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Projets avec les poèmes

Il y a donc les séquences qui permettent de vivre avec des œuvres pour faire œuvre, des rituels qui construisent des habitudes d’écoute et d’attention vers les poèmes et, enfin, des projets qui vont accroître le continu du poème à la vie sous l’angle de la fête ou de la rencontre. Moments d’exception mais moments indispensables pour que les rituels et les séquences prennent sens, se ressourcent à des dynamiques où la surprise et la jubilation, l’aventure et le hasard, l’attente et la coopération jouent multiplement pour chacun.

Nous avons surtout veillé à faire rentrer les poèmes dans la classe, à ce que les élèves, tous les élèves, puissent avoir les moyens de grandir leur écoute du poème dans des activités variées au cœur de leur scolarité. Aussi, faudrait-il envisager le mouvement inverse pour que le continu de la vie s’entende dans les poèmes : sortir les poèmes de la classe, du moins tester que les poèmes tiennent face à la vie, toute la vie, celle qui parfois ne peut rentrer dans la classe… Mais également faudrait-il sortir de la classe pour rencontrer des personnes, poètes ou pas, qui disent vivre le poème dans leur vie.

Ces projets n’ont pas pour ambition de « produire » des résultats qui devraient immédiatement plaire à quelque institution culturelle encadrant de ses fonds des activités contrôlables ou à tel public avide de trouver la poésie sans travailler son écoute du poème et son attention au langage. Il ne s’agit pas non plus d’y développer un « plaisir » qu’on n’aurait pas eu dans les rituels et les séquences pendant lesquels le « travail » aurait été de rigueur, auquel cas ces activités n’auraient pas pu engager les élèves dans une dynamique de subjectivation dans et par le langage, dans une dynamique qui en fait un sujet de ses apprentissages. Il s’agit bien de poursuivre en risquant une ouverture maximale : le risque des rencontres, des lieux, des moments et des personnes auxquels on n’est pas habitué.


Sortir les poèmes de la classe

Les manières de « sortir » les poèmes de la classe sont multiples et chacun trouvera dans les circonstances qui sont celles de sa classe les modalités concrètes voire les idées pertinentes qui feront que les poèmes, quand ils ont engagé leurs lecteurs, ne peuvent que devenir des opérateurs de rencontres et de manifestations les plus diverses, en inventant même de nouveaux modes de diffusion. Si tous les supports sont à explorer, ce sont souvent les poèmes eux-mêmes et les lectures qui ont permis leur appropriation, qui exigeront tel ou tel support.  Que les supports soient donc faits de papier ou de virtualité, ils ne sont que le prolongement d’un geste initié dans la classe et qui demande de devenir un geste pleinement relationnel, de devenir réciprocité. Des échanges entre classes, des rencontres régulières entre groupes d’élèves, des espaces d’échange régulièrement renouvelés, des moments privilégiés dans le calendrier scolaire, autant de modalités que les enseignants connaissent bien et que les enfants apprécient toujours pour que les poèmes tiennent leurs promesses de lanceurs relationnels.

Nous proposerons ci-après deux modalités peut-être plus originales mais, rappelons-le, ces « sorties » du poème ne sont que le prolongement obligé d’une activité qui est au cœur du poème et de sa réénonciation, l’infini de son activité sous peine de ne plus être un poème. Cet inaccompli n’exige aucun défi autre que celui qui fait que le poème engage à sortir de ce qui est son confinement à quelque assurance que ce soit, donc à risquer sa valeur et nous avec elle.

