue des didacticiens qui savent ce qu’il faut enseigner, on accable les enseignants et on les empêche de penser autrement que dans « des schémas de pensée qui sont des schémas de société », comme dit H. Meschonnic (déjà cité, p. 245) !

La relation inclut donc la situation orpheline : elle se rejoue dans la prosodie de l’éloignement qui augmente les proximités (Loin de la chaleur de sa chambre et de ses bras, j’étais devenu orphelin.) où le froid ([br]) s’entend dans le chant chaud du confort relationnel ([ch]) et où la relation, par la rime de loin à orphelin, inclut le bonheur dans le malheur accompli. Mais la relation, comme histoire et comme liaison, n’existe qu’à l’inaccompli : elle est relancée jusque dans les clichés qui reprennent vie (je retrouvai la chaleur d’un foyer). Et l’inaccompli est pluralité ouverte : un donne trois…

Le cours de la vie est une reprise, au sens où Kierkegaard signalait[7] la dimension de la relation : autant de recommencements, jamais de répétitions, du moins des ressouvenirs en avant : la vie s’en était de nouveau allée : on est alors rescapé et la compagnie s’arrête aux souvenirs ! Cette fragmentation (éparpillé) est le contraire du continu, le contraire de la relation : seul l’accueil qui ne répète pas même dans la répétition, peut faire l’appel. Cet appel qui fait la clausule du livre est un appel à répondre non par une réponse à une question mais par une réciprocité que seule l’appel quasi-miraculeux fait naître.

Et après ?

Alors, on dira que tout cela est bien beau mais que cette lecture qui fait briller de mille feux — on verra très vite qu’il en manque au moins autant ! il y en a autant que de lecteurs ! c’est justement de leur responsabilité ! — un livre pour enfants ne permet pas de mettre en œuvre des aides à la lecture… Et bien justement ! C’est en commençant par faire de sa lecture un discours, c’est-à-dire d’engager son énonciation propre, sa propre écriture, que l’enseignant s’ouvre à l’écoute la plus attentive possible des lectures de ses élèves : pas d’écoute sans engagement discursif, ce qui ne veut pas dire « discours » au sens rhétorique et ce que les propos qui viennent d’être tenus peuvent au premier abord laisser accroire. Non ! ces propos peuvent ne pas être dits sous la forme d’explications, de gloses, de commentaires (pouvant même prendre la forme d’activités d’exploitation pédagogique de l’album…), mais doivent être dits jusque dans la manière de tenir le livre, de le lire à voix haute, de garder le silence autour de lui, etc. Bref, autant de manières de dire sa lecture et donc d’engager, par un sourire ou un œil sourcilleux, la relation avec les lectures des élèves parce que ces manières de dire posent aux élèves l’impératif d’entrer en relation, d’établir une réciprocité, de construire individuellement en tant que lecteur, collectivement en tant que classe, des réponses Toto[8] (mettez tous les titres que vous voulez mettre à la place, selon les occasions).

Aussi, la leçon de lecture commence dans et la lecture personnelle du professeur, non comme lecture préparatoire pour envisager ce qu’il faut comprendre, expliquer, « faire passer », etc., en tant que professionnel, mais bien ce qui engage dans cette lecture de la personne, du citoyen et du professionnel, dans le continu de ces sujets-là de la lecture. Il s’agit en effet de répondre les œuvres, d’en répondre. Il s’agit alors d’inventer les questions qu’une œuvre vous fait vous poser. C’est pourquoi l’art de la relation pédagogique en lecture ne consiste pas à poser les bonnes questions aux élèves (les questionnaires de lecture sont souvent d’une interchangeabilité redoutable au point que presque tous nient les œuvres avant qu’on, qu’ils les lisent) mais d’aider les élèves à formuler les questions nouvelles qu’une œuvre suscite… et, en passant par beaucoup de réponses, d’en rester peut-être sur une question…

Questions d’élèves avec Toto : « Pourquoi Lola et Alice donnent-elles le même prénom à la poupée ? Une poupée, ça change de nom ? » ; « Pourquoi les deux autres poupées (Trois petits Toto puis seul rescapé) des souriceaux ont-elles disparues ? Sont-elles mortes ? » ; « Pourquoi Toto raconte-t-il son histoire mais ne parle jamais à Lola et aux autres ? ». Avec ces questions formulées de manières très diverses, selon les âges, les niveaux, les activités accompagnatrices, on voit bien que l’universel de la relation dans le langage a été bel et bien aperçu et qu’il l’est comme autant de transformation de manières de dire par des manières de vivre et l’inverse. Cela demande quelques développements.

La lecture à voix haute : un monologue dialogique !

Ce que l’on appelle le monologue enfantin — mais, par quelle présomption adulte en exclure les conducteurs d’automobile, les flâneurs champêtres, les gens pressés dans les escaliers des gares, les… sans les traiter de fous, schizophrènes et autres catégories définitives réglant le problème de chacun : nous monologuons à tout âge et le babil des classes enfantines ne fait que nous rappeler cet universel des actes de langage ! Donc ce que nous appelons le monologue enfantin est à rapporter à la disposition fondamentale de tout acte de langage que Benveniste[9] signalait ainsi :

Le « monologue » procède bien de l’énonciation. Il doit être posé, malgré l’apparence, comme une variété du dialogue, structure fondamentale. 

L’incise (Ne me demandez pas pourquoi, mais ce prénom me plut) suffit à prouver que le monologue autobiographique ne peut s’envisager que dialogiquement : or, ici, lisant Toto, le dialogue qu’est la lecture de ce livre n’est pas la représentation d’un dialogue (entre Toto et ses « maîtresses », ni entre le narrateur et le lecteur représenté car la négation si elle n’ouvre pas le dialogue ne le referme pas pour autant !) mais l’activité d’un dialogue intérieur qui est la réénonciation d’une relation, d’une histoire et d’une liaison qui deviennent par là-même plus qu’une histoire et qu’une liaison anecdotiques qu’il s’agirait de rendre intéressantes et peu banales (prenant les lecteurs, enfants, pour des imbéciles ! et leurs parents, leurs instituteurs, les maintenant infans alors qu’ils sont commencement, enfantement continus, ininterrompus) .

Cette histoire et cette liaison deviennent par la réénonciation d’une lecture dialogique (même dans les formes, enfantines ou non, du commentaire monologique) l’invention d’autant de relations que de lectures : invention de la relation discursive, c’est-à-dire de ce qu’un corps fait au langage quand le récit est porté au récitatif, à une prosodie personnelle qui invente une forme de vie (après cette « histoire », je ne peux faire avec ma poupée, et les autres, comme avant), et quand la liaison est devenu un rapport, une forme de vie qui transforme une forme de langage (après cette « liaison », je ne peux plus appeler ma poupée, les autres, et on ne peut plus m’appeler, comme avant). Comme avant : c’est-à-dire sans rejouer à chaque fois le tout de la relation et son cœur, le sujet du langage. Appeler quelqu’un (lui donner un nom comme engager le contact) c’est jamais impunément seulement le désigner, le nommer, le convoquer, l’interpeller, c’est suggérer aussi tout ce qui de lui vient avec son nom, tout ce qui vers lui vient avec son interpellation…

