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Multiplier les anthologies

 

Souvenons-nous que, bien souvent, le vrai poème est le livre tout entier dont l’auteur de l’anthologie l’a extrait.

[…] Ainsi, en nous proposant de rencontrer des poètes et en nous aidant à les lire, une anthologie est là pour nous inciter à aller vers les poètes qui vivent parmi nous aujourd’hui, et écrivent.

Les poètes de notre temps, dans la langue qui est la nôtre aujourd’hui, transforment en ce que seul un poème peut dire, ce qui est le plus profond de nous-mêmes, que parfois nous ne connaissons pas, que nous avons besoin de crier ou de taire, et le ciel, et quand l’éclair de l’amour nous traverse.

Ils partagent nos inquiétudes, notre désarroi, nos espoirs, et par le langage, dans le langage, les transforment en beauté. Et en confiance. Car écrire, et lire, c’est avoir confiance.

C’est toujours transformer le présent en avenir.

Bernard Vargaftig, 1993, p. 2.

Traditionnellement, la poésie est scolairement lisible sous la forme d’anthologies. Non seulement, les enseignants ne la connaissent le plus souvent que sous cette forme mais également les élèves n’y accèdent qu’à travers elle. Qu’est-ce qu’une anthologie ? Étymologiquement, une anthologie est un bouquet de fleurs, c’est-à-dire un bel ensemble de beaux textes. Cette « beauté » double est à considérer plus précisément : fragmentaire, l’anthologie n’en propose pas moins un ensemble unifié et la conception que nous avons des anthologies n’est pas forcément la seule qui vaille et qui a valu dans l’histoire des anthologies. En effet, l’anthologie à l’école primaire est devenue un instrument pour l’enseignant qui y puise à sa guise à des fins très pragmatiques qui mettent le poème sous le régime d’une utilisation décontextualisée et donc en fin de compte ignorent l’anthologie elle-même. Ferait exception la pratique de certains enseignants qui laissent leurs élèves choisir dans l’anthologie, réduite alors souvent à un fichier. Mais, historiquement, l’anthologie à l’école a pu recouvrir d’autres usages. Petite bibliothèque choisie et portative constituant un vade-mecum culturel fondamental, elle servait d’abord à l’élève qui s’appropriait ainsi les fondements d’une culture textuelle, en l’occurrence poétique, dans le cadre d’un cursus scolaire qui avait défini les éléments de cette culture. Nous retrouvons ici les caractéristiques d’un genre pratiqué dès l’Antiquité et qui fut au cœur de l’enseignement de la littérature dans toutes les institutions scolaires depuis lors. Toutefois, on sait que les corpus de morceaux choisis qui visaient toujours un degré d’homogénéité assez fort à visée édifiante que ce soit pour des raisons morales ou civiques, sont entrés en crise parce que ces mêmes visées sont elles-mêmes en crise. pensons à la continuité homogénéisante de la langue, de la grammaire, de la religion, de la morale et de la nation… qu’elle fut d’inspiration laïque ou autre et dont on sait qu’aujourd’hui elle est le plus souvent rompue, du moins toujours en débat. Il faudrait cependant préciser que continuité et homogénéisation ne sont pas synonymes. En effet, la pensée du continu des activités humaines que les « sciences sociales et humaines » découpent depuis l’Encyclopédie en autant de « disciplines » séparées, demande de penser la pluralité. Aussi, la crise du continuum homogénéisant qu’une certaine école « républicaine » aurait pu instaurer n’est-elle qu’apparente car, dans ce cadre discontinu d’une pensée des activités humaines, enfantines en l’occurrence, c’est toujours à la fois à la séparation et à l’homogénéisation que nous avons à faire. L’idéologie du discontinu exige même cette homogénéisation des pratiques qui permet d’osciller de l’individualisme au collectivisme selon les moments, les intérêts et les enjeux… Très concrètement, les anthologies d’aujourd’hui mêlent une bonne conscience alter-mondialiste et écologiste (thématiques de la différence et des droits de la terre autant sinon plus que de l’homme…) et un hédonisme enfantin (thématique de l’enfant-roi voire du génie langagier enfantin à travers le ludisme débridé des jeux de mots bien scolarisés). Inutile de donner ici des noms ou des titres mais chacun doit travailler sa lecture pour ne pas laisser faire trop facilement ces séparations homogénéisantes c’est-à-dire consensuelles et donc non-critiques, tout le contraire de l’activité du poème.

Il semblerait donc, qu’aux antiques anthologies qui s’imposaient naturellement, on ait fait place à des anthologies dans lesquelles les enseignants comme les élèves butinent à leur guise… C’est ce que les textes officiels rédigés dans la foulée de la rénovation de l’enseignement du français depuis les années 70 n’ont cessé de proposer. Mais cette liberté est fort trompeuse car les enseignants comme les élèves ne lisent plus les anthologies comme des livre. Ils y prélèvent des éléments qui, décontextualisés, perdent leur sens. Aussi faut-il qu’ils le retrouvent en n’en ayant plus les moyens. Car, si les anthologies sont des ouvrages dont les choix peuvent porter à critique, elles n’en restent pas moins des parcours de lecture qui nous sont proposés dans une écriture qu’il n’est pas possible d’ignorer, sous peine de ne pas pouvoir justement en faire une lecture critique, une lecture libre donc. La liberté n’est jamais donnée, toujours acquise…

Regard sur une anthologie…

Il faut être éditeur en Vendée et originaire de Bourgogne comme Louis Dubost pour réaliser une anthologie thématique sur l’escargot (Dubost et Diguet, 1996). Il faut avoir créé une maison d’éditions avec un vers de René Char, « Le Dé bleu », devenue récemment « L’idée bleue » mais toujours sise à Chaillé-sous-les-Ormeaux en Vendée, pour reprendre au même René Char le titre d’une telle anthologie : « Fine pluie mouche l’escargot ». Il faut aimer les livres qui emmêlent textes et images comme dans les plus beaux albums pour collectionner autant de petits fragments poétiques et de dessins suggestifs qui nous enroulent dans le temps lent de la lecture et nous emballent dans du papier kraft, s’il vous plaît. Il faut suivre les mots qui font la sagesse des hommes et donc les poèmes-escargots qui font vivre grâce à leur coquille ou à leur « trace brillante d’un fragment de sagesse au détour d’un mot, d’un vers ou d’une phrase ». Il faut aimer les poètes : les inconnus que cachent des proverbes chinois ou africains, les méconnus, les disparus, les inoubliables et tous les autres. Il faut être éditeur et poète.

