Cette troisième catégorie de rituels ne doit pas nous bercer d’illusions et vise au contraire à nous méfier de ce que l’école et certaines traditions culturelles voudraient parfois faire accroire : soit la création poétique est innée, soit elle est apprise ! Dans le premier cas, elle est réservée à une catégorie de personnes (les génies) ou à une période de la vie (« l’enfant-poète ») ; dans le second cas, elle peut s’enseigner par une transmission de techniques d’expression ou de fabrication : ateliers d’écriture inspirés du modèle américain (creative writing) ou du modèle français (OULIPO pour Ouvroir de Littérature Potentielle) ou encore rhétorique ancienne que les lycées du XIX^e siècle enseignaient avec leurs exercices d’imitation des Anciens. Ces deux versions de la création poétique sont les deux faces d’une même conception qui sépare le poème du langage sous l’appellation de « langage poétique » opposé au « langage ordinaire » alors que le « génie poétique » est au cœur de toute activité langagière tout au long de la vie tout comme on ne peut réduire aucun poème à quelque procédé que ce soit sous peine de séparer la définition du poème de sa valeur et la valeur du poème de sa définition. Avec les conséquences qui s’en suivent : relativisme subjectiviste ou dogmatisme traditionnaliste. Comme dit Henri Meschonnic (2006, p. 14) :

Alors, que fait un poème ? Un poème fait la poésie. Sinon il est refait par elle. Refait, dans tous les sens du mot. Et qu’est-ce que c’est ? Ce n’est pas raconter une histoire, ce n’est pas dire une vérité, la vérité, aucune vérité. Je ne vois pas autre chose qui reste sinon s’inventer langage, vivre sa vie, et une vie langage.

Ces rituels ne viseront donc pas autre chose que d’intensifier l’activité langagière pour qu’on y augmente l’attention au langage. Car cette dernière est certainement la condition de la création de poèmes, plus précisément la condition de création de moyens permettant qu’on les écoute, les poèmes, dans et par les activités langagières, en lecture comme en écriture, à l’oral comme à l’écrit.

De la notation rapide au journal au long cours

Le fruit de l’expérience m’a permis de dégager trois types d’exercice dans la composition du haïku :éveiller les enfants au rôle de chaque mot dans une phrase, les habituer à manipuler les mots, affiner leur sensibilité à l’égard des mots et de leur usage.

Fujii Kunihiko, Composons des haïku, 1989 [cité par Alain Kervern, 1995, p. 113]

 

On sait le succès des haïku dans l’enseignement : l’écriture courte a toujours eu bonne presse parce qu’elle permettait de tenir dans le temps scolaire et dans le cahier des charges de l’enseignant (corriger 25 expressions écrites…) et l’on sait que bien des ZEP (ou lieux équivalents) n’offrent comme projet d’écriture à leurs élèves que ces « carnets de haïku » qui permettent de « donner de la place à tous » et d’acculturer avec presque rien… Malgré ces critiques que d’aucuns trouveront rapides et faciles, gardons toutefois de ces expériences largement connues et explorées ce qui en constitue le plus grand intérêt, l’écriture de notations rapides, et ajoutons leur ce qui souvent leur manque : une temporalité adéquate et un travail de la reprise et du montage. Dans un premier temps, il semble tout à fait judicieux de faire noter rituellement des brèves – remarques, citations, notations sur le vif… – qui, d’une part, s’accumulent (l’intérêt de ces brèves consiste d’abord à rendre disponible rapidement une certaine quantité pour la réécriture) et, d’autre part, entraînent une dextérité de la prise de notes (comme pour tous les projets d’écriture dans les classes, il est nécessaire de penser leur durée qui doit à la fois ne pas être trop longue mais assurer assez de possibilités de reprise). Dans un second temps, l’activité d’écriture se transforme en celle de lecture, de relecture et surtout de sélection et de montage, voire d’illustration et d’édition, sans pour autant viser quoi que ce soit d’ambitieux si ce n’est de se constituer un parcours qui montrerait une histoire, ne serait-ce que l’histoire de cette activité de prises, au quotidien ou presque, sur le réel.