Envols poétiques

Le poème est d’abord un appel à entrer en relation, à trouver l’inconnu. Que des cerfs-volants soient porteurs de ces appels signerait dans l’air et le vent cette activité de tout poème : traverser l’espace pour inventer une relation. On peut varier les propositions mais la collection « Petits géants » des éditions Rue du monde nous en suggère une : faire monter dans le ciel de la cour de récréation un poème sur plusieurs cerfs-volants comme chacun de ces petits livres offre un poème découpé en autant de doubles-pages qu’en compte l’album carré.  Celui qui nous semble le plus adéquat pour toucher du doigt cette proposition est illustré par Antonin Louchard avec le poème de Paul Eluard qu’il publia dans son livre issu d’émissions radiophoniques réalisées en 1949, Les Sentiers et les routes de la poésie. Ce poème et sa mise en livre font ce projet d’envols qui suit le vent de la comptine en boucle où tout un monde est parcouru et contenu dans l’air de son récitatif ; de la même manière, les illustrations de Louchard cherchent cette légèreté, trouvent cet envol qui renverse. C’est comme ce jeu enfantin où l’on aime voir le monde à l’envers.

Paul Eluard, Antonin Louchard (ill.), Dans Paris il y a…, coll. « Petits géants », Rue du monde, 2001.

 

Publicités poétiques

Disperser les poèmes (des fragments de poèmes) dans des lieux insolites, là où on ne les attendrait pas, permettrait de suggérer ce que les poèmes nous font. Ils nous refont parce qu’ils nous changent le monde. Cette dispersion peut prendre de nombreuses modalités parmi lesquelles la plus simple consiste à utiliser les voies de la publicité si prégnante dans notre société contemporaine. Apposer des post-its dans des endroits inhabituels mais stratégiques de l’école, voilà qui interpelle le passant, crée même des itinéraires nouveaux… À partir du livre de Daniel Biga, La Chasse au haïku (1998), les élèves mettent le livre en confettis et dispersent leurs post-its dans toute l’école en cherchant à réaliser des jeux de pistes qui recomposent les itinéraires qu’ils ont découverts dans le livre. Lequel était organisé en « chapitres » (« En ville » ; « l’atelier des écritures » ; « le jardin » ; « en montagne » ; « « des animaux » ; « l’hiver » ; « neige »). Ci-dessous un parcours sans titre réalisé par un jeune lecteur, qui commence au matin et finit en rêve…

bonne journée ma chérie

‑ au-revoir mon amour

rendors-toi

aucun livre

ne vaudra jamais

une journée heureuse

le haïku je le pratique

comme la promenade

quotidienne

lettre du jour

je lis puis ça se brouille

les larmes aux yeux

Abed a dit:

« quand la tristesse se présente

accueille la tristesse »

dans la chaleur animale

des WC

boite à rêves

sur la table

l’ombre de la main

qui écrit

après le genou qui gratte

c’est le nez

qui démange

dans la salle

silence d’or

écriture d’argent

au carrelage du mur

répondent

les carreaux du sol

derrière le mur

résonnent des voix

sans corps

la parole

est au cœur

du silence

ceux qui m’entourent

ceux que je vois

autour

sous l’écharpe

se cache

une gorge frileuse

la mouche

dans mon oeil

nul autre ne la voit

qui je suis

ici et maintenant

n’a pas de visage

parfois je me demande:

comment

me voient les oiseaux ?

mon ombre passe :

merci à la terre

comme au ciel

ni pensée ni souci

ouvre la fenêtre du jardin

plein de pensées plein de soucis

je me penche tout en bas

sur le lac une minuscule silhouette

me regarde

le nuage gris

dérobe

une portion du caviar lacté

je fais un détour

pour ne pas déranger

un moineau picorant

vent redoutable

je m’achète une écharpe d’hiver

plus haute que moi

neige au matin

je pense

aux poireaux du jardin

ce soir je m’endormirai

la neige

sous mes paupières

 

Il y a bien sûr la modalité opposée aux confettis poétiques : l’agrandissement démesuré du poème ou d’un fragment : sur un mur, sur une banderole… agrandir au maximum un court fragment et poser à proximité le poème en entier (mieux : le livre dont il est extrait). Exemple :

Cachecachecachent

psst pssit

petites chosesfantômes

en catimini

clins-d’yeux-mini

petites agitées

sorcières et tintinabulantes

lutines

à tu et à toi à tu et à toi

petites hop-hop heureuses

flatteuses en flanelle

flanelle

petites gratteuses souriquoises

aux yeux qui

se carapatent crissent et courent et

cachecachecachent

droppent

droppent guettant la vieille femme

avec une verrue sur le nez

ce qu’elle  vous fera

nul ne sait

car elle connaît le diable ooh

le diable ouh

le diable

aah le grand

et vert

danseur

de diable

diable

diable

diable

huiiIII

 