Objection septième : Il suffit d’observer les plus jeunes écoutant une « histoire » qu’on leur lit : ils n’arrêtent pas de monologuer ! ce que tous nous faisons ! c’est pourquoi, hors de toutes les discussions sur l’apprentissage de la lecture, ce que peu ont remarqué, sauf à fréquenter une école talmudique ou à ne pas être sourd aux classes studieuses, c’est que la lecture à voix haute n’a pas pour fonction première de communiquer un texte en l’oralisant le mieux possible vers « la lecture expressive »… mais de s’entendre, soi-même lecteur, réénonçant le texte, c’est-à-dire répondant à une énonciation antérieure dans ce monologue de la reprise qui ouvre au dialogue de la lecture. Le modèle herméneutique de la lecture mettrait au contraire la lecture à voix haute à la fin de l’activité pour que le sens s’y entende : je préfère que cette voix haute advienne jusque dans ses trébuchements, ses « fautes », pour que s’y entende le sujet de l’œuvre qui passe d’une énonciation à l’autre. On devrait d’ailleurs relire les textes à partir des erreurs de lecture parce qu’elles mettent justement le doigt sur des spécificités : celles du texte ou/et celles d’une lecture singulière. Je fais souvent l’expérience en formation continue ou initiale : lecture tournante. Manière d’écouter la voix du texte et les voix des individus dans la réciprocité de l’expérience de la lecture : découverte réciproque du sujet de l’œuvre et des sujets de la lecture qu’elle fait advenir. Et puis revenons à nos classes : n’avez-vous pas remarqué que les plus petits répètent des fragments de textes ? Et nous ? Et les conteurs savent cela depuis des millénaires… Il y a une oralité de la lecture, même la plus silencieuse, la plus oculaire… car l’oralité ce n’est pas du son, c’est du sujet. Qu’on ne confonde surtout pas : ce que font tous ceux (ou presque !) qui s’empaillent sur les méthodes de lecture. Et les propositions de programmes pour l’école limitent le « dire » à l’oralisation traditionnelle mettant la voix après le texte comme un luxe de la compréhension vers l’interprétation alors que la voix qui est à chercher au cœur du texte, jusque dans sa polyphonie interne, est aussi à entendre avant le texte justement pour découvrir le texte dans sa voix, puis voir venir la voix, les voix du texte dans cet emmêlement dont Georges Perec parlait : « la lecture […] mêle en une sorte d’alliage indécomposable le plus étranger et le plus intime, la langue d’un autre et le souffle sonore de la voix interne, d’une voix si nécessaire à notre vie que sa disparition coïncide avec notre anéantissement dans le sommeil, avant celui de la mort. Alliage, alliance, et aussi conflit. Disposant enfin d’un discours constitué, sans défaut, sans faille, et sans risque, la voix interne ne s’est jamais mieux fait entendre mais, dirait-on, afin que l’autre presque absolu qu’est un auteur pénètre dans nos réduits les plus secrets » (G. Perec, Un Homme qui dort, Denoël, p. 38. 

Bref : un petit album, une histoire banale de Toto, parce qu’elle agit au cœur du langage, comme transformation de nos manières de parler et de vivre, vient simplement, avec « douceur » dirait Senghor, réénoncer ce que Mallarmé signalait : « tout individu apporte une prosodie neuve, participant de son souffle »[10]. On comprend par là que la leçon de lecture doit d’abord parier sur la force de l’œuvre concomitamment au pari pédagogique de la confiance aux lecteurs : commencer une leçon de lecture en prévenant les faiblesses des lecteurs concernés c’est empêcher l’activité de la force de l’œuvre.

Pour faire confiance aux lecteurs, il faut faire confiance à la force de l’œuvre, et l’inverse. Partant de ces simples considérations, il me semble que bien des opinions sont à revoir : jamais les aides à la lecture ne doivent préjuger des difficultés naturelles des lecteurs mais au contraire tout faire pour empêcher ces préjugés. Par exemple, penser qu’« ils ne sont pas concernés » stipule une lecture mise sous le boisseau du thématisme ; « ils ne comprendront pas tel et tel mot » stipule une lecture arrimée au sens des mots hors système de l’œuvre ; « il faut qu’ils sachent ceci ou cela pour comprendre » stipule une lecture prisonnière d’une référenciation antérieure à l’œuvre alors que l’œuvre construit sa propre référence et que son mouvement va l’exiger à un moment donné mais dans les conditions propres de l’œuvre et non hors de sa considération ; etc.

Lire pour rien faire

Aussi, je voudrais continuer avec un autre album pour suggérer ce qu’il faut faire contre tout ce qu’on dit de faire : Rien faire !

Magali Bonniol, Rien faire,

L’école des loisirs, 2000 (33 pages)

(p. 6) Que fait Nours sur la terrasse ?

(p. 8) Il ne fait rien, il rêve.

(p. 10) « Regarde, Nours, les nuages s’en vont. »

(p. 12) « Moi, je vais montrer le soleil à mes doigts de pieds. »

(p. 14) « Regarde, Nours, je peux cueillir de l’herbe avec mes orteils. »

(p. 16) « Toi, tu n’as pas d’orteils, Nours. »

(p. 18) « Je peux aussi faire un petit lapin avec mes doigts. »

(p. 20) « Coucou ! »

 (p. 22) « Toi, Nours, tu as des pattes sans doigts… »

(p. 24) « Tu sais faire une bulle avec la bouche ? Moi oui. »

(p. 26) « Pour ça non plus, tu n’es pas doué ! »

(p. 28) « Ne boude pas, Nours ! »

(p. 30) « Après tout, tu sais bouger les oreilles, et moi non ! »

(p. 32) « Bravo, Nours ! »

(p. 34) « En tout cas, pour ne rien faire, on est doués tous les deux ! »

   © 2000, l’école des loisirs, Paris

Voici un texte doublement monologique : la narration à la première personne (sans que le je intervienne mais une marque forte telle que l’interrogation est bien suffisante !) est suivie d’une longue auto-citation qui fait semblant de dialoguer puisqu’elle inclut implicitement ou explicitement la réponse dans la question. Tu sais faire une bulle avec la bouche ?  n’a même pas besoin de l’auto-réponse (Moi oui) qui serait plus une confirmation de l’altérité dans l’identité puisque la question rend déjà implicite un Toi non et qu’elle pose un « nom propre instantané de tout locuteur, sui-référence dans le discours », complétant un « nom propre permanent d’un individu, référence objective dans la société », un « antonyme » pour un « anthroponyme » selon Benveniste[11]. Et ce texte qui ne cesse de répéter dans une symétrie presque parfaite : Toi, Nours et Moi, [Nom propre du narrateur monologuant], ouvre justement sans cesse la place vide de l’anthroponyme à tous les anthroponymes possibles mais à chaque lecture unique : Moi, Serge. Qu’on me comprenne bien, il ne s’agit pas d’identification ! ce qui réduirait l’activité de lecture à des tours de passe-passe tel que la projection psychologique : auquel cas, d’ailleurs, je ne me sentirais peut-être pas concerné parce que je n’ai pas de nounours s’appelant Nours (mais justement cet anthroponyme est lui-même un quasi générique) ou je n’ai plus (mais il y a toujours un Nours sur la terrasse qui vous fait asseoir au bord de la vie active, à côté des occupations, en marge des lectures productives, fonctionnelles, programmées…). Il s’agit d’une place vide offerte à tous les lecteurs, les appelant par leur nom (propre) :

Cette conjonction : « MOI, Pierre » définit le sujet à la fois par sa situation contingente de parlant, et par son individualité distinctive dans la communauté. (E. Benveniste, ibid.)

Car il n’y a pas à s’identifier seulement, ce que la place vide signifierait en jouant sur les mots, il y a à entrer dans un processus de subjectivation impliquant conjointement identité et altérité, le mouvement d’une relation. Celle qui, entre bâti et herbe (la scène se passe aux bords : des marches bordées d’herbe), raconte des moments de paresse qui s’avèrent plein d’activités et relient des dissemblances incommensurables qui se renversent en ressemblances (on est doués tous les deux).

Objection neuvième : Il faudrait remarquer ce pluriel de l’accord du participe avec un sujet « troisième personne du singulier » : d’abord pour contester la règle idiote de l’accord du sujet et du verbe qui, plus souvent qu’on ne le croit, se désaccordent formellement justement parce que, ensuite, les classes pronominales des grammaires ne permettent pas de penser en discours : ici, ce on est bien évidemment l’équivalent d’un nous, mais mieux qu’un nous, car il fait le singulier et le pluriel d’un tous les deux qui, de fait, sont doués mais pas pour les mêmes choses ; enfin, pour en tirer la leçon que la grammaire ne préexiste pas au discours sous peine d’être obsolète ou de ne plus écouter ce qui se dit et de voir ce qui s’écrit.

