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Séquences avec les œuvres poétiques au cycle 2

Nous proposons deux séquences avec des œuvres pour le cycle 2, l’une avec une œuvre classique et l’autre avec une œuvre contemporaine ; paradoxalement la seconde est certainement plus facile que la première car le texte est moins important et donc elle devrait prendre place avant la première présentée ici dans le cursus de l’élève. Mais tout est relatif dans de telles progressions, car il est tout à fait envisageable de reprendre une œuvre et c’est ce que nous proposerions concernant celle de Desnos qui est un incontournable dans un « programme » poétique à l’école et au collège. Nous la verrions bien abordée au cycle 2 puis reprise en début de collège !

Avec Robert Desnos : Chantefables et Chantefleurs

 

 

C’est l’année de son arrestation que Robert Desnos (1900-1945), en 1944 donc, porte à Michel Gründ un manuscrit de trente Chantefables à chanter sur n’importe quel air que René Poirier publia dans sa collection « Pour les enfants sages » avec des illustrations d’Olga Kowalewsky. Ce n’est qu’en 1952 que ces poèmes furent édités accompagnés des Chantefleurs dans une édition illustrée par Christiane Laran à la Librairie Gründ, et il fallut attendre 1955 pour que paraisse une édition définitive comprenant 80 poèmes qui, depuis lors, eurent le succès que l’on sait auprès des enfants des écoles. Mais Desnos lui-même notait, non sans modestie, dans son journal de février 1944 que ces Chantefables seraient la part la plus durable de son œuvre, ce qui n’est pas sans témoigner d’un grand respect et d’une grande confiance pour ses jeunes lecteurs. De l’alligator au zèbre et de l’angélique à la violette, ce bestiaire doublé d’un livre des fleurs rassemble ce que certains appellent des « comptines » Par exemple, Marie-Claire Dumas, éditrice des Œuvres (1999) qui s’achèvent sur ce recueil. On observera d’ailleurs d’une édition à l’autre d’infimes différences (ponctuation, majuscules…) ; ce qui pourrait engager les élèves dans des lectures attentives d’une édition à l’autre pour tenter de donner valeur à ces différences.

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Autour de séances qui s’ouvrent toujours avec des lectures à voix haute de nombreux poèmes – chaque séance pouvant recommencer par des rappels des poèmes antérieurs (« celui que vous voulez qu’on relise »…) – la séquence commence par la réalisation de listes. Si tout est possible car l’objectif premier consiste à ce que les élèves se fraient chacun un chemin « lexical » et donc une mémoire lexicale dans l’œuvre, il semble fort judicieux de partir avec des listes de rimes. Syllabes, mots, syntagmes ? On doit surtout laisser les élèves décider par eux-mêmes des unités à convoquer dans leur recherche – cela fera d’ailleurs l’objet de discussions après comparaisons…

Consignes : 1. cherche au moins trois séries de rimes ; 2. ordonne ces séries dans l’ordre de tes préférences.

Modalités : travail individuel d’abord avec, selon le niveau, coloriage au crayon puis notations sur le cahier ou notations directes ; puis échanges en petits groupes avec échange collectif dirigé pour faire émerger quelques trouvailles et questionnements ; enfin, chacun retient une ou deux remarques qu’il fait sienne(s) sur son cahier.

L’intérêt est double : la définition de la rime est à construire et doit absolument rester ouverte, discutée et discutable – de ce point de vue, les notations des élèves sont d’une importance cruciale (découpage, mise en rapport…) et il sera important de les faire expliciter dans la mesure du possible en respectant les trouvailles et même les incohérences voire les erreurs éventuelles ; étant donné l’importance des rimes dans ces poèmes, leur manipulation par les élèves permettront de nombreuses remarques et surtout les points d’appui essentiels pour la mémorisation non pas pour tout retenir mais pour pouvoir aisément survoler le corpus de poèmes et surtout s’imprégner de la culture prosodique de Desnos.

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Deux activités parallèles peuvent alors s’engager, l’enseignant se chargeant principalement d’aider, ne serait-ce que par une écoute active, la seconde activité qui demande une bonne organisation spatiale : la réalisation d’une courte anthologie personnelle et de petites mises en voix ou en scène de deux ou trois poèmes à deux ou trois enfants.

Consignes : 1. Choisis quatre poèmes de Robert Desnos, présente-les dans un petit livret que tu illustreras. 2. À deux ou trois, choisissez deux ou trois poèmes de Robert Desnos que vous allez présenter à toute la classe.

Les consignes sont volontairement très ouvertes car l’objectif est une appropriation la plus personnelle possible de l’œuvre et l’écoute des trouvailles des autres pour penser sa propre lecture, la rejouer différemment (en l’incorporant par l’écrit et par l’oral, en observant les réalisations des autres lecteurs). Quelques précisions cependant pour mieux orienter ces activités sont nécessaires.