(poème de E. E. Cummings, traduit par Jacques Demarcq dans Contes de fées, 16 poèmes enfantins, Clémence hiver éditeur, illustration de Macha Poynder, 2002, p. 62-63)

La complexité revendiquée de la poésie de Cummings est aussi, avec de tels poèmes, la revendication de sa part enfantine qui est aux antipodes du simplisme : « l’amour produit de l’inconnu, c’est sa fonction », disait ce poète dans un sonnet. Et les 16 poèmes que ce grand poète américain a rassemblés à la fin de sa vie font comme un hommage aux lectures enfantines de la poésie la plus difficile, puisqu’elle font un autoportrait (voir la postface écrite par le traducteur, lui-même poète, Jacques Demarcq) plein de confiance dans la relation que lance le poème de lectures en lectures. Réénonciation continue de l’écriture toujours en mouvement et qui trouve son sujet, comme dit le distique final du troisième poème :

Car quoi qu’on perde (comme un moi ou un toi)

c’est toujours soi que dans la mer on trouvera (p. 54)

Rencontrer les poètes

On ne peut pas nier que la rencontre avec un écrivain participe à la fois de la désacralisation et de la valorisation de la littérature : un écrivain est un homme ordinaire… dont l’œuvre nous fait des choses extraordinaires. Ou alors, cet écrivain est un faiseur et son œuvre est une mystification , ce qui est malheureusement parfois le cas ! Aussi, est-il tout à fait judicieux d’organiser de telles rencontres : les élèves sont souvent partie prenante à condition qu’aucune démagogie spectaculaire ne vienne altérer la qualité d’une rencontre comme on peut en avoir beaucoup d’autres – avec tel « voisin » de l’école qui vient partager son expérience de vie ou de travail… Suivent deux modalités complémentaires de ces rencontres. La première répond à un souci d’ancrage dans le temps d’une rencontre qui doit certainement garder son caractère d’événement mais qui exige qu’on la prépare, la poursuive. De plus, la rencontre avec un poète peut très bien ne pas être possible si ce dernier ne le souhaite pas, ne le peut pas, mais la correspondance peut venir la rendre vive à sa façon.

Correspondances poétiques

Odilon Redon, illustration pour les Fleurs du mal de Baudelaire

Engager une correspondance avec un poète est une modalité forte de la rencontre que ce soit donc pour sa préparation ou son prolongement mais également pour tout simplement l’assurer et l’ancrer dans l’écriture elle-même – qu’elle prenne la forme d’écrits ou d’enregistrements, d’envois d’objets divers (photographies, livres…). Une telle correspondance ne doit pas rester formelle et de simple politesse. La correspondance engage vraiment chacun dans une relation qui s’appuie sur la lecture. Chaque lecture (celle des œuvres comme celle des lettres) va demander une écriture et donc une meilleure écoute de ce qu’on a lu puisque l’écriture épistolaire demande de reformuler toujours avec l’autre. L’épistolaire oblige à relancer à chaque échange et donc à remettre sur le chantier sa lecture puisque l’échange avec un poète ne peut s’engager qu’à partir des lectures. Car il n’y a pas à chercher une vérité de son écriture dans le discours du poète qui détiendrait une vérité quelconque qu’elle soit prise à l’anecdote biographique ou à la révélation d’un procédé quelconque de fabrication mais plutôt à poursuivre dans la relation épistolaire ce que fait l’œuvre à son auteur comme à son lecteur : l’échange de cette recherche augmentant certainement ce que l’œuvre fait à chacun.