Savoir faire, pouvoir faire, toutes les potentialités sont, ici, insérées dans un rien faire : ce qui montrerait simplement que le dualisme actif/inactif qui se décline dans tous les domaines aujourd’hui, est peu susceptible d’observer ce qui se passe. Que la didactique de la lecture ne s’envisage qu’en performances/compétences montre bien où en est la réflexion sur cette activité qui mobilise nos énergies enseignantes : on veut mesurer, schématiser, contrôler, réduire à des procédures, découper en éléments simples, etc., ce qui est ne peut l’être sous peine de ne plus avoir lieu. Mieux vaudrait ne rien faire que d’empêcher que ça se fasse même sous les allures parfois d’une paresse, d’une distraction, d’une insouciance, d’une rêverie… Mais la didactique et son ambition scientiste (avec ses désagréments techniciste, productiviste, etc.) n’est pas seule en cause : on retrouve la guerre qui oppose une sémantique des œuvres attentive au continu, à la relation, dans et par la subjectivation langagière, à une sémiotique sourde à ce continu-là et embourbé dans le signe : dévoiler un vouloir, un pouvoir (une intention, une compétence…) derrière un dire et son faire (ici, un rien faire) en redoublant la frontière de l’inactivité et de l’activité… alors que les renversements y sont incessants, les passages réversibles en permanence parce que le sujet de ce dire est un faire et un rien faire ; ce que ne peuvent concevoir les sémioticiens avec leurs grilles ; ce que ne peuvent admettre les pouvoirs avec leurs cases. La liberté du sujet politique (individuel ou collectif et des autres sujets) tient parfois à ce qui fait l’ordinaire de nos vies : comment parle-t-on de ce qu’on fait, ne fait pas ?

Le mouvement : faut que ça se voit à peine !

C’est un peu ce qui se passe avec Sarah dans l’album de Bénédicte Guettier.

Bénédicte Guettier, Sarah à l’école,

L’école des loisirs, 1998 (29 pages)

(p. 2) Aujourd’hui, Sarah s’ennuie à l’école… La maîtresse n’arrête pas de parler et d’écrire au tableau noir…

(p. 4) Elle aimerait raconter des histoires et des choses à Léa, sa copine préférée, mais c’est interdit de parler en même temps que la maîtresse.

(p. 6) Alors elle fabrique un tout petit bateau en papier…

(p. 8) … Et le regarde dans sa bouteille d’encre du cours de dessin…

(p. 10) … Sur le bateau apparaît un tout petit capitaine qui lui crie : « Je vais te cuisiner un plat délicieux, en attrapant quelques calmars et en les faisant cuire dans leur encre ! ». « Berk ! » pense Sarah.

(p. 12) « J’adore ce bateau ! » crie le petit bonhomme. « Pour te remercier, je vais exaucer un de tes vœux ! Veux-tu voir le Père Noël ? » « Euh ! Bof… » pense Sarah qui préférerait un voyage en avion, des bonbons, ou pouvoir rigoler avec ses copains pendant la classe…

(p. 14) Soudain, une ombre gigantesque s’abat sur le petit bateau et son capitaine… « Le Père Noël ?! » pense Sarah…

(p. 16) Mais c’est l’ombre de la maîtresse qui s’avance dans l’allée.

(p. 18) « Cache-moi vite ! » crie le petit capitaine. Sarah souffle de toutes ses forces sur le bateau pour le faire disparaître…

(p. 20) « Adieu ! » s’écrie le petit marin coulant avec son bateau…

(p. 22) Sarah a soufflé si fort que toute l’encre de la bouteille lui a sauté au visage !

(p. 24) « Bravo ! » dit la maîtresse.

(p. 26) Tous les enfants éclatent de rire devant la tête de Sarah, qui rit aussi en devenant toute rouge…

(p. 28) Heureusement, ça se voit à peine !

  © 1998, l’école des loisirs, Paris

Elle rêve pendant que la maîtresse parle ! Son rêve n’est pas un imaginaire qui s’oppose à la réalité ; elle le dit elle-même, de berk ! à bof…, en répondant au capitaine, ce petit bonhomme qui veut la remercier en exauçant un de ses vœux. Ce que Sarah fait, c’est changer le réel : et elle souffle fort pour que ce faire ne se voit pas. Mais quand la maîtresse lui dit Bravo ! (l’antiphrase qu’est ce faux compliment fait tout un programme de la maternelle à l’Université pour enseigner simplement ce que le discours fait avec et souvent contre ce que les mots disent) et quand tous les enfants éclatent de rire devant sa tête, la maîtresse et les enfants de la class ne voient qu’à peine le rouge du visage derrière le noir de l’encre.

Ce à peine, c’est juste ce qu’il faut pour que la relation langagière (subjectivation maximale où le sujet du langage vient transformer les autres sujets : la fille, l’enfant, l’élève…) qui s’est nouée à l’insu de la classe et de sa maîtresse, à l’insu donc des institutions du sens, ne force pas l’enfant à payer pour la mauvaise élève ou l’élève à payer pour s’être oubliée puisque Sarah rit aussi. Que l’encre recouvre le visage empourpré de Sarah, le noir sur le rouge, fait donc rire tout le monde et laisse intacte en même temps l’expérience de la relation qui n’est en aucun cas de l’ordre d’une volonté, d’une intentionnalité, mais qui est plus fort que soi comme le fait de rougir parce que ce que le langage-relation fait au corps c’est justement ce que le corps-relation fait au langage là où il y a le plus de corps dans le langage, le plus d’oralité, le plus de sujet : un continu qui est une manière de vivre, de se dire comme on dit…

Cet album est la parabole du défi fait à un enseignement de la lecture qui doit chercher à laisser au sujet de la lecture sa part d’intégrité, son expérience propre irremplaçable, tout en garantissant (hypocritement !) aux institutions du sens le dernier mot… dans un grand éclat de rire. Car la classe, et je tiens beaucoup à ce sujet collectif auquel on ne peut d’ailleurs pas faire faire n’importe quoi, peut et doit à un moment donné situer telle lecture dans un programme de lectures, situer telle question de lecture dans une ou plusieurs séries de questions qui peuvent être tout bêtement des reformulations toujours singulières d’attentes institutionnelles, sociales ou programmatiques… Et en même temps la classe ne peut le faire que si chaque individu la composant peut disposer de son intégrité, de cette aventure, « pour de vrai » comme disent les enfants.

Objection dixième et dernière : On dira que je n’ai fait que tourner autour du pot. Encore fallait-il savoir quel pot, quelle contenance, etc. Aussi pour suggérer qu’il faut aussi s’y plonger, voici…

Je crois qu’on aurait intérêt à réfléchir sur les outils de l’élève en situation de lecture. La première réflexion à ce sujet devrait concerner le support de lecture. Outre la présence de vrais supports (je n’exclus pas les supports pédagogiques tels que manuels…) et donc la possibilité d’y accéder, de les manipuler, de s’y référer, etc. Quoiqu’il en soit, la plus grande attention doit être portée à la qualité des supports reproduits : mieux vaut un livre pour toute la classe consultable le plus possible que des tirages incomplets, irrespectueux des démarches intellectuelles qui vont suivre… Je crois beaucoup dans la valeur heuristique du support individuel offrant l’intégralité du texte avec référenciation au livre (pagination…) sachant bien que les illustrations exigent le livre ou ne permettent qu’une reproduction limitée (une image significative, des détails sériels).

La lecture demande des activités d’écriture diverses et continues permettant d’historiciser les moments, les étapes, les allers et retours… Des consignes les plus ouvertes possibles permettant aux élèves d’explorer avec les crayons (de couleur) des fonctionnements textuels visant la sémantique sérielle d’une œuvre afin de souligner, entourer, relier, paraphraser, modifier, rejouer, en écrivant-dessinant, des éléments textuels : affiches, carnets, cahiers, feuilles de classeur, tout est possible à condition de laisser la place aussi à un carnet de lecture qui raconte l’histoire personnelle des lectures (dessin-écriture de parcours) et à un carnet des savoirs où sont juxtaposés des écrits résumant les savoirs établis collectivement (voire institutionnellement et donc quasi autoritairement, au sens de l’auctoritas, les savoirs établis) parallèlement à des formulations de savoirs, en l’état des recherches, établis personnellement. Cette activité d’écriture personnelle est de la plus grande importance jusque dans ses maladresses : elle est l’apprentissage de l’aventure de la pensée et du fait que les savoirs sont plus souvent des trouvailles dans la formulation des questions que dans l’assurance des réponses. C’est pourquoi la consigne qui y préside est souvent celle-ci : écris ce que tu as appris, aimé, mémorisé… et n’oublie pas d’écrire les questions que tu voudrais encore poser.

