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Enseigner la poésie aujourd’hui ? La thèse d’Isabelle Brun-Lacour

Soutenance de thèse : Enseigner la poésie aujourd’hui ?

Pour préparer cette soutenance, on peut lire les billets de ce carnet dans la catégorie « Expériences » puis « faire poème(s) ».

Le rapport de Serge Martin:

Université de la Sorbonne nouvelle – Paris 3

Rapport de soutenance de la thèse de doctorat en didactique des langues et des cultures

de Madame Isabelle BRUN LACOUR

Enseigner la poésie aujourd’hui ?

Approches théoriques et didactiques à partir d’un corpus de manuels de l’enseignement secondaire. Enjeux d’éducation et perspectives de formation

Thèse dirigée par le Professeur Jean-Louis Chiss

La soutenance de thèse de Madame Isabelle BRUN LACOUR a eu lieu le 3 novembre 2016, dans la salle Bourjac de l’Université Sorbonne Nouvelle-Paris 3. Le jury était composé de Messieurs Jean-Louis CHISS (professeur, Université Sorbonne nouvelle Paris 3, directeur), Jean-Louis DUFAYS (professeur, Université catholique de Louvain, rapporteur), Jean-Michel GOUVARD (professeur, Université Bordeaux 3, rapporteur) et Serge MARTIN (professeur, Université Sorbonne nouvelle Paris 3, président).

(…)

Le président, Serge Martin(SM), prend alors la parole. Selon lui, la thèse présentée par Mme Lacour est un mouvement de pensée à la fois rétrospectif et prospectif dont le moteur est bien constitué par l’aujourd’huidu titre qui n’est pas sans rappeler celui d’une revue dont le directeur de la thèse a été rédacteur en chef : Le Français aujourd’hui. Non seulement la discipline « français » serait convoquée par ce mouvement réflexif mais une de ses composantes, la poésie, non pour réduire l’opération de pensée à une sous-discipline mais pour faire du poème le test de la discipline voire de l’éducation scolaire et de la formation des enseignants du secondaire, en vue d’obtenir un levier de la transformation didactique des moyens de l’enseignement comme théories et pratiques articulées. Ce mouvement de pensée est du point de vue de son orientation, déterminée et continue, une forte contribution à la fois théorique et pratique à la didactique de la littérature voire aux études littéraires et aux finalités et modes opératoires d’enseignement et d’éducation au moment où tous se voient aujourd’hui reconfigurés. Encore fallait-il faire le point au plus près des moyens qui sont proposés aux professeurs du secondaire dès leur formation initiale. Aussi la thèse fait-elle le choix décisif, pour ce test du poème, d’observer scrupuleusement les manuels qui constituent le socle pratique pour les professeurs comme pour les élèves, qu’ils en usent ou en mésusent, que les manuels soient exemplaires ou au contraire qu’ils soient considérés par certains comme des repoussoirs. Par conséquent, cette thèse propose une tentative d’historicisation de l’enseignement du français par le moyen du poème qui est concrètement situé dans des processus de didactisation, lesquels sont eux-mêmes issus de ce que Mme Lacour appelle une poétique renouvelée dont elle commence par donner les linéaments.

Le lecteur de la thèse doit commencer par ce premier levier décisif de la réflexion qui fait du poème le test d’un enseignement des langues, des textes et des cultures. A cette fin, la thèse de Mme Lacour propose plus qu’un panorama des savoirs savants dits de référence, elle s’essaie à l’histoire d’un mouvement théorique que le titre de la première partie tente de rassembler : « D’une approche structuraliste à une approche discursive ». Le mouvement dont rend compte la thèse n’est pas de l’ordre d’une substitution. Recouvrant une longue période des années 70 du XXesiècle à aujourd’hui, la reprise forte par la thèse, dès son premier chapitre puis tout au long de sa réflexion, de l’héritage de l’œuvre de Jakobson, est d’une forte pertinence, d’une part, pour en montrer les enjeux toujours aussi actifs et, d’autre part, pour tenter d’en apercevoir les historicités plurielles dans nombre des travaux et pratiques de la période considérée. Ce n’est pas rien de confier à Jakobson le départ de ce mouvement réflexif sur l’enseignement de la poésie aujourd’hui quand ce dernier déclarait à la fin de son Linguistique et poétique, en 1960, la collaboration indispensable des linguistes et des littéraires. La thèse de Mme Lacour est au cœur de cet inaccomplissement critique jusque dans les manuels qu’elle convoque en passant par une histoire non linéaire, non causaliste, mais feuilletée finement, qu’elle tente de construire pour mieux saisir l’aujourd’hui d’un comment et pourquoi enseigner la poésie.