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Concernant l’anthologie, il s’agit de réaliser de petits livrets (une feuille A4 pliée en 4 est largement suffisante) venant s’ajouter à une collection régulièrement réalisée par chaque élève (autant de petits carnets de lecture, si l’on veut). La perspective anthologique est bien évidemment importante s’agissant de l’œuvre d’un auteur classique. Chaque élève obtiendra ainsi son Desnos ! Nous nous situons dans la tradition du cahier de poésie : recopier un poème d’un auteur ; en l’occurrence quatre ! Si la quantité paraît trop élevée pour certains élèves, ils peuvent se contenter de recopier quelques vers (les préférés) des quatre poèmes choisis.

On aperçoit que le premier objectif est celui du choix : la sélection des poèmes préférés dans le corpus des 80 poèmes des Chantefables et Chantefleurs (l’enseignant peut avoir réduit le corpus aux 60 voire seulement aux fables ou aux fleurs… mais la quantité ne doit pas être négligeable sous peine de retirer à toutes les activités leur intérêt quelle que soit l’autonomie des élèves dans les performances de lecture ; en effet, la lecture des titres peut suffire…) puis l’appropriation par le recopiage de certains de ces poèmes (voire de fragments), c’est-à-dire leur passage par la main du lecteur. Cette activité prend tout son sens et ne reste pas un simple exercice de recopiage si l’ensemble forme un réel petit livret dont l’élève est rendu entièrement responsable. C’est pourquoi, il a en charge l’ordre de présentation des poèmes. Plusieurs possibilités s’offrent à lui : ordre fidèle à celui de Desnos ; ordre alphabétique des titres ; ordre thématique (deux animaux, deux fleurs ; seulement des oiseaux…) ; ordre rhétorique ou métrique (poèmes à rimes semblables ; poèmes qui posent des questions ; poèmes de huit syllabes…). Ordre choisi voire construit que l’élève explicitera dans un petit sommaire en fin de livret auquel il donnera un titre personnel et qu’il signera comme auteur en page de titre bien entendu ; si la classe est habituée à cette activité de réalisation de livret, on peut envisager une quatrième de couverture avec un court texte de présentation visant le lecteur potentiel et cherchant à le captiver… Un tel livret ne peut se passer d’un accompagnement illustratif : plusieurs solutions s’offrent alors aux élèves que l’enseignant rendra ou non obligatoires en fonction des expériences antérieures. Prioritairement dans le cadre de cette activité, il s’agit de signaler que la littérature est un mode de découverte du monde. Aussi, l’accompagnement illustratif pourra-t-il tout simplement (bêtement !) prendre la caractère d’une illustration de type « sciences naturelles » en empruntant aux ouvrages adéquat (dictionnaires, manuels…) et effectuer des collages ou des décalques de ce type d’illustrations. L’intérêt didactique est double puisque les élèves croiseront des lectures (lecture du poème et du texte définitionnel ou « scientifique » concernant, par exemple le Zèbre ou le Souci) et devront également confronter manuellement, pourrions-nous dire, texte et image et donc organiser la confrontation sur chaque page de leur livret soit en conservant un mode de confrontation, soit en le variant et l’adaptant à chaque cas…

Toute cette expérience n’a pas pour objectif de réaliser des chef-d’œuvres. Toutefois, au bout d’un certain nombre d’expériences du même type, le niveau d’exigence puisse bien sûr s’accroître, mais nous proposerions plutôt d’atteindre de tels objectifs en cycle 3 et au collège. Cette expérience a d’abord pour objectif de faire expérimenter un mode de réénonciation de l’œuvre littéraire dans un temps limité mais suffisant pour que l’élève s’approprie très concrètement des fragments de l’œuvre et surtout pour qu’il commente, échange, confronte avec ses camarades les conditions (hypothèses, trouvailles, évocations diverses…) de cette lecture en actes. Ces échanges doivent cependant rester assez libres et c’est à l’enseignant, si nécessaire, de les susciter, de les soutenir, de les valoriser sans jamais vouloir obtenir des savoirs qui viendraient confirmer ou infirmer l’expérience des élèves, laquelle doit toujours rester ouverte à condition qu’elle soit constamment confrontée à l’œuvre elle-même. Aussi, la réussite d’une telle activité est-elle mesurable au degré d’engagement de chacun plus qu’à la qualité matérielle de la réalisation finale même si celle-ci témoignera forcément d’un engagement ; toutefois beaucoup d’élèves de cycle 2, voire de cycle 3, n’ont pas la dextérité manuelle (habileté graphique…) nécessaire à une réalisation magistrale ! Mais ils ont tous la possibilité de montrer qu’ils peuvent rendre compte de leur lecture par un petit « objet » dans lequel ils ont investi beaucoup d’eux, de leur lecture qui a valeur dorénavant tant pour l’enseignant que pour eux-mêmes…

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Le jeu dramatique proposé avec les poèmes de Desnos doit lui aussi rester modeste tout en engageant fortement chaque élève. S’il vise certes à réciter les poèmes choisis librement par les enfants en petits groupes, chacun en apprenant quasiment par cœur un, il vise également à augmenter l’écoute des poèmes dans la bouche des autres car on ne peut se contenter dans cette activité d’un passage de trois élèves devant la classe récitant chacun son tour trois poèmes. En effet, la consigne demande de présenter ensemble et donc de savoir ce que les deux élèves ne récitant pas vont faire pendant qu’un élève récite… sans que pour autant ils soient obligés de le réciter en silence !!! c’est-à-dire de mimer chaque mot comme si le sens devait se voir dans une explicitation qui rend tout le monde idiot… Pas facile ! et pourtant pas si compliqué si nous prenons quelques exemples.