C’est pourquoi cela ne nous demande pas des dispositifs compliqués (les enseignants savent faire classe… depuis le temps !) et encore moins des formations interminables (les enseignants savent lire à condition d’écouter les lectures au lieu de multiplier les appareils de surdité… mais on ne les rassure pas avec des discours savants qui suivent des modes qui elles-mêmes résultent de luttes de pouvoir) ou alors il faut concevoir dispositifs didactiques et formations autrement que comme des « applications », plutôt comme des « confrontations », ce qui exige alors étude, recherche, discussion (je ferais bien de la formation le lieu de la disputatio, disputes où l’argumentation doit construire des points de vue qui ne sont jamais que des points de vue et non des vérités). Cela nous demande de bouger un peu nos définitions de la littérature, du moins de les lier le plus possible à la valeur : la valeur fait la définition et la définition désigne la valeur. Mais pour cela il ne faut pas empêcher les enseignants de construire dans l’historicité de leurs pratiques la valeur des œuvres littéraires. Or, par exemple, les nouveaux programmes actuellement en discussion réitèrent à quelques paragraphes de distance une définition contradictoire et paradoxalement cohérente de la littérature, mettant ainsi l’enseignant dans a schizophrénie comme à l’habitude : « monde des fictions » puis « univers de connaissances et de valeurs ». Contradictoire parce que connaissances et valeurs définissent des réalités fictionnelles et non fictionnelles ; cohérente parce que les deux définitions restent dans une définition du littéraire comme fondamentalement représentation (mimesis) posant et une intention et une référenciation c’est-à-dire et une psychologie (s’ouvrant à la sociologie avec « l’horizon d’attente » par exemple) et une métaphysique (s’ouvrant à l’herméneutique avec le « conflit des interprétations » par exemple) qui mettent forcément le langage en défaut et rapportent alors les significations non au discours, à ses fonctionnements, à l’historicité des acteurs, mais aux pouvoirs (vérités du moi et de ses avatars, vérités du tout et de ses modèles ; vérités toujours déposées dans les mains des grands interprétants).

La littérature qui n’est que l’activité hypersubjective et trans-subjective de la force du langage ne représente pas ce qui se fait ailleurs, elle fait, elle transforme le monde en produisant du sujet parce qu’elle est au plus près de la relation dans et par le langage : elle fait ce que le langage fait quand il n’est pas que « littérature » : l’ordinaire de la relation, c’est-à-dire cet extraordinaire qu’elle nous montre quand elle n’est pas que « littérature ». C’est pourquoi tout ce qui se dit littérature n’en est pas forcément, c’est pourquoi il nous faut absolument, si l’on veut s’intéresser à cette force du langage dans et par les œuvres, lier exercice de la plus grande attention au langage (répondre les voix des textes) et aventure des relations langagières (trouver les voix de la vie).

Exercice et aventure… tout le contraire d’une maîtrise et tout le sens d’une exigence donc d’une politique (on ne soulignera jamais assez que la lecture et l’élection ont à voir ensemble par la voix !) et d’une éthique (la force du langage que serait la « vraie » littérature pose l’altérité au fondement de toute identité) qui font toute sa place au langage par une poétique de la relation, c’est-à-dire une poétique du langage. Juste ce qui manque, par exemple aux projets de programme qui découplent « maîtrise du langage » et « éducation civique » (cycle 3) ou « vivre ensemble » (cycle 1 et 2), et plus généralement à bon nombre de discours didactiques qui découplent toujours dans leur dualisme réitéré, la valeur et le fonctionnement… les fins et les moyens, la littérature et la vie, le littéraire et le fonctionnel, les procédés et la valeur. Mais on n’en a pas fini… car c’est à chacun de recommencer ce qui n’est jamais répétition mais invention de la relation, d’autant de spécificités qu’il y a de lectures, car les lectures ne sont pas des individuations condamnées à l’individualisme quand on y est attentif (ainsi faudrait-il analyser le discours du plaisir de ces dernières années) mais des individuations qui ouvrent, si on augmente l’écoute de la relation, au commun c’est-à-dire au collectif avec la collectivité (ainsi faudrait-il analyser le discours de l’horizon d’attente des sociologues qui ignorent la collectivité quand ils parlent de collectif).

 

Ce travail a été publié dans Les Actes de lecture, n° 76 (« La lecture littéraire à l’école »), décembre 2001, p. 71-82

[1] Je ne développe ce que j’ai déjà proposé dans « La littérature à l’école : des “propositions” en plein dans le mythe », Le Français aujourd’hui, n° 124 (« La langue et ses représentations »), décembre 1998. Cet article voulait discuter les thèses du n°13 (« Lecture et écriture littéraires à l’école » de Repères. Le silence de la polémique semble s’en être suivi… mais la discussion est pour moi toujours ouverte parce que le travail de la critique est infini.

[2] Je ne développe pas mais il faudrait préciser multiplement tout ce que cela implique très concrètement : la dernière opposition décline à elle seule les oppositions du fonctionnel et du plaisir, du quotidien et de la fête, du sérieux et du « marrant », de la production et de la création, de l’ordinaire et du poétique, etc.

[3] Henri Meschonnic, Célébration de la poésie, Verdier, 2001, p. 185. Je renvoie bien évidemment à l’ensemble de l’œuvre de cet auteur de la plus grande importance, complètement méconnu dans et par les institutions d’enseignement de ce pays et méprisé par ceux qui disent le connaître par ouï-dire et qui imposent le silence de la polémique (la non-discussion parce qu’elle n’ambitionne que le maintien des pouvoirs) au lieu d’ouvrir leurs oreilles, leur pensée, à la critique, au travail incessant de la critique. Pour les enseignants qui veulent aller à ses ouvrages les plus « urgents » : Des mots et des mondes (Hatier,) et De la langue française (Hachette,) mais n’oubliez pas, par exemple, La Rime et la vie (Verdier,) et puis alors abordez Critique du rythme, une anthropologie historique du langage (Verdier, 1982).

[4] Emile Benveniste, « De la subjectivité dans le langage », dans Problèmes de linguistique générale, tome 1, Gallimard, 1966, p. 258 et suivantes.

[5] E. Benveniste, « Sémiologie de la langue », dans Problèmes de linguistique générale, tome 2, Gallimard, 1974, p. 43 et suivantes.

[6] Suit donc une lecture de Rascal et Claude K. Dubois, Toto, Pastel, 1992. Les lecteurs savent que Rascal est un auteur de tout premier plan : voir entre autres Les Actes de lecture n° ????????

[7] Søren Kierkegaard, « La Reprise », dans Ou bien… ou bien. La reprise. Stades sur le chemin de la vie. La maladie à la mort, « Bouquins », Robert Laffont, 1994, p. 694.

[8] J’utilise cette formulation (répondre Toto) à la manière de Paul Claudel qui disait qu’il répondait les Psaumes (Traduction des Psaumes, éd. Téqui, 1990), donc non aux psaumes, car les Psaumes ne sont pas des questions, comme toute œuvre, on n’y répond pas, on en répond : la lecture est alors réénonciation, discours de et par l’œuvre agissante.

[9] E. Benveniste, « L’appareil formel de l’énonciation » (1970), dans Problèmes de linguistique générale, tome 2, Gallimard, 1974, p. 85.

[10] Stéphane Mallarmé, Œuvres complètes, La Pléiade, Gallimard, p. 364. Et ailleurs : « toute âme est un nœud rythmique » (ibid., p. 644).

[11] E. Benveniste, « L’antonyme et le pronom en français moderne » (1965), dans Problèmes…, tome 2, déjà cité, p. 201.

Enseigner la littérature à l’école : ni expliquer, ni simplifier, faire œuvre(s)

Qui lit mieux qu’un enfant ? Il lui manque la science, dira-t-on ; il y a dans les livres tant de choses qu’il ne peut comprendre, qu’il ne doit pas, ajoutent certains ; il lui manque tant de mots, d’expériences. Mais quel désir alors d’entendre ces mots inconnus, quelle attention, quelle divination !