…vers d’autres anthologies

S’il faut du temps pour arriver à ce petit 48 pages, chacun peut s’y essayer plus modestement car nul besoin d’être éditeur vendéen d’origine bourguignonne s’il s’essaie avec un autre animal, légume, fruit ou élément quelconque du monde qui perdra son anonymat puisqu’il deviendra sien. Une anthologie pour agrandir le monde comme celle de Louis Dubost avec Isabelle Diguet qui font d’un escargot un monde en transhumance, un monde porté par les poèmes, les dits et récitations de leurs lectures.

L’anthologie est toujours un projet paradoxal puisque « dans un même mouvement, elle proclame volontiers sa volonté de faire lire moins et s’affirme comme moyen de faire lire plus. Lire moins en réduisant une œuvre à un extrait suffisant, et lire plus en renvoyant à l’intégralité de l’œuvre » (Fraisse, 1997, p. 9). Cet aspect pragmatique qui répond à la double injonction faite à tout lecteur, particulièrement à l’école, de tout lire et bien lire, est doublé par un aspect programmatique puisque « l’anthologie est nécessairement écartelée entre la démarche du bilan et celle du manifeste » (Ibid., p. 190) : l’anthologue est en charge du passé autant que de l’avenir, avec les renversements qu’on pourrait apercevoir entre ces deux termes puisque certaines anthologies rendent au passé un bel avenir quand d’autres feraient le contraire. Et parfois les deux à la fois ! Il suffirait de citer la publication en 1948 de l’Anthologie nègre et malgache de L. S. Senghor, préfacée par J.-P. Sartre, qui a paradoxalement annoncé l’émergence aux yeux et aux oreilles du public occidental d’une littérature « nègre » montrant l’avenir d’un passé (et d’un présent) enfoui et rejeté, et qui a pour longtemps fixé ces poèmes dans l’ambiguïté d’une assignation racialiste et culturelle soumise au contexte politico-littéraire de la « métropole »… Quoiqu’il en soit, l’anthologie est l’œuvre d’un auteur, qui plus est en tant que lecteur. C’est pourquoi elle a tout son prix pour n’importe quel lecteur puisqu’elle est une « manifestation créatrice de la lecture et d’un rapport à la littérature » (Fraisse, 1997, p. 102). C’est ce rapport qu’il ne faudrait jamais perdre avec les anthologies : elles nous ouvrent à un rapport de rapport. Aussi, contre toutes les instrumentalisations, la plus courante étant celle qui consiste à isoler, prélever le morceau choisi, poème en l’occurrence, hors de son contexte anthologique, il faudrait toujours, du moins le plus souvent possible, considérer l’anthologie comme anthologie, c’est-à-dire comme une organisation médiatrice de la littérature avec un ordonnancement et une hiérarchisation reposant sur autant de sélections et de prélèvements que d’oublis et de rejets, avec un appareil critique et de présentation. Autant d’opérations qui, non seulement, font la mémoire et l’oubli de la littérature, mais également, font sa réécriture.

C’est à ce point que nos pratiques pédagogiques peuvent se transformer : et si nous proposions à nos élèves de devenir anthologues, non seulement, parce que c’est le meilleur moyen de s’obliger à lire des anthologies, mais surtout parce que c’est le meilleur moyen de trouver sa voix en poésie, comme en littérature d’ailleurs.

Faire des anthologies c’est tout simplement concrétiser l’histoire de ses lectures en en réalisant la mémoire et en en projetant l’avenir, les potentialités. Faire des anthologies c’est montrer concrètement, quasi matériellement, et certainement de la manière la plus vive, que les lectures sont toujours l’aventure d’un sujet en relation, d’une relation pleine de sujet.

Il s’agira donc d’en faire, des anthologies, sous forme de livres mais également de productions sonores et enfin de réalisations qui n’hésitent pas à « brancher » les autres pratiques artistiques sur les poèmes et l’inverse.

Regards sur d’autres anthologies

Auparavant, il peut être tout à fait judicieux d’observer régulièrement les anthologies elles-mêmes. Par exemple, de scruter presque ludiquement les sommaires, d’observer de près les extraits et donc de construire progressivement une culture anthologique qui fasse de son lecteur un critique averti. Non pour reprocher telle ou telle erreur, relever tel ou tel oubli, discuter tel ou tel choix mais bien pour observer le point de vue que construit n’importe quelle anthologie.

Observons la « table des poèmes » d’un très beau livre où se mêlent poèmes, photographies en noir et blanc et illustrations aux pastels.

Si le titre fait jeu de mots, On n’aime guère que la paix, il semble partir d’une double naturalisation dans laquelle les « poèmes » sont embarqués. Naturalisation que confirme in fine la quatrième de couverture qui fait office de commentaire pour cette anthologie.

L’œil des photographes de l’agence Magnum nous montre la guerre, les pastels de Nathalie Novi nous disent la couleur des jours paisibles et les mots des poètes nous crient que les armes ne doivent plus faire la loi sur la Terre.

Un album constitué de bannières de papier pour que les enfants fêtent la paix.

(Henry, 2003, quatrième de couverture)

 

La naturalisation est double puisque l’énonciation du titre (« on ») sembla universaliser un sujet qu’on devine être l’enfant-lecteur de cette anthologie ; mais tous les enfants du monde doivent-ils naturellement se plier à un sentiment aussi consensuel. D’autant plus que la seconde naturalisation est celle de la dichotomie guerre et paix qui empêche de dissocier les guerres et les paix, qui absolutise l’un et l’autre terme quand on sait que des guerres justes peuvent être nécessaires et des paix injustes sont pires que des guerres qu’elles nourrissent d’ailleurs… Sans entrer plus avant dans cette thématisation qui est réduite à cette double naturalisation, on peut concevoir que les poèmes ne peuvent qu’être instrumentalisés. « Les mots des poètes  (…) crient que les armes ne doivent plus faire la loi sur la terre » est une réduction des poèmes présents à un slogan, ce que confirme la métaphore des « bannières de papier ». Or, les poèmes que rassemblent l’anthologie ne sont pas tous, loin de là, sur le registre du cri et, de plus, beaucoup ne sont pas du tout des hymnes à « la paix ».