La justification d’une telle activité est plus à rechercher par le moyen d’un support et d’un moment adéquats qu’à initier par une connaissance de la tradition japonaise : ce qui me paraît soit irréalisable avec de jeunes enfants (et de moins jeunes apprenants !), soit démagogique et d’un exotisme de très mauvais goût car les haïku constituent certes une tradition populaire au Japon mais on oublie souvent que leur dimension savante est extrêmement rigoureuse sans parler de la prégnance d’une dimension érotique si ce n’est vulgaire… qui en fait tout le charme si ce n’est le sel. On comprendra alors qu’il est plus sain, non seulement pour les enfants mais pour l’enseignant qui alors ne se joue pas d’un pseudo-savoir transmissif, de proposer de noter des bribes de réel (sensations, visions, évocations voire citations) en utilisant la page d’un carnet minuscule afin de favoriser l’agrandissement de la bribe ou de la brève à la dimension de la page lui conférant ainsi une unité formelle mais également temporelle immédiate tout en la situant dans une opération d’accumulation – ce qui permet à la fois de rester sec un jour pour devenir disert un autre jour et surtout ce qui permet que les bribes s’enchaînent les unes les autres sans forcément suivre la même logique, le même thème… Il y a là des libertés et des nécessités (hasardeuses !) qui sont au principe d’une telle activité qui paradoxalement retrouvera alors l’esprit de la tradition japonaise, sachant bien que cette dernière n’est pas homogène et qu’elle est très ancienne… et donc diverse historiquement.

Ce rituel de la notation sur le vif peut se construire avec des consignes répétées à satiété (au moins une dizaine de fois) et toujours assez simples :

– notez ce que vous avez vu en sortant de chez vous…

– notez les paroles entendues à la récréation…

– notez la météo du jour (dans une acception très large, on peut noter les humeurs et autres sentiments du moment)…

– etc.

Ce rituel peut alors se transformer progressivement en un jeu collectif (petits groupes d’abord) pendant lequel les participants enchaînent leurs notations brèves comme dans un défi, une joute verbale (en l’occurrence écrite). Il serait judicieux alors que les élèves puisent dans leur stock de notations pour venir répondre aux brèves lancées par leurs camarades. En groupe de 4, les élèves proposent une série enchaînée de 12 notations en puisant dans leurs carnets puis les proposent à la classe oralement en prenant la parole chaque fois qu’il s’agit de leur notation. En groupes plus importants, les élèves vont écrire sur une grande affiche une notation qui vient répondre aux précédentes… Le principe du jeu doit mêler le défi et la participation de tous.

En conclusion, ces notations ne prennent saveur qu’au long cours.

De la citation au collage

Nous avons déjà évoqué l’activité de notations et de diction de citations, donc de brefs fragments pris aux textes poétiques voire à d’autres textes ; aussi, il s’agirait de suggérer aux élèves de poursuivre cette activité de notations jusqu’au montage-collage de nombreuses citations qu’on appelait « centon » :

Le terme désigne un texte en vers ou en prose dont les fragments sont empruntés à divers auteurs ou à diverses œuvres d’un même auteur (Demougin, 1985).

Ces mélanges qui introduisent pratiquement à l’anthologie (nous y revenons bientôt) n’ont pas pour objectif de présenter un simple ensemble de citations mais bien un texte cohérent, du moins dont le continu est perceptible – ce qui n’exclut pas des « sauts et gambades », comme disait Montaigne de son écriture.

Ces rituels peuvent se contenter de créer non des poèmes mais bien plutôt des ensembles qui, de la liste (écriture en lignes) au texte continu (écriture en prose), permet de découvrir par l’écriture les traits saillants d’une recherche du poème :

• ce qui coupe / ce qui enchaîne ;
• ce qui reprend / ce qui perturbe ;
• ce qui s’allie / ce qui désunit ;
• ce qui accentue / ce qui fond ;
• ce qui annonce / ce qui répond ;
• ce qui accompagne / ce qui sépare ;
• ce qui se retranche / ce qui s’affirme ;
• ce qui ralentit / ce qui accélère ;
• ce qui ouvre / ce qui ferme ;
• etc.

Bref, autant de catégories discursives qui font entendre du poème dans et par une activité de reprise multiple.

De l’imitation à la création

Continuer Cézanne est impossible. On ne peut le continuer que par de tout autres chemins.

Ernest Pignon (1966)

Mais nous savons que la tradition scolaire qui prend sa source dans les anciens exercices de rhétorique tout comme dans certaines pratiques des ateliers d’écriture, préconise l’activité d’imitation pour « produire » des textes dits poétiques en vertu de procédés de fabrication qui garantirait le label de poéticité… La littérature didactique et pédagogique sur la question naturalise cette activité en confondant procédé ou technique d’écriture et valeur poétique même si l’intitulé de tels « exercices » d’imitation est plus que suggestif et engage bien autre chose que l’application de procédés : « à la manière de ».