[…]

Fondamentale pour l’étude de tout écrivain, de tout lecteur, donc de nous tous, la constellation des livres de son enfance.

Michel Butor, « Lectures de l’enfance[1] »

 

Il y a l’évidence même : les Programmes demandent d’enseigner avec « les ouvrages de littérature de jeunesse » puisqu’ils « constituent la base culturelle sans laquelle parler, lire et écrire ne seraient que des mécanismes sans signification[2] » ; c’est pourquoi, « au cyle 2, la fréquentation de la littérature de jeunesse doit demeurer une priorité ». Mais cette interaction forte des apprentissages culturels et linguistiques pose deux problèmes : faut-il instrumentaliser les textes littéraires au risque de les vider de leur intérêt culturel voire expérientiel ou, au contraire, faut-il les esthétiser au risque de séparer radicalement le littéraire et l’ordinaire, le plaisir et le travail, la littérature et la vie ?

Penser cette interaction revient, en fait, à repenser des dichotomies qui font les paradigmes de la réflexion didactique et pédagogique et la rendent souvent improductive. Ne faut-il pas alors chercher des passages, voire déplacer la réflexion, entres les termes de telles dichotomies : cette recherche constitue un accompagnement plus qu’un préalable à la mise en œuvre des Programmes. Mais pour indiquer les orientations que les Programmes demandent, j’en retiens cinq qui ne cessent jusqu’à ce jour de bloquer la réflexion, voire de l’enliser si ce n’est de la rendre impossible, et qui risquent de rater ce que les Programmes offrent du point de vue d’apprentissages mis à la hauteur d’une utopie qu’exige tout enfant – ne pas confondre utopie et projection voire prémonition sur un avenir fantasmé ou d’illusion : l’utopie c’est ce qui fait que le présent est encore plus présent  :

–  travail/plaisir redoublé par l’opposition entre manuels et livres de l’édition jeunesse et parfois entre classe et BCD, comme paradigme pédagogique, valorise au risque de dévaloriser ce qui constitue l’essentiel de l’activité scolaire et réduit toutes les activités culturelles à des activités d’animation et non d’enseignement ;

–  fond/forme, comme paradigme linguistique, réduit le fond au thème et la forme aux procédés ;

–  implication/distanciation, comme paradigme psychologique, rend schizophrène l’élève et son enseignant en mettant l’affect dans la déraison et la raison dans les seuls calculs froids…;

–  détail/ensemble ou surface/profondeur ou encore lecture cursive/lecture analytique…, comme paradigme didactique, dévalorise les parcours toujours singuliers des lectures et ignore la force des détails et de la rêverie dans les fonctionnements textuels et de lecture ;

–  individuel/collectif ou subjectif/objectif, comme paradigme politique, qui renvoie la littérature soit dans la sphère privée, soit dans la sphère publique entre individualisme absolu et autoritarisme savant, entre le n’importe quoi des goûts particuliers mettant la discussion dans la caractérologie, et la vérité des grands interprétants au pouvoir réduisant le débat à une peau de chagrin.

Les œuvres par et dans la voix à l’œuvre

« Au cœur des activités de l’école élémentaire », les textes littéraires « sont rencontrés par la médiation des lectures à voix haute de l’enseignant. Ce principe premier de l’enseignement de la littérature à l’école est au fondement d’une didactique qui impose de ne pas « secondariser » et enseignement, de le réduire à une explication de textes. Les références théoriques des textes officiels, de ce point de vue, sont peu assurées, et il me semble qu’il faille y remédier sous peine de rater rapidement la mise en œuvre des Programmes de ce point de vue, esprit et lettre… Si l’imprégnation régissait la fréquentation de tels textes à l’école maternelle, le cycle 2 doit effectuer un saut qualitatif décisif tout en utilisant les « techniques de travail de l’école maternelle ».

Ce saut est celui que Walter Benjamin[3] désigne sous l’activité qu’il attribue au conteur : « la faculté d’échanger des expériences » et,  plus précisément, « l’expérience transmise de bouche en bouche » par et dans cet « art du récit » qui « consiste à savoir rapporter une histoire sans y mêler d’explication » avec « une amplitude que n’a pas l’information ». Ce qui fait que le récit « ne se livre pas » : « il garde sa force rassemblée en lui, et offre longtemps encore matière à développement ». Mais cela demande de « prêter l’oreille » en demandant paradoxalement à l’auditeur ce s’« oublier lui-même » car ainsi « les mots qu’il entend s’inscrivent profondément en lui ». Benjamin pose alors cette forte constatation : « On s’est rarement rendu compte que la relation naïve de l’auditeur avec le conteur est dominée par l’envie de retenir l’histoire racontée ». Ce travail de la mémoire chez l’auditeur fonde « la forme épique du souvenir, qui est le principe inspirateur du récit ». C’est alors que « le rapport qui lie le conteur à son matériau – la vie humaine » permet d’affirmer que si « son talent est de raconter sa vie, sa dignité est de la raconter tout entière. Le conteur, c’est l’homme qui pourrait laisser la mèche de sa vie se consumer entièrement à la douce flamme de ses récits. […] . Le conteur est la figure sous laquelle le juste se rencontre lui-même. » Cette conclusion de Benjamin pose fortement la dimension éthique de l’activité de transmission des histoires. Elle passe par la pratique elle-même puisque « tous les grands conteurs ont en commun l’aisance avec laquelle ils montent et descendent les échelons de leur expérience, comme ceux d’une échelle. Une échelle qui s’enfonce dans les entrailles de la terre, et qui se perd dans les nuages ». Le « conteur » de Benjamin est ce sujet de l’écriture qui est un trans-sujet passant de bouche en bouche. C’est pourquoi, il semble que ce « modèle » est exactement celui qui convient à l’école primaire puisqu’il s’agit non d’expliquer les textes mais de les reformuler, de les approprier dans sa voix, ses gestes, ses écrits individuellement et collectivement. Implication personnelle et dynamique collective interagissent pour favoriser les parcours individuels autant que la construction d’une culture commune avec ces « textes qui ont nourri des générations et qui gardent encore toute leur force d’émotion, de réflexion et de rêve » (« Préambule » aux Programmes).

Dessin réalisé par Auguste Leroux pour l’édition de Gaspard de la Nuit d’ Edouard Pelletan.

Œuvrer sur les cinq doigts de la main…

1.     (S’)Écouter

Dans les dispositifs didactiques qu’une telle orientation offre, je poserais fortement que les activités tiennent sur les doigts de la main, sachant que le pouce tient cette fonction particulière de préhension que les autres doigts n’ont pas sans lui. C’est pourquoi, il faut poser, dans cette fonction de prise sur les textes par la classe et chaque élève, au premier chef la lecture magistrale, c’est-à-dire « la médiation des lectures à voix haute de l’enseignant ». Cela demande alors réflexion, préparation et variation à chaque fois au plus près du texte, de son support obligatoirement présent et continuellement évoqué par la suite, si ce n’est manipulé…. et au plus près du public enfantin, de la classe, de ses groupes, voire de chacun des élèves. Il y a à inventer des dispositifs qui mêlent rituels et surprises afin de viser à faire vivre ce trans-sujet suggéré par Benjamin : une voix pleine de voix qui passe et ne demande qu’à continuer de passer, qu’à être réénoncée dans de multiples activités voire même dans le silence : « la rencontre avec un grand texte ou une œuvre d’art est d’abord, pour chaque élève, un moment unique qui requiert simplement le silence, le regard et l’écoute, et laisse toute sa place à l’ émotion partagée ».