Un élève sur les trois pourrait, comme dans le théâtre de Bertolt Brecht – voir l’article sur l’Opéra de Quat’sous dans Wikipedia.org –, utiliser une petite pancarte (une feuille A4 bien tenue pour commencer…) pour indiquer le titre du poème ou le refrain ou encore une image… pendant que le second jouerait un geste, une mimique voire montrerait un objet… Exemple : « La Sauterelle ». Pancarte : « Saute, saute, sauterelle ». Mimique : l’élève assis derrière une table (couché au sol…) fait mine de suivre une sauterelle qui traverse la table, la scène… en le faisant discrètement pour seulement appuyer la diction de son camarade qui récite (ou lit) le poème.

En conservant le même dispositif, une variante consiste à faire participer vocalement les deux élèves accompagnateurs pour les refrains quand il y en a, y compris avec les variantes comme dans « L’Églantine, l’Aubépine et la Glycine » : vers 2, « Rouge, rouge, rouge et blanc. » puis vers 6, « Bouge, bouge, bouge et vlan ! » et enfin vers 9, « Et vlan, vlan, vlan ! » ; idem pour « La Girafe » avec sans variante le refrain des vers 2 et 4 des quatre quatrains : « Vent du sud et vent de l’est » puis « Vent du nord et vent de l’ouest ».

Mais les élèves sauront trouver d’eux-mêmes des petits dispositifs simples et efficaces comme, par exemple pour « La Fleur de Pommier », la pancarte indiquant « Joli rossignol et fleur de pommier » et l’élève-acteur faisant tomber quelques petits flocons de coton devant la pancarte pour évoquer les fleurs de pommier qui font de la « neige » en plein « mois de Juillet »… Ainsi on gagnerait certainement des dictions plus lentes (ou plus rapides si nécessaire) mais moins « scolaires » puisque les trois « acteurs » doivent se coordonner, s’écouter et au fond faire passer le poème, devenir des passeurs de poèmes. Il va de soi que le dispositif n’a d’intérêt que si les élèves changent de rôle à chaque poème, que si les expériences sont partagées avec toujours beaucoup de bienveillance dans des moments et des lieux adaptés pour que l’écoute et les échanges qui s’en suivent atteignent leur objectif : partager un moment poétique où beaucoup de poèmes vont s’échanger de vives voix. Concrètement, pour que tous les élèves passent, cela demande certainement plusieurs séances : soit deux moments forts ou plusieurs petits qui vont ponctuer d’autres activités.

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Cette séquence ne peut s’achever sans que les élèves soient sollicités pour prendre la parole, plutôt sans donner la parole à ceux qui ne l’ont pas eue dans les poèmes de Desnos ou dont la voix ne s’entend pas – ce qui est une manière de prendre la parole en la donnant, de ne plus confondre le « je » et le « moi », de préserver également ce qui dans le cadre collectif de la classe ne peut se dire sans quelques risques. Ce don de parole est aussi une manière de vivre ensemble en préservant l’intégrité de chacun.

La consigne est simple mais demande effectivement que les élèves s’habituent à ce genre d’activités : « Donne la parole à un personnage qui ne l’a pas dans un poème de Robert Desnos ». Prenons quelques exemples et montrons quelques réalisations qui vont du plagiat à l’invention « folle »… Nous suivons les poèmes dans l’ordre de l’édition Gründ et nous proposons des réalisations dont l’orthographe a été revue.

« La Rose » parle : « Ah ! il m’a cueilli. Eh bien, je vais l’endormir »; « Je suis rose ou blanche ou d’or / Je suis en branche pas encore éclose » ; « Rose, il dit rose, mais je suis blanche ! » …

« Le Glaïeul », c’est le fils du « Père Glaïeul » qui parle : « Je suis au Cap, je suis à Gand, / Je suis à Nice et à Tunis, / Et je suis à Senlis. / Je suis perroquet dans une oasis » ; « Comment mon père Glaïeul sait-il où je suis ? Si encore c’était mon aïeul qui est au pôle Nord, je lui dirais d’aller au pôle Sud à mon père Glaïeul ! C’est pas tout, j’ai froid : gla-gla ! »

« La Pivoine », c’est la marchande qui parle : « Pivoine, pivoine, / Qui veut mes belles pivoines ? » ; ou c’est la pivoine qui dit : « Je ne veux pas aller sur l’eau avec ces matelots / ils vont me laisser faner pour les beaux yeux de la marchande. »

« L’Alligator » pense tout en parlant au « négrillon », « Bonjour, mon garçon » : « Un tendre négrillon, ce serait bon pour mon réveillon » ; et à la fin, il pense : « Raté pour aujourd’hui mais demain, mon petit, je t’offrirai un bonbon et tu feras mon réveillon. »

Etc.