Prenons quelques exemples célèbres qui contredisent cette thématisation-naturalisation. Le poème « il y a » d’Apollinaire dont l’anthologie nous livre seulement qu’un extrait alors même que le livre fait preuve d’inventivité pour augmenter la dimension des pages en jouant des pliages. Pourquoi donc ne pas donner tout le poème d’Apollinaire qui ici perd sa force et perd justement sa force problématique où l’amour et la guerre s’emmêlent dans une redoutable réflexion et surtout un rythme totalement neuf ? Notons que les lignes d’Apollinaire sont transformées en pseudo vers libres. Et « Il y a » suit de près un poème intitulé « Merveille de la guerre » ! Certes, il y a de l’antiphrase dans ce titre mais il fait litanie en lançant : « Que c’est beau ces fusées qui illuminent la nuit »… car Apollinaire dans son écriture-vie essaie de penser la fascination qu’on sait, chez les enfants aussi, pour la guerre.

Si le poème de Robert Desnos, « La voix », est un poème particulièrement fort – nous y reviendrons dans le chapitre suivant – il aurait été préférable de donner le poème : « Ce cœur qui haïssait la guerre » dont le premier vers est explicite et dont la fin situe précisément l’enjeu : « Ce cœur qui haïssait la guerre voilà qu’il bat pour le combat et la bataille ! / […] Révolte contre Hitler et mort à ses partisans ! / […] Car ces cœurs qui haïssaient la guerre battaient pour la liberté au rythme même des saisons et des marées, du jour et de la nuit » (Desnos, 1999, p. 1246). Car ce que doit une anthologie à ses lecteurs, c’est l’historicité des poèmes. Et dans cette anthologie, tout est presque effacé : les dates des poèmes (voyez la bibliographie incomplète de la table) alors même que les photographies sont légendées par conflits et souvent datées – mais là également, l’information reste rudimentaire : « 1994 Rwanda – Tutsis fuyant les massacres »).

En fin de compte, si cette anthologie avait confronté des poèmes contemporains aux conflits, on aurait cherché les échos réciproques avec photographies et illustrations mais les poèmes vont de Victor Hugo à Jean-Pierre Siméon et parsèment ce parcours poétique « français » de quelques poèmes d’origine étrangère (allemand, turc, vietnamien, italien, sénégalais, cubain, bosniaque, israélien et palestinien). Aussi l’anthologie demande toujours la critique. Elle demande toujours à son lecteur une lecture critique, c’est-à-dire l’historicité de sa lecture, l’engagement que le poème ouvre dans sa multiplicité interne (voyez Apollinaire et ses poèmes de guerre et d’amour) et externe (que de poèmes de par le monde !)…

Il y a des anthologies indispensables. Réunir seulement dix poètes pour un siècle, c’est certes peu mais suffisant pour bien connaître par la traduction « des poèmes que des millions d’enfants russes, aujourd’hui encore, connaissent pas cœur » (quatrième de couverture de Anthologie de la poésie russe pour enfants, 2000). Placés sous la tutelle du grand poète Ossip Mandelstam qui demandait de « ne lire que des livres d’enfants… », cette anthologie est passionnante car elle est à la fois érudite (l’introduction mais aussi la présence de poètes que peu connaissent en France même parmi les spécialistes) et immédiatement lisible par tout un chacun. Les poèmes y sont vraiment des poèmes pour enfants sans aucune afféterie ou démagogie, résultant bien plutôt de ce qu’une autre grande poète russe, Anna Akhmatova, disait de la littérature russe du XIXe siècle dont se sont emparés les enfants et que l’on pourrait appliquer à ce XXe siècle russe : « moment unique et magique grâce auquel un pont fut jeté entre la poésie et les enfants ».

Suivre cette anthologie c’est forcément la lire comme un livre. Un livre d’histoire d’abord même si l’on ne s’intéresse pas à l’histoire russe, on peut suivre lentement mais avec une grande proximité une histoire du regard sur l’enfance ou peut-être même du regard des enfants… et puis il y a dans cette anthologie une leçon de français à nulle autre pareille :

LEÇON DE FRANÇAIS

Il y avait

Dans la rivière

Un gros brochet

Qui savait se taire

En français.

Les canards

Si bavards,

Les hochequeues

Si curieux

Lui demandaient :

« Cher ami, cher brochet,

Taisez-vous un peu

En français. »

Et le brochet

Se taisait,

Se taisait tout le temps

En pur français.

(Poème de Roman Sef, dans Anthologie de la poésie russe pour enfants, 2000, p 133)

 


Fabriquer des livres

Pour s’engager à lire des anthologies, il faut en écrire. Mais, dira-t-on, la tâche est hors de portée des enfants, de nos élèves, de nos classes déjà si pauvres en poèmes… À moins de considérer l’anthologie dans ses rudiments qui en font les fondements et alors la taille ne sera plus qu’une question d’habitudes construites, d’apprentissages réguliers et d’activités adaptées au bon moment. Il suffit de s’habituer déjà à consigner dans un carnet de lecture sur une seule page quelques fragments de chaque livre de poèmes lus en classe. Ces fragments choisis librement par chaque élève et recopiés proprement, illustrés à l’occasion et pourquoi pas titrés voire commentés, constituent de rapides et courtes anthologies qui, chemin faisant, feront une grosse et longue anthologie pour chaque élève au bout d’une année voire d’un cycle si l’on conserve le même support ou l’additionne dans une collection de cahiers, et pourquoi pas, de petits livrets réalisés à l’occasion. Manière de poursuivre le « cahier de poésies » en le transformant radicalement… sans en avoir l’air !