Faut-il préciser alors que la voix de l’enseignant n’est pas seulement médiatrice auquel cas seuls les phoniatres aideraient, alors qu’il ne s’agit pas de faire passer du son, encore moins seulement du sens car il s’agit de résonance, c’est-à-dire d’expérience vive qui passe. La voix de l’enseignant est la matière même de la médiation : aussi demande-t-elle de faire œuvre autant que d’être au service de l’œuvre. De la même façon, l’écoute des élèves n’est pas passivité mais activité qui porte cette voix. Les Programmes signalent significativement que le lecteur du Cycle 2 est peut-être d’abord auditeur : cette proposition n’est certainement pas à réduire à une propédeutique d’une lecture à venir qui substituerait alors à l’auditeur un lecteur sourd, elle est, bien au contraire, à élargir à tout ce qui fait la lecture à n’importe quel âge : c’est parce qu’on devient auditeur qu’on est lecteur puisque c’est par la voix que fait un texte que l’œuvre résonne dans telle lecture, devient véritablement œuvre. Cette voix est donc une voix-relation qui met dans la connivence, qui fait la convivialité, qui ouvre la confiance et qui oblige à « répondre[4] » l’œuvre à sa manière.

2.     Parcourir

Il s’agit en effet pour l’élève, pour la classe, de construire des parcours d’œuvre en œuvre et pour l’enseignant d’encourager ces parcours de lecteurs. Plus que l’intertextualité, à l’école élémentaire, c’est d’histoire de lecteur dont nous avons besoin pour que les élèves (com)prennent les œuvres littéraires : autant de passages d’une œuvre à l’autre, d’un lecteur à l’autre, d’une lecture à l’autre qui jamais ne se rigidifient dans des codes savants soit prématurés soit souvent sourds aux suggestions de ces parcours. Faut-il rappeler que les textes fondateurs des civilisations sont des parcours : de l’Odyssée à la Bible, toute cosmologie est une aventure et toute cosmographie est d’abord l’histoire de son écriture. Quand Roland Barthes répondait impertinemment que la littérature « c’est ce qui s’enseigne », il n’avait pas tort, au sens où la littérature des élèves et donc de la masse de la population, c’est ce qui a été lu dans les classes. Mais que les élèves fassent eux-mêmes cette histoire, chacun la leur et celle de leur collectif-classe, voilà qui change la mise : la littérature sera plus vive que morte ! Parcourir à l’école élémentaire c’est comme constituer des collections qui montrent, rendent explicites tel ou tel parcours : cahier d’écrits et de notes de lecture, petite collection de livres-parcours d’œuvres dans lesquels se montrent le plus vivant des parcours mais aussi enregistrements de voix qui font l’histoire de sa voix avec les œuvres…

Le parcours « officiel » n’est pas le moindre effet décisif des nouveaux programmes : j’entends par là la liste des œuvres mises à l’étude dans la classe pendant une année ; liste qui suit l’élève, passe e classe en classe et constitue le trésor d’une histoire scolaire et au-delà de vie. Toute lecture scolaire devient alors moment obligé d’un parcours, voire de plusieurs, et non activité qui se finalise dans l’instant hors histoire, hors programmation qui invente une temporalité scolaire dynamique. Je note que l’injonction quantitative est importante : une dizaine d’œuvres environ par an pose à la fois contraintes et libertés mais surtout impose de lier périodes scolaires et œuvres : environ deux par période inter-vacances. Ce qui constitue une transformation de la temporalité scolaire puisque sa scansion dominée par les rituels sociaux-familiaux-religieux à dominante thématique, peut être en partie rejouée par les forces des œuvres qui ne sont jamais réductibles à des scansions telles mais toujours disponibles pour des rythmes beaucoup plus ouverts et critiques.

3.     Échanger

Une œuvre est toujours l’histoire d’un échange de voix, de lieux, de moments, de vues, d’écoutes et, last but non least, d’expériences. Ce sont ces échanges, comme passages de résonances, qui font et la littérature et la culture et les lecteurs comme autant de sujets, individuels et/ou collectifs de leur vie dans et par le langage. Plus qu’à des exercices de salon auxquels trop souvent sont réduits ces échanges qui, alors, visent plus à la reconnaissance qu’à la connaissance, plus au jeu de société qu’à l’enjeu expérientiel, le prolongement infini des échanges ressemble à des aventures qui font les lecteurs et les lectures plus qu’ils et qu’elles ne les font. J’entends par là l’inanité de notions qui voudraient réduire cette multiplicité des échanges que font les œuvres dès qu’elles rentrent en activité : les catégories que Gérard Genette[5] a brillamment livrées ne peuvent en aucun cas suffire à rendre compte de tels échanges : celle, en particulier, d’intertextualité, elle-même parfois réduite à une de ses manifestations (citation, plagiat ou allusion) et souvent confondue dans les faits avec l’hypertextualité. En effet, ces notions rhétoriques reposent sur une conception qui oppose de manière dichotomique la « poétique » et la « critique » :

L’objet de la poétique n’est pas le texte, considéré dans sa singularité (ceci est plutôt l’affaire de la critique), mais l’architexte, ou si l’on préfère l’architextualité du texte (comme on dit, et c’est un peu la même chose, « la littérarité de la littérature »), c’est-à-dire l’ensemble des catégories générales, ou transcendantes – types de discours, modes d’énonciation, genres littéraires, etc. – dont relève chaque texte particulier.

C’est justement parce que l’école demande aux élèves de vivre « le texte entendu, plus tard lu », en reformulant « dans leurs propres mots le texte entendu » et ensuite par et dans diverses activités qui étendent, précisent, affinent ces reformulations, que cette conception qui pose un accès à la « transcendance textuelle du texte », ne peut que rentrer en contredire ce qui est justement au fondement d’une telle didactique : aller à l’œuvre, à sa singularité qui en fait peut-être, contrairement au présupposé de Genette, sa littérarité, c’est-à-dire, en l’occurrence, sa spécificité :

La poétique a précisément pour fin de montrer comment l’unique n’a de sens, anthropologiquement, qu’en étant le spécifique, comment l’idée même d’unicité ne peut se penser que par l’idée de spécificité, qui ramène la valeur de l’œuvre au sujet et à l’histoire[6].

Si Genette ramène la valeur de l’œuvre aux catégories abstraites et à un cosmos éternel de la littérature, l’école et ses Programmes demandent bien de la ramener au(x) sujet(s), ce qui fait du sujet, c’est-à-dire à la fois des subjectivations individuelles (convocation de l’expérience la plus personnelle) et collectives (construction d’une culture commune), et à l’histoire, ce qui fait de l’histoire, c’est-à-dire autant de parcours individuels (histoires de ses lectures, des échanges construits dans et par les lectures comme rapports aux œuvres) et collectifs (système de référenciation commune avec indexation précise des références aux situations vécues ensemble).

Aussi, il s’agirait de rester à l’écoute de toutes les modalités de passages et d’échanges dans et par les œuvres : encouragements les plus vifs à les réaliser, les montrer, les mémoriser, et suggestions d’ouvertures qui jamais ne peuvent s’enfermer dans des généralités mais toujours doivent s’exprimer dans des formulations vivantes, proches des œuvres lues, manipulées dans et par l’écoute réitérée. Une œuvre qu’il ne faut pas « exploiter » comme un gisement de sens mais plutôt faire vivre comme une voix qui conseille, qui fait mieux voir, mieux entendre, mieux vivre, exige de ne pas « enfermer les élèves plusieurs semaines durant dans un livre qui va perdre, de ce fait, tout intérêt et même toute signification » (Programmes, cycle 3) car il ne s’agit, en aucun cas, « d’expliquer dans le détail et dans sa totalité chacun des textes choisis » (Ibid.) mais bien de lancer les échanges, de lancer la relation que l’œuvre elle-même porte jusqu’à la faire porter par ses auditeurs qui, écrivant, jouant, reformulant celle-ci, la laisse venir « s’inscrire dans la mémoire de chacun par les divers aspects qui la constituent » (Ibid.) : je dirais, par ses spécificités qui font sa force, celle de faire œuvre, c’est-à-dire d’obliger à échanger, à faire échanger. Les enseignants ont tous l’immense privilège d’avoir vu, souvent ou rarement, cette force des œuvres à l’œuvre dans leur classe ou, parfois plus subrepticement, sur le visage d’un élève irradiant sur les autres… échangeant donc jusque dans le silence. Silence… des voix dans leur emmêlement. Comme disait Baudelaire[7] :

Mon berceau s’adossait à la bibliothèque,

Babel sombre où roman, science, fabliau,

Tout, la cendre latine et la poussière grecque,

Se mêlaient. J’étais haut comme un in-folio.