Plutôt que de faire écrire des « poèmes » aux élèves, il est préférable de les faire écrire avec les poèmes et d’engager un mode d’expression qui permette à chacun de se préserver tout en ayant toute sa liberté d’écriture. Aussi, cette consigne permet d’une part de choisir le poème, de choisir le mode d’écriture (en ligne, en prose, avec ou sans rimes, en reprenant tout ou partie du texte de Desnos, en ignorant complètement le poème…) pour répondre au poème d’une manière personnelle tout en préservant son quant-à-soi puisque l’élève peut toujours dire que ce n’est pas lui qui parle, s’exprime, répond… étant entendu qu’il est le scribe de ce personnage qui prend la parole à partir du poème. Comme pour les autres activités, le résultat n’est pas toujours à la hauteur de ce qu’on espérerait mais l’essentiel est cette reprise par l’élève d’un fragment de l’œuvre. Reprise qui est en l’occurrence une réénonciation, une appropriation.

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Ces quatre activités conduites constituent un petit ensemble qui permet aux élèves de parcourir l’œuvre, de se l’approprier d’une manière personnelle tout en ne cessant d’échanger avec les autres. Chaque élève a ainsi la possibilité de choisir les modes de son engagement avec l’œuvre (attente, observation, reprise, engouement…) sans jugement de valeur et surtout sans ennui. En effet, l’enseignant veille à ce que chacun s’engage au moins dans deux ou trois des quatre activités et surtout il veille à ne pas surcharger ses élèves d’explications, de consignes et d’exercices qui souvent dégoûtent même les meilleurs. Ici les activités constituent d’abord des reprises assez libres des poèmes que l’enseignant est toujours le premier à proposer à ses élèves dans des moments de lecture magistrale. Sans que cela soit une obligation on peut conclure par un petit débat collectif ou par un moment conclusif. Par exemple, en demandant aux élèves d’échanger sur ce qui les a fait le plus rire ou ce qui les a le plus intrigués dans tous ces poèmes. Discussion permettant de remémorer les poèmes mais aussi de pointer la force humoristique, joueuse de Desnos sans qu’à aucun moment un consensus ne soit à imposer à chaque élève qui peut préserver son jardin secret, son Desnos à lui… D’ailleurs, ce moment conclusif peut consister à garder pour soi dans son carnet de lecture ce qu’on aimerait garder de Desnos après tout ce travail… « Mon dernier lilas bien qui lilas le dernier », écrivait Desnos dans « le Lilas » !

 

Avec En toutes circonstances d’Albane Gellé

 

 

Ce livre de poèmes poursuit la tradition forte d’un Robert Desnos. Le refrain n’est pas sans faire penser à sa fourmi de dix-huit mètres : « Au 10, de la rue de l’espoir, assise sur le trottoir… une fourmi même pas noire agitait l’un de ses 937 mouchoirs. […] » Donc comme s’il y avait six refrains mais avec des variations et comme une progression puisque le dernier commence par un « décidément » et propose un retour à la case départ : « puis retourna s’asseoir sur le trottoir » ! Six refrains ponctués de  5 « couplets » comprenant chacun 6 puis 5, 5, 5 et enfin 6 séquences très courtes toutes aussi insolites afin de dessiner un univers du rêve ? du jeu ? de l’énumération ? et surtout du plaisir de dire, de la volubilité de raconter, réciter, imaginer, jouer, plus qu’avec les mots, avec tout le langage.

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On pourrait rapidement lister les consignes que nous ne commenterons pas aussi longuement que pour Desnos :

Liste lexicale : « 1. Lister au moins cinq personnages du livre ; 2. Les classer dans l’ordre de préférence et donner un titre à la liste ». Il s’agit bien de permettre à chaque élève de poser ses marques pour assurer les lectures ultérieures ; ces marques les plus diverses dont la dimension subjective ou plus certainement dont la connaissance déjà assurée (« monde connu » ou « univers d’expérience proche ») mais aussi dont les possibles surprises et plaisirs attirent, constituent autant de parcours personnels de lecture que les échanges vont faire se croiser et forcément s’ouvrir les uns aux autres.

Jeu dramatique : « 1. Choisir un couplet du livre et le jouer seul ou à plusieurs ; 2. Apprendre par cœur un ou deux refrains puis progressivement improviser des « histoires de fourmi noire ». Il s’agit de jouer la jubilation récitative du poème : (se) raconter des histoires à dormir debout mais aussi faire tenir des histoires courtes sur leur force récitative, leur prosodie de comptine, leur entrain ludique dans et par le langage. Les ratés sont forcément de la partie et chaque partie est toujours à remettre.

Documentaire : « Faire un bestiaire à partir du livre En toutes circonstances : de quatre à huit pages avec des illustrations adéquates ». Les élèves ne manqueront pas de profiter des propositions de Alain Bahuaud, l’illustrateur des poèmes d’Albane Gellé, qui utilise les techniques du collage. Les « bêtes » du bestiaire peuvent au demeurant s’humaniser ou se chosifier au gré des trouvailles plastiques et verbales…

La parole vive : « Deux personnages (de deux couplets différents) de En toutes circonstances dialoguent ». La notion de personnage est ici à prendre dans sa plus grande extension. Exemples de dialogues possibles : entre les « chanteurs de rock » et la « vieille dame » ou entre le « cheval en colère » et « le placard ouvert »…

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Ces quatre activités ne cherchent pas à faire le tour de tous les détails (« circonstances » !) du poème mais à lancer le mouvement qui l’anime : celui d’une ritournelle qui met tous les sens au diapason d’une jubilation enfantine des plus écouteuses comme le montre dès le début la première séquence du premier couplet :

si le ciel est un peu

en désordre

c’est pour faire joli ?