Chaque élève peut écrire au poète, y compris dans des formes qui ne sont pas forcément canoniques, et si ce dernier ne répond pas à chacun – ce qui serait certainement beaucoup trop lui demander –, sa réponse au collectif classe saura entendre chacun et donc répondre à chacun dans les inflexions de sa lettre. Si l’enseignant ne sait pas où adresser la correspondance, rien n’est plus facile : il suffit d’écrire à l’éditeur qui saura transmettre le courrier, ce qui signalera d’ailleurs que cette correspondance est partie de la lecture du livre publié chez cet éditeur ! Car pas de correspondances sans lectures : il ne s’agit pas de jouer à la rencontre mais de la jouer à partir de ce qui seul peut la nourrir : les poèmes et leurs lectures.

Rencontres poétiques

La Poésie à plusieurs voix. Rencontres avec trente poètes d’aujourd’hui, préface de Jean-Pierre Siméon, coll. « Le Français aujourd’hui », Paris : Armand Colin, 2010, 264 p.

Un jour alors peut arriver qui permettra une rencontre de vive voix : échange de regards et surtout de voix, c’est-à-dire d’écoute les yeux dans les yeux. Moments parfois magiques, souvent décevants mais toujours marquants quand le poème est passé dans les voix comme dans les yeux ou encore un geste, une inflexion minuscule, un sourire même.

Il faudrait conclure sur la nécessité de varier de telles rencontres dans le domaine qui nous concerne ici.  Cela demande de concevoir le continu des rencontres : avec un poète, avec d’autres personnes œuvrant chacune dans un domaine précis mais toutes engagées par et dans le langage. C’est alors que la rencontre jouera son rôle : montrer la force du langage parce qu’elle est l’éthique de la relation quand elle devient poème-relation. Et cela, un poète est en devoir de le faire mais quiconque peut le réussir. Alors chaque élève comprendra qu’il n’y a pas de rencontres plus « grandes » que d’autres parce que le partenaire de la rencontre est reconnu avant puisque célèbre ou médiatisé. Les rencontres sont « grandes » parce que le partenaire nous engage à y être « grands », plus grands que nous sommes, dans une réciprocité certaine. C’est d’ailleurs ce que font les poèmes quand ils sont poèmes : nous faire plus grands dans et par le langage avec les autres car la grandeur ici n’est pas celle qui se mesure à l’aune d’une comparaison avec les autres mais avec soi en relation.

C’est aussi tout l’enjeu de n’importe quelle activité avec les poèmes : les pratiques que nous venons de suggérer n’ont pour finalité que cet agrandissement qui est aussi la condition d’un apprentissage langagier et littéraire conséquent.

Avec les poèmes, les activités scolaires mettent l’enfant en mesure de connaître et de grandir à la fois. : il peut alors porter ce beau nom d’élève puisqu’il est pris dans une démarche d’élévation.

 

 

Comment les textes ont-ils des rapports avec les images (Ionesco et Delessert) ?

Aaron Kidébi-Varga propose d’ajouter aux trois réalités visibles construites par les peintres depuis toujours (« réalité vécue, imaginable, intérieure ») ce qu’il nomme « une quatrième réalité, celle de la spiritualité » : « les formes géométriques de Mondrian, les espaces vides de Chirico comme les « murs » monochromes de Rothko nous invitent à franchir ce pas, à faire le rêve de l’invisible », précise-t-il à la fin d’une communication pour un colloque consacré au genre des rêves (2005 : 125). Nous aimerions ici poursuivre cette suggestion du rêve de l’invisible à celui de l’indicible, de l’incommunicable voire de l’impossible en portant notre attention sur l’ouverture de parole que produisent certaines associations d’images et de textes dans les meilleurs livres de la littérature de jeunesse. Ce qui consiste à ouvrir un paradoxe généralement masqué. Il est enfoui sous le dualisme d’une préexistence des termes à la relation quelles que soient les tentatives de masquages : cycles sémiosiques entre les pôles signifiant et signifié à partir des thèses de Peirce (voir Chauviré, 1995) ou virtualités sémantiques construites sur nos rapports phénoménologiques au monde à partir des recherches de Garelli  (1991). Pierce il y a longtemps et Garelli récemment, s’ils veulent dynamiser leurs modèles, n’en postulent pas moins une ontologie du signe qu’il soit linguistique ou iconique : « ainsi le rôle du sémanticien est d’abord de déterminer l’archétype (archê, c’est-à-dire origine ou commencement réel) plutôt que le prototype qui n’est qu’une donnée statistique fondée sur la répétition d’expériences et non sur l’expérience elle-même » (Legallois, 2003).