Deux voix me parlaient. L’une insidieuse et ferme,

[…]

Et l’autre : […]

Je te répondis : « Oui ! douce voix ! » C’est d’alors

Que date ce qu’on peut, hélas ! nommer une plaie

Et ma fatalité. […]

Mais la voix me console et dit : « Garde tes songes ;

Les sages n’en ont pas d’aussi beaux que les fous ! »

 

4.     Apprendre

La littérature n’est que depuis peu réduite aux acquêts de l’esthétique. Comme le suggère Baudelaire ci-dessus, d’une part, la bibliothèque littéraire mêle tout, c’est-à-dire ne sépare pas les textes dans des fonctionnalités[8] voire des genres car ce sont « les institutions du sens » (Vincent Descombes) qui posent de telles séparations et non les œuvres, encore moins les aventures de l’écriture ou de la lecture, et, d’autre part, elle parle de la vie, pour la vie, certes dans un non serviam que le même Baudelaire pose éthiquement contre tous les instrumentalismes langagiers qui voudraient faire dire et rendre gorge, c’est-à-dire message, à n’importe quel texte. Mais, il ne faut pas confondre instrumentalisation et vocation didactique de la littérature : La Fontaine des Fables dans sa préface de 1668 signale que ces dernières « ne sont pas seulement morales, elles donnent encore d’autres connaissances », rappelant qu’« on ne les doit laisser dans cette ignorance que le moins qu’on peut ; il leur faut apprendre ce que c’est qu’un lion, un renard et ainsi du reste ; et pourquoi l’on compare quelquefois un homme à ce renard ou à ce lion. C’est à quoi les fables travaillent ; les premières notions de ces choses proviennent d’elles ». Bref : un vrai passeport pour la vie que La Fontaine ne réduit en aucun cas à quelques préceptes moraux, voire moralisateurs, mais qu’il engage dans l’écriture et la lecture à la seule condition que le fabulistes – l’écrivain – applique e précepte horacien qui conclut la préface : « Et ce qu’il désespère de pouvoir traiter avec force, il le laisse ». Non avec l’éclat qui emporte sans pensée mais avec la force qui oblige à penser comme on avait jamais penser encore avec tout ce que cela demande d’affect, d’implication dans ce branle de la raison. Il s’agit donc, après, bien après La Fontaine, de considérer les textes dans toute leur portée didactique, non au sens utilitaire mais bien au sens éthique du terme qui met le langage et la pensée dans le même mouvement de constructions des connaissances, de la co-naissance (Paul Claudel).

De ce point de vue, si les Programmes du cycle 2 sépare pour les besoins de la présentation littérature et documentaires, il semblerait judicieux, bien au contraire, d’associer les deux approches et de créer un maximum d’interactions entre ces deux domaines de l’édition. De bonnes raisons me semblent exiger cette mise en relation concrète : écrire des documentaires en lisant des textes littéraires et inversement écrire du « littéraire » dans les documentaires : anthropologiquement, le littéraire naît dans et par l’écriture de listes (cosmographie et généalogies…[9]) ; didactiquement, les imagiers constituent des listes documentaires que les récits en randonnée narrativisent…  Mais ce que Goody et bien d’autres oublient : c’est la prosodie de la liste qui ne fait pas qu’aider à la mémorisation mais qui, surtout, permet d’entraîner l’auditeur-lecteur dans un processus de la connaissance qui est d’abord corporel, geste d’apprentissage collectif ou individuel qui n’engage pas à reproduire mais à connaître, à continuer un processus de connaissance. Véritable geste – au sens épique du terme – en acte d’une didactique qui n’oublie pas qu’elle ne peut s’en remettre à la langue de bois et qu’elle a toujours besoin, parce qu’elle est profondément relationnelle et donc impliquant le maximum de subjectivation, d’inventer son propre langage. Si Hugo dans Les Misérables pose cette forte proposition, « Que de choses vraies dans les contes », ce n’est pas pour céder à l’enfance et son « pour de vrai », mais bien pour suggérer que la vérité est de l’ordre du passage d’expérience et donc plus éthique que scientifique : c’est exactement ce dont nous avons besoin dans nos institutions d’enseignement.

Donc, la vérité des savoirs n’est pas à verser entièrement dans la vérité des sciences mais bien à chercher aussi dans la vérité des expériences et surtout des passages d’expériences : dans les textes littéraires et aussi dans la manière dont les textes dits documentaires nous parlent.

5.     Reformuler ou réénoncer

Aussi, l’essentiel de l’activité scolaire avec les textes littéraires ne consiste-t-elle pas à les analyser mais bien à les réénoncer, les faire siens dans sa propre voix, sa propre manière, son propre corps. Le sien ne pouvant s’effectuer qu’en relation, qu’en je-tu le plus vivant possible. Ces reformulations me semblent pouvoir s’énumérer fortement sur les cinq doigts d’une main : on ne m’en voudra pas de cette mise en abyme que je voudrais un peu comme celle que le grand classique de l’enfance, Benjamin Rabier (son Gédéon devrait être au panthéon des personnages légendaires de nos classes et son trait, voire ses compositions, en filigrane d’une œuvre comme celle de Philippe Corentin), réalisa pour le compte d’une marque de fromage qui rit à l’infini…

… sans oublier l’autre main

La première reformulation qui est à la main ce qu’est le pouce – mode de préhension…et de succion – consiste à lire et relire à voix haute : s’agissant du cycle 2, mais le cycle 3 doit poursuivre cette détermination, cette lecture est forcément magistrale, c’est-à-dire réalisée par l’enseignant. Dans des modalités très diverses mais cette voix unique va apprendre aux enfants qu’elle porte la pluralité des textes, la pluralité des voix de chaque texte parce que justement elle n’est que passage de voix jusqu’à celle qui est appelée dans son unicité et sa pluralité, la leur, chacun la leur. Ce qui passe par ce moment collectif du passage de voix à voix : car la lecture magistrale est activité pour tous. Il y aura dans les années à venir à développer échanges de pratiques et réflexion théorique et pragmatique sur cette activité fondamentale.

Les reformulations suivantes s’énumèrent hors de toute hiérarchie mais viennent moduler les modalités d’appropriation individuelle et collective des œuvres afin qu’elles se complètent, se relancent, se ritualisent et varient également en permanence.

Quatre « exercices » : l’échelle, l’imagier, la dramatisation et la parole écrite

Lister des éléments pris au texte (voire aux images) à partir d’un critère de saisie (les personnages, les mots ou expressions d’un champ lexical ou sémantique, les détails descriptifs, les formules répétitives ou bien – la liste est infinie et le critère choisi est décisif pour une entrée en reformulation ! – les moments préférés, les passages difficiles…) pour les hiérarchiser afin de confronter les échelles obtenues non pour obtenir une quelconque « bonne » échelle mais bien pour engager la discussion sur les réseaux intra-textuels constitués et les valeurs construites jusqu’à faire apparaître des critères extrêmement fins de discrimination, de différenciation : autant de petits moyens qui permettent une reformulation des valeurs en jeu dans et par le texte tel qu’il est… J’indique que le travail demande réécriture de petits fragments (délimitation, copie, manipulations…) et en aucun cas QCM…

Réaliser un mini-livre (feuille A4 pliée en 4) qui permet de présenter au moins quatre « objets » documentaires du texte afin de constituer un imagier-documentaire avec titre, légendes, voire commentaire… Bref, réaliser un petit documentaire qui par l’écriture définitionnel produit des savoirs issus du texte littéraire. Mêmes conseils que ci-dessus.

Jouer un moment, une courte situation, redire même une seule « tirade » afin de mémoriser dans son corps, par ses essais, ou encore avec des objets sur une table (théâtre de table), un extrait de l’œuvre. Il s’agit certes de mémoriser mais également de visualiser, d’entendre, de résonner l’œuvre. Et d’échanger ces essais : de jouer l’œuvre pour de bon. Cela demande du temps, des régularités, des essais et donc des ratés pour autant de réussites. Ne pas oublier appareil photographique et surtout magnétophone. Les jugements à l’emporte-pièce s’avèrent vite inutiles : le théâtre dans sa fulgurance même demande du temps : c’est bien souvent à d’autres occasions ou moments que la réflexion se fait : a posteriori. Ces « jeux » n’ont rien de ludique mais tout d’engageant. Même pour ceux qui semblent ne pas y prendre part : la timidité ou le retrait n’est pas toujours signe de désintérêt.