La question qui ressemble à toutes celles des enfants (« combien d’étoiles y a-t-il dans le ciel ? ») reste néanmoins prudente (« un peu » vient renforcer la proposition hypothétique) tout en proposant sur le mode interrogatif une réponse (« pour faire joli ») qui empêche toute instrumentalisation du jeu enfantin. Ce que confirmerait une autre séquence prise au troisième couplet :

très très loin les étoiles

se demandent si c’est possible

(une seule fois)

de redescendre

(pas pour longtemps)

Ces parenthèses commentatives mettent beaucoup d’humour et de prudence dans le jeu enfantin qui est toujours la tentative de refaire le monde sans le détruire, bref de le faire jouer un peu, beaucoup, passionnément…

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On peut facilement parier qu’à l’issue de ces activités, beaucoup d’élèves auront mémorisé nombre de passages du livre. Ce petit livre d’Albane Gellé les aura mis au cœur d’une parole libre, assez jubilatoire mais également pleine d’interrogations naïves ou abyssales mais toujours joueuses et, en fin de compte, rieuse pour ne pas dire « rimeuse »… C’est qu’au cycle 2, on poursuit tout ce que le cycle 1 a engagé : l’attention au langage dans toutes ses composantes puisque la dimension prosodique voire pragmatique des textes n’y est jamais oubliée car, à n’importe quel âge mais particulièrement à l’âge où l’on apprend à lire, la parole, qu’elle soit écrite ou orale, est à la hauteur d’un acte qui transforme le monde, change le locuteur et emporte l’auditeur.

 

 

Lire le point de vue en cycle 1 et 2 de l’école

Observer les marques de l’énonciation dans  quelques albums permettrait de mieux comprendre certaines difficultés ren­contrées par les jeunes lecteurs et scripteurs. Essayer d’établir une progression aiderait les enseignants de cycle 1 et 2, qui proposent la lecture de tels albums, à réfléchir sur la notion de point de vue qui engage forcément le lecture (non seulement en répondant à la question « que voit-il? » mais dans le même mouvement à celle-ci « d’où voit-il? »). Une telle réflexion demande également de concevoir les nombreuses pistes de lecture-écriture que cette notion permet. Il ne s’agira pas d’offrir ici une analyse exhaustive des cinq albums évoqués ni des éléments nouveaux concernant la notion de point de vue. Il semblerait toutefois que les dispositifs de ces albums permettent de mieux réfléchir à cette notion et de la prendre en compte dès les premiers apprentissages et au cours des apprentissages dits fondamentaux.

John Burningham, La Promenade de M. Gumpy

John Burningham, La Promenade de M. Gumpy, Flammarion. 1979 (réédition en Castor Poche, 1992)

Les deux premières planches proposent une présentation du personnage Jans son univers familier par un narrateur extérieur au récit qui, tel un mon­treur d’images, commence par un propos en forme de légende : « Voici M. Gumpy ». Le départ en bateau du personnage principal va entraîner l’apparition successive des personnages de l’histoire. Chaque nouvel arrivant interpelle M. Gumpy sur son bateau qui l’accepte sous condition (texte dia­logué en haut de la page de gauche). Le candidat apparaît en gros plan sur la page de droite et les précédents déjà embarqués sont griffonnés en bistre au­-dessous du texte de la page de gauche.

Souhaits et réponses du dialogue proposent des variations sur un même thème; deux exemples

– J’aimerais bien faire un tour, dit le chat.

– Très bien, dit M. Gumpy,  à condition que tu ne poursuives pas le lapin.

– Voulez-vous m’emmener ? dit le chien.

– Oui, dit M. Gumpy. Mais ne tourmente pas le chat.

Sur ces variations dialoguées, cette structure narrative à épisodes répétitifs propose une approche des spécificités de chaque personnage que l’illustration renforce de deux façons :

– à gauche, le bateau chargé des occupants déjà embarqués est comme vu par le nouveau personnage de la double page;

— à droite, celui-ci, en gros plan est traité chaque fois avec des techniques graphiques particulières en pleine page et avec parfois des éléments analogi­ques dans le décor (nuages pour le mouton, soleil pour le coq … ).

Deux remarques s’imposent alors:

* consacrer une page entière à chaque nouveau personnage d’un récit répond à la forte curiosité du très jeune lecteur qui demande à voir les acteurs du récit ;

* l’alternance propre à cet album du face à face des pages bistres (à gauche) et polychromes (à droite) peut être perçue comme l’alternance du point de vue : à gauche, le bateau et ses occupants vus par le personnage de droite, lui-même vu par les précédents .