L’album dit pour enfants met exemplairement en crise les dualismes habituels entre le textuel et le visuel, entre ce qu’on a coutume de nommer langages en voulant dire codes jusqu’à toujours réitérer « cette dualité affichée d’un texte et d’une figure d’où surgit une dépendance irrésistible » (Christin, 1995 : 185). Mais cet irrésistible devient pour Anne-Marie Christin l’écart infranchissable de deux modalités de la relation : dialogique pour l’image et monologique pour le texte, « divination et participation infinies » pour le visuel pendant que la parole « ne peut sortir de soi qu’en rencontrant le néant » (ibid.). Ce qui montre bien que la problématique du dialogue entre le visuel et le textuel conduit à cette impasse non-relationnelle. La confusion est à son comble quand Christin voit dans le « tu », « celui qui a été nommé » (189) alors même que pour Benveniste c’est celui qui est appelé à dire « je ». Aussi « ce dialogue à la seconde personne, cet entre-regards des mots et des images où se cherche dans le silence une communication vertigineuse » (190) peuvent-ils ne pas du tout laisser les Mains libres (Eluard, Man Ray, 1937) puisque Christin répète le topos d’une parole possible « avant toute formulation ». Alors que toute activité, ici le voir qui inclut lettres et lignes, espaces et couleurs, n’existe qu’en étant portée par la parole comme formulation d’un dire et d’un faire imbriqués.

Les contes pour enfants d’Eugène Ionesco ont une histoire éditoriale difficile à démêler (voir la « note complémentaire » d’Elizabeth Gardaz, 1991 : 155-156). Leur édition initiale dans Présent passé, passé présent (Ionesco, 2001) indiquerait leur place non négligeable dans la tentative d’une transmission où histoire, société et langage ne cessent de travailler leur continu dans et par une subjectivation imprédictible et irrépressible comme celle que l’œuvre de Ionesco engage. Leur édition illustrée pour la jeunesse chez Harlin-Quist puis Delarge en 1968 puis de 1969 à 1976, fait bel et bien de ces contes les initateurs d’« un temps qui n’existe que parce que demain existe déjà au présent, tant que l’homme parle, tant que le fil de la transmission n’est pas rompu, tant que l’artiste crée, tant que l’enfant joue » (Gardaz, 1991 : 153). Mais il nous faut aussitôt regretter que Gardaz, qui vise à saisir la force relationnelle de ces contes, fasse le choix « de laisser de côté la richesse picturale de ces Contes, pour n’en étudier que le texte » (137). Non que les contes de Ionesco ne puissent à eux seuls permettre une lecture, mais tout simplement parce que leur force même de conte peut être vérifiée dans l’édition illustrée et que le mouvement de la répétition des images au texte et inversement vient comme rejouer ce que Gardaz appelle « un principe d’invention » (146) propre aux contes eux-mêmes.