Enfin, écrire les paroles des « sans voix », c’est-à-dire écrire à la première personne à la place de personnages, voire d’objets…, qui dans l’œuvre semblent d’une grande discrétion serait le bon moyen de donner son avis sur, avec, dans l’œuvre, sans pour autant s’exposer dans l’impudicité des paroles trop personnelles tout en s’offrant la possibilité d’écrire plusieurs versions de son parcours puisque la parole est aux « sans voix ». Des choix stratégiques sont à opérer : scène finale ou séries de scènes qui permettent des réécritures et surtout des développements de la pensée réflexive. Ces écritures forcément courtes, rapides mais également régulières, reprises parfois pour montrer leur fil réflexif ou critique ou affectif… sont toutes, pour l’essentiel, conduites dans le cadre de dictées individuelles à l’adulte dont il faut réfléchir les modalités et variantes.

En conclusion, ces reformulations des œuvres constituent des réénonciations (incorporations dans et par un corps-langage individuel et collectif) de l’œuvre qui est au travail : en œuvre dans les lectures-écritures de chacun et de toute la classe. Elles exigent le meilleur de chacun là où il en est de son histoire personnelle et scolaire. Plus qu’à répondre à des questions, elles servent à se poser des questions et à chercher les bonnes questions : celles qui font vivre l’œuvre le plus possible. Si elles ne satisfont pas, c’est que l’œuvre n’est pas non plus satisfaisante : et alors les reformulations donneront la force de le dire hors de tout jugement préétabli ou préformé si ce n’est lapidaire.

Pour ne pas conclure : éloge de la poétique des œuvres

Les quelques réflexions qui précèdent veulent seulement suggérer que les nouveaux Programmes permettent de penser la relation aux œuvres dans une nouvelle configuration de la relation pédagogique elle-même : les œuvres sont toujours prises dans les ciseaux de l’herméneutique et de l’esthétique, du sens et de la forme, du dire et du choisir. Or, ce qui compte c’est de faire vivre les œuvres en privilégiant leur activité, leur force qui est à même de nous faire sujet d’un faire et non d’un répéter ou d’un reproduire, sujet d’une émancipation et non d’une soumission. Plutôt que de chercher à reconnaître le thème d’un « ça parle de » et le propos d’un « ça dit », plutôt que chercher à répéter les procédés d’un « comment c’est dit » et les critères d’un classement correspondant à telle ou telle tradition, les reformulations des œuvres ont pour ambition de faire écouter, voir ce que l’œuvre nous fait et d’en poursuivre l’activité.

Plus qu’un produit (culturel, de mémoire, idéel ou formel…), une œuvre est un processus qui ne s’arrête à quelques limites qu’on lui aurait fixées : pas plus ouverte que fermée, elle est infinie si elle est œuvre, c’est-à-dire en activité. C’est sa définition même qui fait sa valeur et l’inverse. Son critère c’est la disparition des critères. Elle est pure relation parce qu’elle exige qu’on devienne sujet de sa lecture, de l’œuvre. C’est ce qu’on pourrait appeler après Jacques Rancière[10] la condition d’égalité que seules les œuvres offrent ; et d’abord les œuvres langagières, des comptines aux grands auteurs en passant par toutes ces œuvres qui un jour vous ont fait tout autre ou encore ce que vous ne saviez pas que vous étiez.

Chaque enseignant peut savoir cela avec les œuvres littéraires :

Il suffirait d’apprendre à être des hommes égaux dans une société inégale. C’est ce que veut dire s’émanciper[11]. 

Et chaque enseignant sachant cela saura intimement pourquoi il faut enseigner la littérature non pour l’expliquer mais pour la partager car elle est traversée par « la volonté raisonnable : celle de raconter et de faire éprouver aux autres ce en quoi on est semblable à eux[12] » car « parler des ouvrages des hommes est le moyen de connaître l’art humain[13] ». Cela s’appelle faire la poétique des œuvres. En cycle 2 ou ailleurs… et comme le précisent les compléments aux Programmes :

Il est nécessaire […] d’associer les élèves les moins performants à toutes les activités du groupe-classe, de continuer à leur proposer les mêmes textes, d’entreprendre avec eux les mêmes apprentissages[14].

 

Bibliographie :

Je conseillerais deux ouvrages, un dit pour adultes et l’autre dit pour enfants :

=>Georges-Arthur Goldschmidt, Le Poing dans la bouche. Un parcours, Verdier, 2004.

Ce livre pour son « parcours » qui raconte une autobiographie langagière qui est une leçon de vie qui s’est faite avec Grimm et Kafka dans les tourmentes du XXe siècle.

=>Magali Bonniol, Rien faire, L’École des loisirs, 2000.

Ce livre parce qu’il est un théâtre de la relation dans sa force enfantine la plus critique : que d’activités quand on ne « fait rien ». Essai philosophique, conte en randonnée et fable qui se conclut sur une association qui refait les règles d’accord en français : « En tout cas, pour ne rien faire, on est doués tous les deux ! ». Ce qui montre que les œuvres portent la langue et non l’inverse.

 


[1]. M. Butor, Répertoire III, Minuit, 1968, p. 259 et p. 260.

[2]. Toutes les citations non référencées renvoient aux Programmes (2005) de l’école élémentaire et en particulier à ceux qui concernent le cycle 2.

[3]. W. Benjamin, « Le conteur » (1936) dans Œuvres III, « Folio/Essais », Gallimard, 2000, p. 114-151 [les citations qui suivent vont à ces pages]. Ce texte porte un autre titre dans une traduction due à Benjamin lui-même : « Le narrateur » dans Écrits français, « Folio/Essais », Gallimard, 2003.

[4]. J’emprunte l’expression à Paul Claudel qui disait « répondre » les Psaumes : reformuler à sa manière, dirais-je, mais l’expression est forte car ce transitif inhabituel met l’œuvre de langage dans le vivant.

[5]. G. Genette, Palimpsestes. La Littérature au second degré, Seuil, 1982. Il suffit, au demeurant, de prendre le titre de Genette au sérieux, pour comprendre que les catégories de la transtextualité trop vite didactisées à l’insu même de son auteur (inter-, para-, méta-, archi- et hypertextualité), ne satisfont pas à ce « second degré » qui impose l’infini palimpseste de sa compréhension. Il suffit, enfin, de rappeler que Genette est le premier à ne cesser de rappeler que son programme est souvent « imprudent » et toujours «  à reprendre » (p. 7). Sans compter l’humour de Genette qui déclare : « Il serait temps qu’un commissaire des Lettres nous imposât une terminologie cohérente » (ibid.) !

[6]. Gérard Dessons, Introduction à la poétique. Approches des théories de la littérature, Dunod, 1995, p. 262. Pour une critique de l’opposition « transcendance/immanence » qui fonde la réflexion de Genette sur la littérature, je me permets de renvoyer à mon ouvrage L’Amour en fragments. Poétique de la relation critique, Artois Presses Université, 2004, p. 227-236 et p. 318-323.

[7]. C. Baudelaire, « La voix » dans Les Fleurs du mal.

[8]. Le XXe siècle est pris dans ce fonctionnalisme qui commence avec Karl Bühler.

[9]. Voir les travaux de Jack Goody et par exemple l’entretien dans la revue Sciences humaines n° 83, mai 1998. Je retiens ce constat qui pose l’écriture comme conceptualisation : « Les listes posent un problème cognitif fondamental : celui de l’exhaustivité ».

[10]. J. Rancière, Le Maître ignorant, Fayard, 1987.

[11]. J. Rancière, op. cit., p. 221.

[12]. J. Rancière, op. cit., p. 120.

[13]. Joseph Jacotot cité par J. Rancière, op. cit., p. 111.

[14]. DESCO, Lire au CP. Repérer les difficultés pour mieux agir, Scérén, 2003, p. 10.