C. Zolotov et M. Sendak, Monsieur le Lièvre, voulez-vous m’aider ?

C. Zolotov et M. Sendak, Monsieur le Lièvre, voulez-vous m’aider ?, L’École des Loisirs, 1970.

Le texte, beaucoup plus long que le précédent, est entièrement dialogué entre une petite fille et un lièvre: le narrateur est réduit à la portion congrue des introducteurs dialogiques (« dit le lièvre » ; « dit la petite fille ») qui permet­tent la reconnaissance rapide des interlocuteurs par le jeune lecteur. Les illustrations pleines page, à droite face au texte occupant la page de gauche, mettent en scène les deux protagonistes qui dialoguent dans un décor de théâtre représentant une nature paradisiaque. Leurs postures sont caractéristiques de la situation :

– la petite fille plutôt statique, en attente, demandant de l’aide;

– le lièvre dans une gestuelle anthropomorphique théâtralisée cherchant laborieusement à l’aider.

Si la fréquence des formes interrogatives ne fait pas douter de la situation dialogique, le peu de référence à la situation allocutive (d’où vient ce lièvre tombé du ciel? d’où vient cette petite fille qui dans la dernière image semble aux abords de sa maison? où s’en va le lièvre à la fin ?), le cadre de référence uni­que (la préoccupation – obsession (?) – de la petite fille: faire un cadeau d’anniversaire à sa maman) et la fréquence d’exclamations pourraient faire concevoir ce dialogue comme un monologue sans que le monologisme théâtral n’en soit affecté. Cet ange gardien dont les oreilles viendraient ici remplacer les ailes, n’est-il pas en effet le porte-parole et la personnification d’une voix intérieure (endophasique) ? Les nombreux éléments à connotation biblique de l’illustration (pomme de l’arbre de la connaissance du jardin d’Eden…) identifient clairement ce sur­moi.

Deux remarques contradictoires mais heureusement complémentaires :

* ce récit d’apparence facile grâce à sa forme dialoguée et au nombre res­treint de personnages – deux ! – comporte une difficulté majeure: son entrée abrupte dans le dialogue. Il s’agira de l’expliciter aux plus jeunes en s’appuyant sur la préoccupation de la petite fille cherchant un cadeau d’anniversaire, afin qu’ils entrent dans ce récit et ces images fantasmagori­ques (les fantômes sont d’ailleurs souvent là dans les livres de Sendak : mons­tres dans Max et les Maximonstres ou lutins dans Quand papa était loin, École des Loisirs). Ne serait-ce pas le même type de difficulté qu’offre le théâtre au très jeune spectateur?

* toutefois, le format, la régularité du rapport texte-image (gauche-droite), la forme dialoguée et sa représentation évidente (les deux personnages sont sans cesse de connivence) permettent au jeune enfant d’intégrer le questionnement de la petite fille.

Leo Lionni, La Maison la plus grande du monde

Leo Lionni, La Maison la plus grande du monde, L’École des loisirs, 1971.

 

Le dialogue se poursuit ! Pas de fantasmagorie au premier abord : un père et son fils conversent. Après une mise en situation de trois pages par un nar­rateur non représenté, le père prend le relais. Il devient le narrateur pendant dix-neuf pages laissant ensuite la place au premier narrateur pour les neuf dernières pages. Ce changement de narrateur est doublement reconnaissable :

– par les expressions introduisant et excluant le narrateur représenté : «  Et il lui raconta cette histoire » ; « Ainsi finit l’histoire ».

– par le changement de caractères typographiques passant du romain (narrateur non représenté) à l’italique (narrateur représenté) pour revenir au romain.

L’histoire ainsi enchâssée prend la forme d’une fable dans la fable dont le prétexte est la réflexion du petit escargot auquel le jeune lecteur ne manque pas de s’identifier immédiatement: « Quand je serai grand j’aurai la maison la plus grande du monde ». La morale est également formulée par le même petit escargot après le récit de son père (le texte s’achève toutefois sur une conclusion plus problémati­que puisque le petit escargot étonne ses semblables en possédant une «mai­son» plus petite que la moyenne !) : « Je garderai ma maison toujours petite. C’est décidé. Et quand je serai grand, je pourrai aller là où il me plaira ».

L’illustration de Léo Lionni toujours disposée sur les deux pages utilise des procédés cinématographiques saisissants

– travelling panoramique où la gauche indiquerait le passé et la droite l’avenir: le petit escargot se dirigeant ou regardant toujours vers la droite contrairement à son père ou à son interlocuteur final qui dirigent leur regard vers la gauche;

– plans fixes sur la «maison» grossissant puis s’ornant de clochetons et de coupoles;

– vues en plongée s’éloignant au moment de l’apparition des papillons qui croient apercevoir une cathédrale ou le chapiteau d’un grand cirque ;

– plans fixes successifs montrant la chute du « petit escargot gris dans un palais de conte de fée » (p. 21).

L’illustration de cet album a en fait une double fonction : elle illustre la narration première et elle représente également le monde et les événements de la fable du point de vue du petit escargot; son aspect fantasmagorique central est évident grâce à l’apparition de « magnifiques dessins aux vives couleurs » sur la coquille.