C’est que la « manière » est un concept qui fait problème : est-ce seulement une affaire de « main », un savoir faire transmissible, d’autant plus réduit à un « tour de main » le plus souvent ! Non ! Nous savons bien que la manière conceptualisée dans le domaine pictural à l’époque classique rentre en concurrence dans le domaine littéraire avec la notion de style, laquelle n’est pas moins problématique puisque le concept semble se confondre avec l’individu quand, ailleurs, on sait que le style fait la caractéristique d’une époque, d’une école, d’une série de fauteuils, etc., bref d’un collectif, d’un passage à l’anonyme. C’est pourquoi Gérard Dessons a réintroduit le concept de manière dans l’attention au poème pour lui donner sa force conceptuelle de prise sur l’activité subjective au cœur du langage et des discours. C’est justement en considérant la manière comme ce qui permet que, « par le langage comme aventure du dire, l’expérience d’un seul devient l’expérience de tous » (Dessons, 2004, p. 380). Ce que pose Dessons, c’est que la manière est un opérateur relationnel qui oblige chacun à trouver son rythme et non, à la différence du pastiche, de la parodie ou de la caricature, par exemple, de dissoudre le transubjectif dans une répétition d’objet et/ou de sujet qui achève l’œuvre dans ses détails, dans ses tics, dans ses signes quand la manière engage à la continuer dans et par sa réénonciation. Aussi, s’agirait-il de travailler à des « copies qui ne sont pas, à proprement parler, des copies » (Octave Mirbeau dans Nathalie Heinich, 1991, p. 226), c’est-à-dire de continuer la manière d’une œuvre plutôt que de la répéter, selon la formulation de Dessons (p. 267).

Jean-Claude Touzeil, Maud legrand (ill.), Parfois, Coll. « Le farfadet bleu », Chaillé-sous-les-Ormeaux, L’Idée Bleue, 2004, p. 20-21)

 

Parfois,
geai zéro phote an ortografe.
(oui, je l’ai relu trois fois avant de comprendre!!! Décidément, je ne suis pas encore habituée au langage SMS…)

Parfois,
Tintin rejoint Titeuf au “Bar des Bulles” pour taper le carton avec Obélix et les frères Dalton.
(j’imagine bien la scène, au Pré-en-Bulles, un bar de ma ville…)

Parfois,
l’avenir du futur antérieur
me semble problématique.
(à moi aussi… c’est quoi d’ailleurs?)

Parfois,
à Ixelles (Belgique),
on ne trouve plus
que des grandes tailles.
(va falloir que j’aille y faire un tour ^^)

Le livre de poèmes de Jean-Claude Touzeil illustré par Maud Legrand, Parfois (2004), semble proposer une même formule répétitive d’engendrement « poétique » du début à la fin du livre puisqu’il est constitué d’une litanie de propositions qu’ouvre l’adverbe « parfois ». Mais, d’une part, l’illustration qui met deux blocs colorés face à face les anime de petits personnages qui progressivement développent une épopée minuscule et mystérieuse et, d’autre part, la litanie construit des registres thématiques, des parallélismes, des échos aussi variés qu’inattendus. Bref, la répétition se fait rythme du texte à l’image et de fragments en fragments.  Ce que chaque page, même sans illustration, impose par son organisation en quatre propositions comme les quatre points cardinaux : du sens en mouvement, une girouette au vent toujours changeant…

Contentons-nous d’observer ces deux pages 20 et 21 : si les jeux de mots ou approximations nous mettent sur la piste d’un procédé unitaire, un fragment (« la rose des sables ») n’y concourt pas et donc défait cette première réduction possible de la litanie à la réitération d’un procédé unique ; la structure syntaxique de la proposition est également trois fois identique (syntagme nominal+groupe verbal) mais la première proposition commence par un impersonnel ; trois propositions font deux lignes mais la quatrième se contente d’une ligne ; etc. La litanie est donc plus un montage de propositions, souvent mais pas forcément analogues par un de leur aspect. Ces propositions visent d’abord à construire un souffle ininterrompue de remarques certes hétéroclites mais qui progressivement font entendre une manière de voir, de sentir, de vivre le monde, la pensée et le langage. Cette manière devient alors inimitable. Aussi, que reste-t-il à faire sous peine de réduire ce souffle à quelques procédés au souffle court, voire au souffle coupé qui enterrerait la manière de Touzeil et celle du livre, donc aussi l’épopée de l’illustration… ? Il reste à continuer cette manière, à inventer si ce n’est avec des lanceurs du type de « parfois », du moins avec des observations qui trouvent en même temps qu’elles se poursuivent un chemin pour une pensée qui se trouve dans le jeu de langage.

Il n’y a pas de recettes… pour passer de l’imitation à la création car, pas seulement « parfois » mais toujours, « faire la doublure / en retournant sa veste est une autre paire de manches » (Touzeil, 2004, p. 43)