Au-delà, des projets anthologiques moins rivés aux lectures successives peuvent voir le jour à propos d’activités qui auraient pour origine d’autres domaines voire d’autres disciplines. Ce projet anthologique regroupant des fragments poétiques pris à des ouvrages les plus divers en privilégiant toutefois les ouvrages littéraires et les livres de poèmes demande quelques recommandations qui suivent les étapes d’un tel projet :

1. La première étape est celle de la collecte pendant laquelle tout fragment relevé pour son intérêt doit être toujours bien référencé – que ce soit avec des post-it de couleur ou la photocopie ou mieux le copiage. Cette étape peut s’appuyer sur des moments de lecture libre pendant une quinzaine de jours.

2. La seconde étape est celle du montage et de la présentation anthologique pendant laquelle un sommaire s’organise, des critères de classement et de présentation se génèrent et enfin une présentation se trouve. Cette seconde étape demande deux ou trois séances pour que le montage ait le temps de se discuter y compris personnellement car il peut-être bienvenu de réaliser des anthologies à plusieurs même si l’anthologue doit, à un moment donné, se retrouver seul face à la tâche. Quoiqu’il en soit, les critères d’organisation doivent apparaître dans le sommaire voire dans les titres et intertitres : organisation chronologique ou thématique voire alphabétique ; enchaînement par opposition, par proximité, etc.

Ces anthologies ne doivent pas être démesurées pour de jeunes élèves : un petit quatre pages inséré dans une couverture avec un sommaire peut d’abord suffire ; l’élève qui désirerait un huit pages est bien entendu libre…

Quelques exemples de projets anthologiques :

  • Anthologie d’un poète, d’un groupe poétique, d’une époque, d’un pays…
  • Anthologie thématique (arbre, branche, forêt… ; soleil, lune…)
  • Anthologie notionnelle (type de vers, de strophes, de rimes, de présentations sur la page…)
Fabriquer une anthologie avec une feuille A4

Couverture du livre d’Eric Sautou, Un Oursin, « le farfadet bleu », éd. L’Idée bleue, 2004.

Prendre une feuille A4 et la plier en 4

Découper en deux la feuille et obtenir un petit livre de 8 pages.

Réaliser la couverture (auteur, titre, éd.)

Commencer l’anthologie (extraits du livre de Sautou référencés avec la pagination) ; ne pas oublier une dédicace éventuelle sur le revers de la première de couverture.

Continuer l’anthologie. N.B. : les deux pages centrales permettent des chevauchements.

Finir l’anthologie sur la page 6 et réaliser un sommaire en page 7 : ici, c’est un index qui reprend la liste des arbres et plantes.

Rédiger une quatrième de couverture.


Réaliser des enregistrements

Ce que la poésie impose à la littérature c’est la voix. Ce que la poésie demande au langage c’est d’entendre la voix. Ce qui implique bien entendu de considérer la voix physique, c’est-à-dire du point de vue de l’acoustique mais à condition de faire de la voix autre chose qu’une simple réalité biologique voire psychologique : l’enjeu est encore plus important. Considérer la physique de la voix c’est, en passant par l’acoustique, donner toute sa place à une physique du langage et donc ouvrir les voies d’une écoute de la voix dans et par le langage, tout le langage et pas seulement son acoustique. C’est seulement à la condition que cet enjeu soit pleinement pris en compte et sans cesse redynamisé que les pratiques sonores avec la poésie s’ouvriront sur cette écoute qui est certainement plus l’invention d’un organe (oreille intérieure ?) et d’un sens (écoute interne ?) que l’utilisation d’un sens (entendre) avec un organe (l’oreille) porté à son maximum d’efficacité. Mais cela peut passer par son exercice qui n’est certainement pas assez pratiqué si ce n’est lors des activités musicales, ce qui n’est pas négligeable mais qui est totalement insuffisant pour le langage.

Au chapitre « Argot qui pleure et argot qui rit » du livre septième, « L’argot » de la quatrième partie du roman Les Misérables de Victor Hugo, on peut lire ceci :

Mirlababi surlababo

Mirliton ribon ribette ;

Surlababi mirlababo

Mirliton ribon ribo

Dans ce même septième livre Victor Hugo écrivait significativement :

Apprendre à lire, c’est allumer du feu ; toute syllabe épelée étincelle.

C’est ce qu’on recherche ici : que les syllabes épelées étincellent… pas forcément toutes mais au moins quelques-unes parce qu’elles vont alors résonner de l’étincelle du poème qui mettra le feu à toute la plaine, à tout le langage. Et on apprend dans le roman de Hugo que ce court refrain (quatrain) « se chantait en égorgeant un homme dans une cave ou au coin d’un bois » ! Le narrateur hugolien précisait auparavant ceci :

On retrouve au dix-huitième siècle dans presque toutes les chansons des galères, des bagnes et des chiourmes, une gaîté diabolique et énigmatique. On y entend ce refrain strident et sautant qu’on aurait dit éclairé d’une lueur phosphorescente et qui semble jeté dans la forêt par un feu follet jouant du fifre : […]

Les développements qui suivent sont de la plus haute importance quant à la congruence de l’éthique et du politique (« le sens révolutionnaire est un sens moral ») ; et le livre sur l’argot s’achève sur la comparaison forgée à propos de notre comptine-refrain :

Faut-il continuer de lever les yeux vers le ciel ? le point lumineux qu’on y distingue est-il de ceux qui s’éteignent ? L’idéal est effrayant à voir ainsi perdu dans les profondeurs, petit, isolé, imperceptible, brillant, mais entouré de toutes ces grandes menaces noires monstrueusement amoncelées autour de lui ; pourtant pas plus en danger qu’une étoile dans les gueules des nuages.

La lecture à voix haute par le moyen de l’enregistrement serait cette étoile d’utopie car, on le sait fort bien, la lecture à voix haute est difficile mais ce qu’on espère c’est que « dans les gueules des nuages » que sont forcément les ratages, les bafouillages, les silences et les bruits de toute mise en voix dans la classe, s’apercevra « le point lumineux » de la voix irremplaçable, celle qu’on se doit d’entendre dans sa fragilité même, dans ses essais.

