Les quelques lignes qui suivent venaient en réponse à un appel à communication (“Manières de critiquer, manières d’enseigner la littérature : quelles conceptions, quelles places et quelles approches des « classiques » dans la construction d’une culture commune ?”) ; proposition refusée et travail toujours en cours…

J’appelle triangle des Bermudes pour l’enseignement de la littérature scolaire l’éclectisme dominant qui met cet enseignement tantôt dans la schizophrénie interprétative d’un passage inconsidéré et réversible de l’autoritarisme au subjectivisme, tantôt dans le tourniquet explicatif du formalisme et du thématisme pour imposer de la maternelle à l’université, la logique du discontinu et de la déshistoricisation des écritures comme des lectures au travers d’instrumentalismes variés. Le point de vue du discontinu oblige en effet l’enseignement à considérer les œuvres des arts du langage comme autant d’exemples qui viennent illustrer l’un ou l’autre des trois sommets du triangle didactique naturalisé depuis fort longtemps et confirmé par Paul Aron et Alain Viala (L’Enseignement littéraire, PUF, “Que sais-je?”, 2005) : « la langue, l’esthétique et l’histoire ».

Ces trois sommets assurent la puissance du réalisme contre le nominalisme, c’est-à-dire des genres contre les œuvres, des modèles contres les expériences, des outils contre les aventures, et donc du connu contre l’inconnu qui fait l’aventure du rapport de la vie et du langage.

Aussi est-il nécessaire de reconsidérer le problème sous l’angle des classiques littéraires dans l’enseignement. Leur historicisation fait à la fois la preuve de leur instrumentalisation continuée par les institutions et stratégies culturelles et donc scolaires mais également de leur force imperturbable et imprévisible.

Je prendrai deux exemples au long cours : les Fables de La Fontaine et les Contes de ma mère l’Oye de Charles Perrault, qu’il faut aussitôt démultiplier dans la diversité des instrumentalismes comme des aventures du langage. Je tenterai de montrer comment l’attention aux historicités des écritures et lectures comme à celles des dispositifs et expériences, permet d’opposer au régime du discontinu promu tantôt par le moralisme tantôt par le scientisme, celui du continu. Le régime du continu attentif à l’oralité de l’écriture ouvrirait alors à une théâtralité de la lecture pour que la pluralité des voix s’entendent au cœur d’une systématicité relationnelle[1]. S’en suivrait une critique de la didactique de la littérature et peut-être même de la didactique générale, ne serait-ce que dans le rapport aux choses du passé puisque le continu demande de les considérer comme des activités qui modifient les catégories du temps et du sujet. En fin de compte, les classiques scolaires, comme présent rendu au présent, seraient des œuvres et donc des situations de lecture qui agissent au maximum pour que le sujet de la lecture soit présent à son activité, c’est-à-dire attentif à l’inconnu de l’œuvre, à la part d’inconnu qu’elle continue d’engager. Les classiques scolaires n’auraient d’intérêt que si les lectures travaillent à montrer un futur du passé et d’abord à vivre un présent du passé. C’est le défi des classiques du point de vue du continu quand habituellement elles ne servent qu’à célébrer le connu, le passé du passé et au mieux le passé du présent. L’enjeu de ce défi maintenu par une didactique critique est considérable : le patrimoine ou la défense des classiques n’est pas à laisser à ceux qui font tout pour conjuguer passé, présent et futur au passé quand il faut les conjuguer au présent voire au futur. Et au-delà, l’enjeu n’est-il pas celui qu’on peut appeler plus généralement l’attention au langage et, quant à la formation des enseignants, l’interaction entre la littérature et la théorie du langage ?