Cette double fonction de l’illustration serait en fait la traduction bien visi­ble du statut toujours ambigu de la fable qui réalise à la fois une distanciation (ici, la double narration l’inscrit dans le récit puisque le jeune enfant peut la formuler en rappelant que le père raconte une histoire  « inventée » !) et  une fascination avec la profusion baroque (volutes ascensionnelles, courbes chatoyantes mais aussi références «monumentales» au religieux, à la fête … ) dans les images, qui matérialise les fabulations du héros fautif et celles de son lecteur séduit (le jeune enfant parlera alors de « belle » histoire !).

Arnold Lobel, La Soupe à la souris

Arnold Lobel, La Soupe à la souris, L’École des loisirs, 1978.

Dans ce petit livre (album ?), ce sont quatre récits enchâssés que nous pro­pose leur auteur et non plus un seul. À la manière des Mille et une nuits, notre Shéhérazade devenue souris utilise le subterfuge des histoires promises pour sauver sa peau après avoir été attrapée par une belette qui veut « faire une soupe à la souris ». Mais ici, les récits s’enchaînent sans transition ou retour à la narration première. Trois indices permettent de les distinguer entre eux et de les attribuer au narrateur représenté :

– ils sont titrés en italiques ;

– sous chaque titre une vignette (variation sur le thème de la souris émer­geant de la marmite de soupe et déclamant son récit) représente clairement la narratrice de ces récits. Plus généralement, les illustrations de la narration première ne sont pas cadrées à la différence des illustrations de la narration seconde qui apparaissent toujours entourées d’un filet noir;

– enfin, la narration seconde est introduite et close explicitement comme chez Leo Lionni

Ouverture :

Eh bien, annonça la souris, voici quatre histoires à mettre dans la marmite.

Mais je n’en ai pas, dit la belette.

Moi j’en ai, dit la souris, et je peux t’en raconter tout de suite.

Clôture :

Et voilà, dit la souris. Je t’ai raconté mes histoires ; elles vont donner à ta soupe un goût délicieux.

Les quatre récits mettent en scène des situations ayant trait aux relations langagières et aux contradictions ou ambiguïtés qu’elles produisent entre les interlocuteurs :

* « Les abeilles et la boue » : la souris utilise la ruse en abusant des abeilles sur son vrai logis ;

* « Les deux grandes pierres » : deux discours contradictoires et successifs sur l’inconnu et l’inconnaissable suffisent aux ignorantes pour qu’elles donnent raison au discours qui correspond à leur souhait;

* « Les grillons » : le bruit dans la communication est bien sûr source d’incompréhension avant que le plus fort bruit ne rétablisse la communication ;

* « Le buisson d’épines » : un quiproquo sur un souhait féminin, celui d’une dame âgée qui ne désire pas enlever mais arroser ce buisson desséché qui pousse dans le creux d’un fauteuil.

Cet album est emblématique pour deux raisons :

* Les récits formulés par le narrateur représenté sont des «méta-récits» sur le point de vue puisqu’ils confrontent toujours dans le langage deux points de vue.

* La narration première et son illustration s’ouvrent et se ferment sur un personnage en situation de lecture :

« Assise au pied d’un arbre, une souris lisait un livre » (p. 6)

« La souris se précipita vers sa paisible demeure ; elle fit un bon feu, dîna et finit tranquillement de lire son livre » (p. 62-64) .

Ce livre ouvert puis fermé dès le début des péripéties est toujours présent dans les illustrations : images de la narration première et vignettes au-dessus des quatre titres des histoires racontées par la souris.

Ces mises en abîme assurent une distanciation que les illustrations de la fin de l’ouvrage vont encore renforcer : la belette cherche à rebours les objets emblématiques des quatre histoires sous l’œil narquois de la souris qui la suit discrètement, son livre sous le bras ! Depuis le début (p. 6), le jeune lecteur devinait-il son pouvoir premier et dernier: ouvrir et fermer le livre? Même si la fascination du récit l’a occupé un certain temps, il a pu s’identifier à un narrateur (une narratrice, la souris) et en aucun cas à la belette qui a écouté ces quatre histoires d’un air béat. Cette mise en abyme du lecteur sensibilise les plus jeunes élèves à la distinction du narrateur forcément innocent et de l’auteur bien sûr rusé (cf. Dumortier et Plazanet, Pour lire le récit, De Boeck­-Duculot, 1989, p. 121).

James Stevenson, On n’a pas sommeil

James Stevenson, On n’a pas sommeil, L’École des loisirs, 1982.

Ici, Schéhérazade a bien vieilli et porte la moustache (!) : un grand-père se doit d’endormir ses deux petits-enfants. Son récit enchâssé sera cette fois per­turbé par les remarques des deux enfants et donc par de multiples retours (11 en tout) à la narration première, alors que la narration seconde est un récit d’aventures rocambolesques. Son départ est bien marqué temporellement (p. 4 : «C’est étrange, dit Grand-père, j’ai quelquefois exactement le même problème. C’était il y a bien longtemps. J’avais à peu près votre âge.) et sa fin est traitée comme un retour à un lieu identique (p. 30-31 : « mais le fauteuil a continué à descendre, à descendre encore … Il est passé par la fenêtre d’une maison juste comme celle-ci.!»

Les changements de narrateur sont doublement indiqués par :

– le cadrage de l’illustration en vignettes de type B.D. alors que l’illustra­tion de la narration première est en pleine page;

– l’ouverture et la fermeture des guillemets.