L’argument premier de la nécessité d’une vocalisation des textes poétiques est celui qui ouvre la lecture à une appropriation par la voix haute. Il suffit de rappeler qu’historiquement la voix haute a précédé la lecture silencieuse d’une part et, d’autre part, de souligner combien la vocalisation des textes constitue, pour le moins, une première et décisive appropriation. Non seulement, des pans entiers de la compréhension et de l’interprétation peuvent et doivent passer par de telles activités, mais l’oralisation est une incorporation qui permet que le texte porte son lecteur autant qu’il le porte. En effet, un texte s’il fait œuvre et encore plus s’il fait poème est un opérateur anthropologique qui transforme le lecteur voire transporte, au point de modifier indissociablement ses affects et ses pensées, son corps comme son langage, sa vie comme le monde. Même si ces changements paraissent minimes, l’essentiel est qu’ils soient réels ; qu’ils soient parfois même imperceptibles prouverait qu’ils en sont d’autant plus probants car hors de tout contrôle, hors de toute maîtrise. La chair de poule, le vertige, la sueur… ne se maîtrisent pas plus que les œuvres qui les font venir au corps. Sans parler de la mémoire involontaire, du moins, de ce travail qu’un poème fait durablement à un corps dans son indissociabilité avec l’esprit voire avec l’âme… restons avec Hugo et les derniers mots des Misérables :

LIVRE NEUVIEME

SUPRÊME OMBRE, SUPRÊME AURORE

[…]

VI

L’HERBE CACHE ET LA PLUIE EFFACE

Il y a, au cimetière du Père-Lachaise, […] une pierre. […]

Cette pierre est toute nue. On n’a songé en la taillant qu’au nécessaire de la tombe, et l’on n’a pris d’autre soin que de faire cette pierre assez longue et assez étroite pour couvrir un homme.

On n’y lit aucun nom.

Seulement, voilà de cela bien des années déjà, une main y a écrit au crayon ces quatre vers qui sont devenus peu à peu illisibles sous la pluie et la poussière, et qui probablement sont aujourd’hui effacés :

Il dort. Quoique le sort fût pour lui bien étrange.

Il vivait. Il mourut quand il n’eut plus son ange ;

La chose simplement d’elle-même arriva.

Comme la nuit se fait lorsque le jour s’en va.

Le monumental fait place ici au « movimental » : aux inscriptions gravées dans le marbre, il est préféré la nudité d’une voix qui a retenu en « quatre vers » toute une vie et bien plus : toute une relation. Et encore  bien plus : tout un poème qui porte tout l’univers dans le plus banal événement. C’est que dans cette voix (les finales de vers en particulier) s’entend non seulement le nom (Valjean) mais s’entend aussi son infinie résonance. La vie, la voix, « comme la nuit se fait ».

Enregistrer sa voix régulièrement, telle serait la première activité qui viendrait comme éprouver cette physique du langage que les rencontres avec les textes poétiques obligent à construire, à vivre. Deux solutions très simples le permettent dans toutes les classes aujourd’hui.

Chacun sa bande-son…

La première solution est ancienne : chaque élève possède une cassette sur laquelle il enregistre au magnétophone régulièrement des fragments de textes lus ou récités.

La seconde solution est plus récente : chaque élève ouvre un dossier personnel d’enregistrement avec un logiciel adapté sur l’ordinateur de la classe, de son groupe…

Tous à l’écoute

La contrainte dans chacun de ces cas, c’est d’archiver les enregistrements. L’enjeu didactique qui repose sur cette pratique régulière d’enregistrements, consiste à organiser de temps en temps des moments d’écoute critique soit individuels soit collectifs (petit groupe ou classe entière). Dans le cahier poésie ou littérature, chaque élève note ce qu’il a écouté et rédige un court commentaire.

L’enseignant peut fort bien préciser les consignes d’écoute et donc de prise de notes. Il peut également organiser de courts débats avant la prise de notes quand l’écoute se fait en petit ou grand groupe.

… vers des anthologies sonores publiques

Au-delà de cette activité régulière, d’autres modes d’enregistrement peuvent être réalisés afin d’effectuer des montages de voix, de textes et/ou de sons comme autant d’anthologies sonores mises ensuite à la disposition de tous (BCD, classe de correspondants, familles, site Internet…).

Il y a des poèmes de prédilection pour les enregistrements : les comptines, en premier lieu, mais également les poèmes dits illisibles à voix haute. On comprendra aisément qu’entre ces deux pôles, tous les poèmes peuvent donner lieu à enregistrements, à anthologies sonores.

1. Des comptines

Si tous les textes peuvent passer par la voix enregistrée, on peut aussi aller droit vers ceux qui obligent à trouver une voix qu’on ne savait pas qu’on avait…  Les comptines sont souvent réservées aux élèves du cycle 1, en confier aux élèves des cycles 2 et 3 permettrait d’une part d’ouvrir le répertoire et d’autre part de saisir cette physique du langage qui est forcément à l’œuvre avec les comptines. Au niveau du collège et dès le cycle 3, l’introduction des « chansons » dans le corpus devrait problématiser ce qui perdure de la comptine à la chanson. Pensons, entre autres phénomènes plus ou moins récents, au rap et au slam (voir Lecture jeune, n° 115). Il y a des traditions multiples qu’il ne faudrait jamais perdre de vue et que des références toujours vives aux plus vieilles « chansons » de nos répertoires devraient nourrir, et il y a également dans une actualité qu’il faudrait toujours saisir pour rester vigilant et à l’écoute ce qui n’est que répétition ou au contraire heureuse reprise, vraie réinvention.

Voilà une piste d’anthologies sonores qui ne peuvent se faire qu’en tâtonnant, en cherchant ce qui, dans les voix enregistrées, continue, résonne, fait écho, renverse ou encore fait entendre à neuf.

Ce poème de Robert Desnos met la voix dans une ronde non seulement par ses rimes qui tournent mais également par sa métrique (4x huit-syllabes puis 4x cinq-syllabes) qui oblige à faire entendre ce déhanchement du pair à l’impair avec une accélération que renforcent les attaques finales qui imposent une sur-accentuation jusqu’à presque prononcer l’envoi ainsi « Et salut tout l’monde »

La sardine

Une sardine de Royan

Nageait dans l’eau de la Gironde ;

Le ciel est grand, la terre est ronde,

J’irai me baigner à Royan

Avec la sardine,

Avec la Gironde,

Vive la marine !

Et salut au monde !