SM relève des noms qui sont aussi des articulations problématiques, lesquelles guident toute la thèse de Mme Lacour pour toujours faire apparaître les paradoxes des généalogies, des filiations et autres influences. En premier, on peut considérer comment l’auteure relie, situe et relance les propositions de Daniel Delas de Poétique/pratique(1977) à Aimer/enseigner la poésie(1990). Elle trace son parcours en relevant une tension vive entre un éclectisme théorique qui vise une attention à toutes les recherches contemporaines pour que les professeurs s’en emparent, et le souci de la nécessaire finesse d’un entrelacs pragmatique, jusque dans la classe, pour éviter l’impasse techniciste ou applicationniste. On peut apprécier que, parmi d’autres, soient évoqués les noms de Daniel Briolet ou encore de Jean-Yves Debreuille. Aussi la thèse poursuit à sa manière ce qui a conduits ces chercheurs, en regard d’une didactisation des recherches linguistiques et littéraires concernant la poésie, à penser en termes d’articulations problématiques. Au fil de développements toujours conséquents et bien exemplifiés dans la thèse de Mme Lacour, ces articulations tiendraient ensemble une pluralité foncière des textes et des lectures et la nécessité de choix prototypiques, comme les désigne Jean-Louis Dufays, mais encore des incontournables « contournables » selon la formule de Jean-Marie Rosier, et plus largement la tenue d’une technicité et d’une visée expérientielle ou d’un « acte de vivre », comme concluait Nicole Gueunier lors d’une première mise au point de la situation de Jakobson ; enfin la recherche d’une articulation pratique et théorique entre les analyses rhétoriques-métriques et l’approche plus générale que permet la considération du rythme comme trans-subjectivation (p. 195-196) ; ou la proposition d’articuler « approche stylistique et approche discursive du poème » (p. 378) mais aussi de ne pas séparer les « prolongements » ou « ateliers » de la séquence et donc de ne pas en faire une option (p. 394). Par conséquent, en regard des difficultés actuelles d’un enseignement de la poésie, Mme Lacour constate combien « les objectifs que se donne l’enseignement de la littérature peinent à entrer en cohérence » et conclut que « cet enseignement relève plus d’un partageque d’une articulation entre des objectifs divers » (p. 189). C’est pourquoi l’auteure de la thèse ne cesse de rechercher, dans son évaluation des manuels, « une articulation entre explications, mises en voix et réécritures, qui serviraient l’interprétation des poèmes et l’intérêt que les élèves peuvent leur porter » (p. 368). Cette exigence du continu didactique, c’est aussi ce qui construit le critère d’évaluation décisif des activités proposées par les manuels (p. 297). Et très concrètement, l’auteure souligne le fait que tel manuel propose « une avancée majeure » dans l’établissement de « liens entre la biographie de l’auteur et les fables proposées » (p. 296). Auparavant, après avoir résumé en deux pages un article de Dominique Maingueneau, « Problèmes d’ethos » dans Pratiques(2002), comme si la tétralogie aristotélicienne, logos, ethos, pathos, kairos, et pas seulement l’ethos, venait frapper encore à la porte du souci fondamental de la recherche, au fil de développement toujours conséquents dans la thèse de Mme Lacour oriente sa recherche didactique vers ce que Jean-Louis Chiss a nommé le continu « oralité, scripturalité, textualité » (p. 198), afin de ne pas laisser les élèves dans un ou plusieurs grands partages quand il y a à les mobiliser pour chercher comment on sait ce qu’on sait dans l’école.

SM rappelle que la thèse est traversée par la tension entre deux notions qui n’opèrent pas du tout de la même façon : celle de multiplicité ou de diversité et celle de pluralité. Ce problème n’est-il pas au demeurant celui de la discipline de référence convoquée sur cette longue période : de la linguistique, ne sommes-nous pas passés aux sciences du langage, mais avec quelle notion et pour quelle conceptualisation opératoire quand Meschonnic propose celle de théorie du langage. Le passage épistémologique que tente d’effectuer la thèse, de la poésie au poème, relève certainement d’un même enjeu pour lequel la pluralité ne vaut pas la multiplicité… S’apercevrait ce que Mme Lacour signale lorsque, analysant les programmes de 2010 pour la seconde générale et la première littéraire du lycée, elle note que des « textes majeurs » patrimonialisés ne peuvent se voir discuter leur valeur par les élèves (p. 228). C’est bien pourquoi elle souligne l’intérêt qu’aurait telle « discussion fructueuse » (p. 319) concernant l’association de poèmes et d’œuvres picturales. Est-ce ce qu’elle suggère quand elle montre le danger ou l’opportunité d’une « poétisation du politique » (p. 320) ? On peut douter du fait que la remontée obligée vers le contemporain souvent confondu avec l’actualité, ou que les essentialisations qu’opèrent les syntagmes « le poète dans la communauté » ou « la Cité », quand ce n’est pas « la poésie engagée », soient les leviers d’une réénonciation en classe par les élèves. Mme Lacour propose, entre autres, d’historiciser les emplois de la notion de romantisme (p. 346) et par conséquent de pluraliser la notion, ou plus avant d’engager les élèves à tester les notions de musicalité (p. 357), d’échos (n. 483) voire de sujet du poème – ce que ne font pas du tout les manuels de seconde examinés. Il semblerait que tout ce qui favorise ce qu’on peut appeler une « critique de proximité » soit bienvenu : « Pourquoi ne pas développer une intimité plus grande avec des auteurs dont la complexité de la pensée est aussi un enseignement ? » (p. 287). A la conception réductrice de la littérature comme « réservoir d’idées » est préférée l’attention à « la vie des textes et des lecteurs », selon l’expression de Laurent Mourey cité (p. 287). C’est cette vie qu’apporte le poème qui constitue le critère d’évaluation des manuels mais aussi d’utilisation dans et par la critique en actes toujours possible de ce qui constitue d’abord un matériau de travail pour les élèves et les professeurs, pas tellement pour des questionnaires, des repérages ou des vérifications mais pour des reformulations, des comparaisons, des mises en réseau et des écoutes (p. 331). Ceci dit, Mme Lacour rappelle combien l’oubli des historicisations pourrait laisser les élèves dans la seule émotion (p. 336), c’est-à-dire dans un actuel plus que dans un présent, ne serait-ce que par l’orientation réductrice de la performance au spectacle.