Le dispositif de James Stevenson est particulièrement remarquable quand dans l’illustration il représente le grand-père enfant portant la moustache! Grâce à ce détail, les jeunes lecteurs attribuent rapidement les illustrations de la narration seconde à leurs auditeurs : « C’est que Marie-Anne et Louis voient dans leur tête disent-ils. La représentation de quelques éléments du décor (fauteuil, chien … ) y contribue également.

Le prétexte à la narration seconde (« On n’arrive pas à dormir ») leur est par­ticulièrement familier. Aussi discernent-ils facilement que la narration pre­mière est entièrement conçue du point de vue des deux petits-enfants. Ces facilitations aident le jeune lecteur à percevoir dans la narration pre­mière :

– ses implicites : par exemple, les sept raisons de ne pas dormir n’en disent en fait qu’une : le désir de rester auprès du grand-père pour qu’il leur raconte une histoire; ce qu’il ne manquera pas de faire sans que la demande ait été explicitée!

– l’ironie fréquente des perturbations de la narration seconde: « est-ce que cela t’a donné sommeil grand-père ? » (p. 6) ; « tu devais être drôlement fatigué » (p, 12) ; « je parie que tu avais envie de dormir » (p. 17) ; etc.

Les facilités apparentes de ce récit (son aspect B.D., son sujet : « on n’a pas sommeil ») ne doivent pas faire illusion. Les changements de point de vue, outre la distanciation créée par les implicites et l’ironie, utilisent des techni­ques caractéristiques de la B.D. :

– les nombreuses vignettes sur une même page posent le problème du sens de la lecture;

– l’interprétation narrative des images est rendue complexe par le jeu de l’alternance ou de la redondance avec le texte.

Cet album et les autres de Stevenson permettent aux enfants de réfléchir sur le changement du monde de référence qui s’opère quand il y a change­ment de narrateur:

– à la sécurité des genoux du grand-père bien installé dans son fauteuil de conteur s’oppose la violence des éléments naturels souvent déchaînés et des animaux sauvages ou fantastiques;

— l’évocation de l’enfance du grand-père constitue en elle-même un dépaysement que bien des connotations d’époque renforcent.

L’ironie finale de la narration peut être perçue par les enfants comme une dernière ruse de l’auteur s’adressant à un lecteur qui peut ne pas être dupe comme les deux enfants auxquels il s’est d’abord identifié. In fine, nous lisons : « Qu’est-ce que vous en dites ?  demande Grand-père. Il n’eut pas de réponse » !

Quelques activités en classe

Il semble donc nécessaire d’avoir à l’esprit et de formuler concrètement, sans attendre des compétences par ailleurs plus assurées, des questions sim­ples que toute lecture même «innocente» ne peut ignorer : Qui parle ? Qui voit ? Qui entend ? Cette approche des albums est indispensable pour faire face aux difficultés de prise en charge du récit par le jeune élève; notre parcours limité essentiel­lement aux confusions fréquentes entre les niveaux de narration a voulu y contribuer. Pour terminer, ces quelques pistes d’activités dans le domaine de l’écriture qui peuvent à la fois précéder et suivre les activités de lecture, veu­lent témoigner modestement de ce qu’il est possible de faire :

1. Burningham: photocopier, découper les 3 éléments (texte + image bistre + image polychrome) des planches qui traitent des candidats au voyage; en groupe, faire proposer une histoire cohérente en explicitant les raisons des choix.

Après la lecture de l’album: rédiger, illustrer une expansion du récit avec plus de « candidats ».

2. Sendak : rédiger un texte dialogué ne comportant qu’un seul person­nage (utiliser avec les plus jeunes la médiation des bulles de B.D. avec par exemple la représentation du personnage dédoublé dans un miroir ou au bord de l’eau…). Par exemple : « X prépare une fête d’anniversaire, il réfléchit dans sa tête à son organisation ».

Donner le texte en supprimant les introducteurs dialogiques et faire attri­buer les paroles des deux personnages (B, D, ou couleurs… ).

3. Lionni : à partir d’une histoire courte bien connue des enfants, inventer une narration-cadre; avec les plus grands, en rédiger plusieurs et comparer les effets obtenus.

4. Lobel : inventer une cinquième histoire, faire un recueil de petites his­toires qu’on doit intégrer à une narration-cadre.

Faire raconter la narration-cadre par la belette: outre le changement de personne (troisième à première), il y aura changement de point de vue sensi­ble en particulier pour la fin de l’histoire !

5. Stevenson : à partir d’une histoire courte et bien connue, inventer une narration-cadre et des perturbations internes à la narration devenue seconde (ex: le Petit Chaperon Rouge raconté par celle-ci devenue grand-mère à sa petite-fille qui pose des questions ou fait des remarques au cours de la narra­tion).

Bien d’autres possibilités s’offrent à l’enseignant qui peut tirer profit des configurations particulièrement riches de bon nombre des albums disponi­bles dans les bibliothèques d’écoles.

(Ce travail a fait l’objet d’une première publication dans le numéro 98 de la revue Le Français aujourd’hui, juin 1992)