 

2. Des textes impossibles à dire

Si les comptines et autres textes de « chansons » semblent faciles à dire et donc peuvent et doivent constituer le premier fonds des anthologies sonores, ne serait-ce que pour conserver en vie ce fonds immémorial ou largement partagé, d’autres textes devraient paradoxalement venir constituer un fonds propice aux anthologies sonores : ceux qui semblent justement impossibles à dire ! Commençons par un exemple :

!

ô(rondE)lune,co

mment

flott(ronDe

plus

que roNde)es-tu ;

tou

te &(rOnde plus)

dor

:ée(que Rond

issime)

?

(E. E. Cummings, 2002, p. 68)

 

Enregistrer ce texte dans une anthologie sur la lune, par exemple à côté de « Moi, j’irai dans la lune » de René de Obaldia (1969), c’est chercher ce que fait un tel poème autrement qu’en rimant en fin de vers (« lune » avec « fortune ») ou qu’en comptant six syllabes. Mais alors que fait un tel poème qu’on a peine à faire entendre ? Il nous force à augmenter l’écoute, à chercher cette écoute dans des dimensions inhabituelles. Et cela demande autant d’essais que de bredouillages, de dérapages, de bégaiements. Mais, de l’exclamation à l’interrogation, des coupes incongrues (de vers, de mots, de lettres) aux incises entre parenthèses, peut s’entendre une voix qui nous fait voir une lune jamais vue dans le halo lunaire…

Mais l’impossible à dire c’est certainement le silence et l’orientation première que toutes les anthologies sonores réalisées à l’école jusqu’en troisième devraient concrétiser, c’est bien celle de faire entendre les silences des poèmes qui résonnent de tout ce qu’ils ne peuvent pas dire et qu’ils disent si fort à leur insu et à notre insu. Il ne s’agit pas alors d’enregistrer des silences comme on ferait en musique mais de laisser venir à force d’écoute dans le travail de la voix enregistrée et des poèmes dits à voix haute, des uns aux autres, dans ces anthologies, de laisser venir le silence du poème, c’est-à-dire sa force insoupçonnée, son inconnu qui est aussi notre inconnu, l’inconnu de notre diction, de notre lecture.

Prenons un exemple qui demande, grâce aux enregistrements, autant de reprises que de tentatives :

LE CÔTÉ BLEU DU CIEL

Les bancs sont prisonniers

Des chaînes d’or du mur

Prisonniers des jardins où le soleil se cache

Près de la forêt vierge

De la prairie étale

Du pont qui tourne à pic

Dans l’angle le plus froid

La boîte des nuages s’ouvre

Et tous les oiseaux blancs s’envolent à la fois

Tapis plus vert que l’eau plus doux que l’herbe

Plus amer à la bouche et plus plaisant à l’œil

Les arbres à genoux se baignent

L’air est calme et plein de soleil

La lumière s’abat

Le jour perd ses pétales

Plus haut c’est tout d’un coup la nuit

Les regards entendus

Et le clignement des étoiles

Les signes

Par-dessus les toits

(Pierre Reverdy, 1967, p. 275)

Ce poème de Pierre Reverdy semble ajouter statiquement des éléments de paysage alors qu’au contraire c’est un mouvement d’élévation (de libération ?) qui progressivement met en branle tous les éléments d’une rêverie certes mystérieuse mais active au plus haut point jusqu’à se fondre au cosmos. C’est ce continu, au-delà du silence, qu’il s’agit de rendre actif dans la respiration toute retenue d’une lecture. Celle-ci ne peut se contenter d’accumuler des éléments informatifs mais doit chercher cette voix silencieuse qui la porte vers « le côté bleu du ciel ». Aucune recette ni technique ne peut venir à bout d’une telle recherche. Elle demande le temps d’une écoute la plus vive qui soit : entendre dans la voix enregistrée ce qui trouve ce continu, ce qui fait entendre même à peine ce « côté bleu du ciel », voilà l’objectif de telles anthologies sonores qui incluraient aussi des textes impossibles à dire…


 

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Projets avec les poèmes

Il y a donc les séquences qui permettent de vivre avec des œuvres pour faire œuvre, des rituels qui construisent des habitudes d’écoute et d’attention vers les poèmes et, enfin, des projets qui vont accroître le continu du poème à la vie sous l’angle de la fête ou de la rencontre. Moments d’exception mais moments indispensables pour que les rituels et les séquences prennent sens, se ressourcent à des dynamiques où la surprise et la jubilation, l’aventure et le hasard, l’attente et la coopération jouent multiplement pour chacun.

Nous avons surtout veillé à faire rentrer les poèmes dans la classe, à ce que les élèves, tous les élèves, puissent avoir les moyens de grandir leur écoute du poème dans des activités variées au cœur de leur scolarité. Aussi, faudrait-il envisager le mouvement inverse pour que le continu de la vie s’entende dans les poèmes : sortir les poèmes de la classe, du moins tester que les poèmes tiennent face à la vie, toute la vie, celle qui parfois ne peut rentrer dans la classe… Mais également faudrait-il sortir de la classe pour rencontrer des personnes, poètes ou pas, qui disent vivre le poème dans leur vie.

Ces projets n’ont pas pour ambition de « produire » des résultats qui devraient immédiatement plaire à quelque institution culturelle encadrant de ses fonds des activités contrôlables ou à tel public avide de trouver la poésie sans travailler son écoute du poème et son attention au langage. Il ne s’agit pas non plus d’y développer un « plaisir » qu’on n’aurait pas eu dans les rituels et les séquences pendant lesquels le « travail » aurait été de rigueur, auquel cas ces activités n’auraient pas pu engager les élèves dans une dynamique de subjectivation dans et par le langage, dans une dynamique qui en fait un sujet de ses apprentissages. Il s’agit bien de poursuivre en risquant une ouverture maximale : le risque des rencontres, des lieux, des moments et des personnes auxquels on n’est pas habitué.