Deux exemples suffiront à indiquer cette force des contes illustrés, expression que nous préférons à celle de Louis Marin quand il titre Les Pouvoirs de l’image (1993). Certes, les neuf gloses et les six entregloses de Marin sont toutes des lectures de textes, mais la force du langage déjoue tout pouvoir sous peine de devenir une pure rhétorique et non une écriture. Quand nous ouvrons le Conte numéro 2 (1976) illustré par Etienne Delessert, la première page montre une fleur dont émerge une petite fille nous regardant, qui tient au bras gauche une marionnette ; laquelle tient le chiffre 2, lève deux autres bras pendant que sa barbe fait le pied (de nez ?) et le sifflet de papier la nique (à qui ?). La fleur fait deux lèvres dont les pétales font rideau de théâtre. On ne peut alors se contenter de lire ici « des indices de théâtralisation », comme le propose Isabelle Nières qui nous semble réduire ce qu’on peut appeler une théâtralité du langage, un corps-langage actif, à quelques procédés pour « faire entrer du théâtre dans l’album » (Nières, 1991 : 32). Cette théâtralité, c’est exactement celle qui opère le mouvement de l’album dans et par le rythme-Ionesco : la volubilité de la reprise plus que de la répétition comme l’affirme Gardaz (1991 : 144). La reprise est généralisée ainsi que Delessert le suggère puisqu’à droite du texte qui suit nous voyons derrière une main qui crayonne des flèches tournoyantes (qui écrit ce texte tournoyant ?) la petite Josette jouer à la maîtresse (inversion de la transmission ?) pointant un dossier de chaise qui montre un paysage de ville transformé en une tête à la bouche arc-en-ciel. La chaise est doublée de deux ombres comme Josette l’est par sa marionnette pointant un crayon en nous regardant d’un sourire en coin. La page tournée grâce aux flèches, nous voilà sur une scène pleine à craquer : Josette a un corps en chevelure, tient une fleur qui la porte en son cœur en train de voir (quoi ?) avec une paire de jumelles. La ville miniature de droite propose neuf fenêtres animées et le crocodile d’André François (1956) est livré à Josette par… Josette qui conduit une chaussure à roulettes-yeux…


photo Julien Mannoni livres anciens

« Et papa apprend à Josette le sens juste des mots. La chaise c’est une fenêtre. La fenêtre c’est un porte-plume. L’oreiller c’est du pain. Le pain c’est la descente de lit. Les pieds sont des oreilles. Les bras sont des pieds. La tête c’est le derrière. Le derrière c’est la tête. Les yeux sont des doigts. Les doigts sont des yeux. Alors Josette parle comme son papa lui apprend à parler. Elle dit :

– Je regarde par la chaise en mangeant mon oreiller. J’ouvre le mur, je marche avec mes oreilles. J’ai dix yeux pour marcher, j’ai deux doigts pour regarder. Je m’assois avec ma tête sur le plancher. Je mets mon derrière sur le plafond. Quand j’ai mangé la boîte à musique, je mets de la confiture sur la descente de lit et j’ai un bon dessert. Prends la fenêtre, papa, et dessine-moi des images » (Ionesco, 1976, n. p.)

« Dérèglement de la nomination » (Perrot, 1999 : 136) ? Dérèglement de la vision ? Il vaudrait mieux aller à la leçon de La Fontaine que rapporte Marin (1993 : 39) : « J’ai fait parler le loup et répondre l’agneau. / J’ai passé plus avant : les arbres et les plantes / Sont devenus chez moi créatures parlantes ; / Qui ne prendrait ceci pour un enchantement ? » (La Fontaine, livre II, fable I, Contre ceux qui ont le goût difficile). Car puisque « tout parle en l’univers » (La Fontaine, épilogue du Livre XI), comme dit Marin, « le poète peut entendre ces multiples voix et les faire voir » (Ibid.). Le poète pour ce qui nous concerne est à prendre comme le raconteur du livre qui emmêle les mots et les lignes, les pages et les couleurs dans le racontage qu’invente chaque lecture. Cet « enchantement » est celui de la théâtralité de l’album comme oralité d’une reprise infinie : du père à Josette comme du texte à l’image, de l’apprentissage définitionnel à la verbigération qui certes, comme selon Dupriez, n’est pas « un trouble en littérature mais un procédé » (1984 : 465) ! Cependant, Ionesco, pas plus que Delessert, n’appliquent quelque procédé que ce soit : la théâtralité de l’œuvre dissout tout arrêt dans la reprise de la relation. Gardaz parle de retour final au « code normal » (1991 : 147) quand jamais le mouvement n’a posé quelque dualisme (normal/anormal) puisque son énergétique théâtrale n’a fait qu’enchaîner des actions de renversement certes guignolesque mais toujours dans l’enchantement, dans la vue de la voix. Ce qui se poursuit quand Josette se précipe vers Jacqueline pour lui dire que « les images c’est pas des images, les images c’est des images » et qu’ensuite le père s’en mêle afin que le conte s’achève ainsi :

« – Vous dites tous les deux la même chose, dit Josette.