SM suggère alors de poursuivre le mouvement réflexif de la thèse de Mme Lacour en articulant l’anthropologique, le poétique et la didactique dans trois questions. (1) Tout le mouvement de la thèse va vers une anthropologisation de la linguistique et de la didactique. On le perçoit très clairement quand par exemple p. 168, elle utilise l’expression de « gestualité du dire ». Aussi, ne faudrait-il pas, didactiquement, au-delà d’une linguistique du discours, engager une anthropologie historique du langage ou ce qu’on peut appeler maintenant une didactique de la relation de voix ? (2) La thèse de Mme Lacour œuvre au déplacement épistémologique et pratique qui orienterait la didactique : du genre, la poésie, dont il est rappelé à la suite de Jean-Louis Chiss et de Henri Meschonnic combien il n’est pas conceptualisable autrement que dans un rapport d’énonciation/situation, à l’activité, le poème, comme discours ou encore mieux épopée de voix. N’y aurait-il pas à engager les élèves à découvrir la théorie du poème dans et par le poème, son activité continuée dans tout ce qui engage son écoute (dans le cadre de la formation des enseignants mais également dans les classes, il semble que la didactique du français et du poème, comme test de la force dans le langage, devrait se nourrir aussi aux écrits théoriques, souvent d’allure expérientielle, des écrivains eux-mêmes) ?(3) Le geste professionnel et tous les gestes scolaires de lecture/écriture/diction, s’ils engagent l’éthique et le politique, sont toujours techniques. Aussi l’attention décisive portée par Mme Lacour aux manuels, donc à des opérateurs techniques de la didactique, vise une signifiance incorporée et partagée. Mais alors comment continuer ce que la thèse a lancé en tentant de rendre opératoire une théorie du langage jusque dans le grain technique de la didactique ? Ne faut-il pas reconfigurer celle de la littérature par les plus simples exemples techniques qui assureraient de réénonciations et non des manipulations – on peut penser au paragraphe qui ouvre une longue parenthèse d’alternatives aux manuels verrouillés par les questionnaires ; parenthèse non fermée p. 361 ? Est-ce qu’une simple « inversion de tendance » ou « de vectorisation » avec des « activités plus concluantes » peut y suffire ? Il semble que l’orientation décisive dans ce domaine consisterait à parier sur l’oralité ou, pour le dire nettement et prioritairement, à parier sur l’intervention du corps dans l’énonciation que ce soit en écriture, en lecture et en diction. A ce propos, la note 589 sur l’anecdotique se conclut sur tout ce qui fait « trajet critique » au sens de Starobinski. Ces rencontres, ce ne sont pas que celles avec les poètes qui viennent dans la classe mais avec tous les poèmes qui vivent dans la classe, dans les tactiques des élèves… et ce goût c’est aussi celui de la vie dans la classe, y compris « la vie des formes », donc leur historicité, leur mouvement, leur rythme et non leurs schéma, intelligibilité ou apparence (pour reprendre les quatre valeurs du mot chez les grecs), que Mme Lacour évoque contre « une stylistique figée et atemporelle » (p. 377-378). SM évoque alors son souhait de voir une ou plusieurs publications à venir reprenant cette thèse qu’un travail d’édition (corrections et mises aux normes, coquilles et erreurs sur les noms propres – Bancquartet non Blancquart,Lucaet non Lucas, etc.) rendra plus accessible aux didacticiens, aux littéraires et aux linguistes ainsi qu’à tous les enseignants de français.

Un échange s’ensuit pendant lequel Mme Lacour montre des directions de recherche à venir qui, selon SM, répondront à des demandes fortes des enseignants. Le président la remercie.