Sortir les poèmes de la classe

Les manières de « sortir » les poèmes de la classe sont multiples et chacun trouvera dans les circonstances qui sont celles de sa classe les modalités concrètes voire les idées pertinentes qui feront que les poèmes, quand ils ont engagé leurs lecteurs, ne peuvent que devenir des opérateurs de rencontres et de manifestations les plus diverses, en inventant même de nouveaux modes de diffusion. Si tous les supports sont à explorer, ce sont souvent les poèmes eux-mêmes et les lectures qui ont permis leur appropriation, qui exigeront tel ou tel support.  Que les supports soient donc faits de papier ou de virtualité, ils ne sont que le prolongement d’un geste initié dans la classe et qui demande de devenir un geste pleinement relationnel, de devenir réciprocité. Des échanges entre classes, des rencontres régulières entre groupes d’élèves, des espaces d’échange régulièrement renouvelés, des moments privilégiés dans le calendrier scolaire, autant de modalités que les enseignants connaissent bien et que les enfants apprécient toujours pour que les poèmes tiennent leurs promesses de lanceurs relationnels.

Nous proposerons ci-après deux modalités peut-être plus originales mais, rappelons-le, ces « sorties » du poème ne sont que le prolongement obligé d’une activité qui est au cœur du poème et de sa réénonciation, l’infini de son activité sous peine de ne plus être un poème. Cet inaccompli n’exige aucun défi autre que celui qui fait que le poème engage à sortir de ce qui est son confinement à quelque assurance que ce soit, donc à risquer sa valeur et nous avec elle.

Envols poétiques

Le poème est d’abord un appel à entrer en relation, à trouver l’inconnu. Que des cerfs-volants soient porteurs de ces appels signerait dans l’air et le vent cette activité de tout poème : traverser l’espace pour inventer une relation. On peut varier les propositions mais la collection « Petits géants » des éditions Rue du monde nous en suggère une : faire monter dans le ciel de la cour de récréation un poème sur plusieurs cerfs-volants comme chacun de ces petits livres offre un poème découpé en autant de doubles-pages qu’en compte l’album carré.  Celui qui nous semble le plus adéquat pour toucher du doigt cette proposition est illustré par Antonin Louchard avec le poème de Paul Eluard qu’il publia dans son livre issu d’émissions radiophoniques réalisées en 1949, Les Sentiers et les routes de la poésie. Ce poème et sa mise en livre font ce projet d’envols qui suit le vent de la comptine en boucle où tout un monde est parcouru et contenu dans l’air de son récitatif ; de la même manière, les illustrations de Louchard cherchent cette légèreté, trouvent cet envol qui renverse. C’est comme ce jeu enfantin où l’on aime voir le monde à l’envers.

Paul Eluard, Antonin Louchard (ill.), Dans Paris il y a…, coll. « Petits géants », Rue du monde, 2001.

 

Publicités poétiques

Disperser les poèmes (des fragments de poèmes) dans des lieux insolites, là où on ne les attendrait pas, permettrait de suggérer ce que les poèmes nous font. Ils nous refont parce qu’ils nous changent le monde. Cette dispersion peut prendre de nombreuses modalités parmi lesquelles la plus simple consiste à utiliser les voies de la publicité si prégnante dans notre société contemporaine. Apposer des post-its dans des endroits inhabituels mais stratégiques de l’école, voilà qui interpelle le passant, crée même des itinéraires nouveaux… À partir du livre de Daniel Biga, La Chasse au haïku (1998), les élèves mettent le livre en confettis et dispersent leurs post-its dans toute l’école en cherchant à réaliser des jeux de pistes qui recomposent les itinéraires qu’ils ont découverts dans le livre. Lequel était organisé en « chapitres » (« En ville » ; « l’atelier des écritures » ; « le jardin » ; « en montagne » ; « « des animaux » ; « l’hiver » ; « neige »). Ci-dessous un parcours sans titre réalisé par un jeune lecteur, qui commence au matin et finit en rêve…

bonne journée ma chérie

‑ au-revoir mon amour

rendors-toi

aucun livre

ne vaudra jamais

une journée heureuse

le haïku je le pratique

comme la promenade

quotidienne

lettre du jour

je lis puis ça se brouille

les larmes aux yeux

Abed a dit:

« quand la tristesse se présente

accueille la tristesse »

dans la chaleur animale

des WC

boite à rêves

sur la table

l’ombre de la main

qui écrit

après le genou qui gratte

c’est le nez

qui démange

dans la salle

silence d’or

écriture d’argent

au carrelage du mur

répondent

les carreaux du sol

derrière le mur

résonnent des voix

sans corps

la parole

est au cœur

du silence

ceux qui m’entourent

ceux que je vois

autour

sous l’écharpe

se cache

une gorge frileuse

la mouche

dans mon oeil

nul autre ne la voit

qui je suis

ici et maintenant

n’a pas de visage

parfois je me demande:

comment

me voient les oiseaux ?

mon ombre passe :

merci à la terre

comme au ciel

ni pensée ni souci

ouvre la fenêtre du jardin

plein de pensées plein de soucis

je me penche tout en bas

sur le lac une minuscule silhouette

me regarde

le nuage gris

dérobe

une portion du caviar lacté

je fais un détour

pour ne pas déranger

un moineau picorant

vent redoutable

je m’achète une écharpe d’hiver

plus haute que moi

neige au matin

je pense

aux poireaux du jardin

ce soir je m’endormirai

la neige

sous mes paupières

 

Il y a bien sûr la modalité opposée aux confettis poétiques : l’agrandissement démesuré du poème ou d’un fragment : sur un mur, sur une banderole… agrandir au maximum un court fragment et poser à proximité le poème en entier (mieux : le livre dont il est extrait). Exemple :

Cachecachecachent

psst pssit

petites chosesfantômes

en catimini

clins-d’yeux-mini

petites agitées

sorcières et tintinabulantes

lutines

à tu et à toi à tu et à toi

petites hop-hop heureuses

flatteuses en flanelle

flanelle

petites gratteuses souriquoises

aux yeux qui

se carapatent crissent et courent et

cachecachecachent

droppent

droppent guettant la vieille femme

avec une verrue sur le nez

ce qu’elle  vous fera

nul ne sait

car elle connaît le diable ooh

le diable ouh

le diable

aah le grand

et vert

danseur

de diable

diable

diable

diable

huiiIII

 

(poème de E. E. Cummings, traduit par Jacques Demarcq dans Contes de fées, 16 poèmes enfantins, Clémence hiver éditeur, illustration de Macha Poynder, 2002, p. 62-63)

La complexité revendiquée de la poésie de Cummings est aussi, avec de tels poèmes, la revendication de sa part enfantine qui est aux antipodes du simplisme : « l’amour produit de l’inconnu, c’est sa fonction », disait ce poète dans un sonnet. Et les 16 poèmes que ce grand poète américain a rassemblés à la fin de sa vie font comme un hommage aux lectures enfantines de la poésie la plus difficile, puisqu’elle font un autoportrait (voir la postface écrite par le traducteur, lui-même poète, Jacques Demarcq) plein de confiance dans la relation que lance le poème de lectures en lectures. Réénonciation continue de l’écriture toujours en mouvement et qui trouve son sujet, comme dit le distique final du troisième poème :

Car quoi qu’on perde (comme un moi ou un toi)

c’est toujours soi que dans la mer on trouvera (p. 54)

Rencontrer les poètes

On ne peut pas nier que la rencontre avec un écrivain participe à la fois de la désacralisation et de la valorisation de la littérature : un écrivain est un homme ordinaire… dont l’œuvre nous fait des choses extraordinaires. Ou alors, cet écrivain est un faiseur et son œuvre est une mystification , ce qui est malheureusement parfois le cas ! Aussi, est-il tout à fait judicieux d’organiser de telles rencontres : les élèves sont souvent partie prenante à condition qu’aucune démagogie spectaculaire ne vienne altérer la qualité d’une rencontre comme on peut en avoir beaucoup d’autres – avec tel « voisin » de l’école qui vient partager son expérience de vie ou de travail… Suivent deux modalités complémentaires de ces rencontres. La première répond à un souci d’ancrage dans le temps d’une rencontre qui doit certainement garder son caractère d’événement mais qui exige qu’on la prépare, la poursuive. De plus, la rencontre avec un poète peut très bien ne pas être possible si ce dernier ne le souhaite pas, ne le peut pas, mais la correspondance peut venir la rendre vive à sa façon.

Correspondances poétiques

Odilon Redon, illustration pour les Fleurs du mal de Baudelaire

Engager une correspondance avec un poète est une modalité forte de la rencontre que ce soit donc pour sa préparation ou son prolongement mais également pour tout simplement l’assurer et l’ancrer dans l’écriture elle-même – qu’elle prenne la forme d’écrits ou d’enregistrements, d’envois d’objets divers (photographies, livres…). Une telle correspondance ne doit pas rester formelle et de simple politesse. La correspondance engage vraiment chacun dans une relation qui s’appuie sur la lecture. Chaque lecture (celle des œuvres comme celle des lettres) va demander une écriture et donc une meilleure écoute de ce qu’on a lu puisque l’écriture épistolaire demande de reformuler toujours avec l’autre. L’épistolaire oblige à relancer à chaque échange et donc à remettre sur le chantier sa lecture puisque l’échange avec un poète ne peut s’engager qu’à partir des lectures. Car il n’y a pas à chercher une vérité de son écriture dans le discours du poète qui détiendrait une vérité quelconque qu’elle soit prise à l’anecdote biographique ou à la révélation d’un procédé quelconque de fabrication mais plutôt à poursuivre dans la relation épistolaire ce que fait l’œuvre à son auteur comme à son lecteur : l’échange de cette recherche augmentant certainement ce que l’œuvre fait à chacun.

Chaque élève peut écrire au poète, y compris dans des formes qui ne sont pas forcément canoniques, et si ce dernier ne répond pas à chacun – ce qui serait certainement beaucoup trop lui demander –, sa réponse au collectif classe saura entendre chacun et donc répondre à chacun dans les inflexions de sa lettre. Si l’enseignant ne sait pas où adresser la correspondance, rien n’est plus facile : il suffit d’écrire à l’éditeur qui saura transmettre le courrier, ce qui signalera d’ailleurs que cette correspondance est partie de la lecture du livre publié chez cet éditeur ! Car pas de correspondances sans lectures : il ne s’agit pas de jouer à la rencontre mais de la jouer à partir de ce qui seul peut la nourrir : les poèmes et leurs lectures.

Rencontres poétiques

La Poésie à plusieurs voix. Rencontres avec trente poètes d’aujourd’hui, préface de Jean-Pierre Siméon, coll. « Le Français aujourd’hui », Paris : Armand Colin, 2010, 264 p.

Un jour alors peut arriver qui permettra une rencontre de vive voix : échange de regards et surtout de voix, c’est-à-dire d’écoute les yeux dans les yeux. Moments parfois magiques, souvent décevants mais toujours marquants quand le poème est passé dans les voix comme dans les yeux ou encore un geste, une inflexion minuscule, un sourire même.

Il faudrait conclure sur la nécessité de varier de telles rencontres dans le domaine qui nous concerne ici.  Cela demande de concevoir le continu des rencontres : avec un poète, avec d’autres personnes œuvrant chacune dans un domaine précis mais toutes engagées par et dans le langage. C’est alors que la rencontre jouera son rôle : montrer la force du langage parce qu’elle est l’éthique de la relation quand elle devient poème-relation. Et cela, un poète est en devoir de le faire mais quiconque peut le réussir. Alors chaque élève comprendra qu’il n’y a pas de rencontres plus « grandes » que d’autres parce que le partenaire de la rencontre est reconnu avant puisque célèbre ou médiatisé. Les rencontres sont « grandes » parce que le partenaire nous engage à y être « grands », plus grands que nous sommes, dans une réciprocité certaine. C’est d’ailleurs ce que font les poèmes quand ils sont poèmes : nous faire plus grands dans et par le langage avec les autres car la grandeur ici n’est pas celle qui se mesure à l’aune d’une comparaison avec les autres mais avec soi en relation.

C’est aussi tout l’enjeu de n’importe quelle activité avec les poèmes : les pratiques que nous venons de suggérer n’ont pour finalité que cet agrandissement qui est aussi la condition d’un apprentissage langagier et littéraire conséquent.

Avec les poèmes, les activités scolaires mettent l’enfant en mesure de connaître et de grandir à la fois. : il peut alors porter ce beau nom d’élève puisqu’il est pris dans une démarche d’élévation.