Et puis voilà maman qui arrive, comme une fleur, avec des fleurs dans sa robe en fleurs, son sac à main en fleurs, son chapeau en fleurs, ses yeux comme des fleurs, sa bouche comme une fleur…

– Où as-tu été de si bonne heure ? demande papa.

– Cueillir des fleurs, dit maman.

Et Josette dit :

– Maman, tu as ouvert le mur. »  (Ionesco, 1976, n. p.)

La mimesis n’est pas une représentation ni une « re-présentation » mais bien une transformation, une reprise infinie comme invention de la relation : le mur ouvert pour « voir la Voix (idou phonê) ». Donc, comme précise Marin, « c’est en fin de compte écouter l’Image » (1993 : 247) à condition toutefois de pluraliser cette activité, d’en enlever les majuscules. Ce que font Ionesco et Delessert puisque « maman qui arrive, comme une fleur » multiplie les fleurs : la figure qui apparaît dans le carré ouvert de la page blanche venant comme signer le conte, non seulement émerge d’une série de volutes florales mais porte en bouche une fleur qui renverse une montre… Aussi, nous ne pouvons comme Marin orienter ce que fait la lecture d’une telle œuvre, de tout album qui fait œuvre, de toute œuvre qui emporte texte et image dans une théâtralité du langage, vers « une puissance d’origine et de fondement », vers « du visuel absolu – sans fond – où tout visible se fonderait », sous peine de réduire l’activité à un « signe qui fait signe », au « pur exprimé que l’accidentalité de l’événement porte, en apparaissant soudain » (236) ! Il ne s’agit pas de fonder puis d’essentialiser un régime qu’il soit visuel ou textuel et finalement de s’en remettre à une puissance (l’image ou la langue) qui annihile toute relation et par conséquent toute subjectivation, toute lecture autrement qu’à les soumettre au régime des dualismes traditionnels qui conduisent toujours à une célébration de l’assujettissement. Ionesco et Delessert continuent la réponse de Mallarmé à Jules Huret : « Nommer un objet, c’est supprimer les trois quarts de la jouissance du poème qui est faite du bonheur de deviner peu à peu ; le suggérer, voilà le rêve » (Mallarmé, 2003 : 699). Que le rêve de l’invisible voire de l’indicible emprunte les voix d’un « deviner » pour que de telles voix ne cessent de jouer leur vue, leur entrevue, c’est peut-être parce que c’est ainsi que le rêve se fait ouverture de parole et donc de lectures infinies.

 

Bibliographie :

CHAUVIRE, Christiane, Peirce et la signification : Introduction à une logique du vague, PUF, 1995.

CHRISTIN, Anne-Marie, L’Image écrite ou la déraison graphique, Flammarion, 1995.

DUPRIEZ, Bernard, Gradus. Les procédés littéraires (Dictionnaire), Union Générale d’Éditions, 1984.

ELUARD, Paul, MAN RAY, Les Mains libres, Jeanne Bucher, 1937.

GARDAZ, Elisabeth, « Mots et contre-mots dans les Contes de Ionesco », dans Perrot (1991 : 137-156).

GARELLI, Jacques, Rythmes et mondes, au revers de l’identité et de l’altérité, Jérôme Million, 1991.

IONESCO, Eugène, ill. d’Etienne Delessert, Conte numéro 2 pour enfants de moins de trois ans (1970), Delarge, 1976 [rééd. des quatre Contes, Gallimard jeunesse, 2009 ; le Conte 2 est paginé : 33-50]

—, Présent passé, passé présent (1968), Le Mercure de France, 2001.

KIDEBI-VARGA, Aaron, « Peindre le rêve », Poétique n° 139, Larousse, septembre 2005, p. 115-125.

LEGALLOIS, Dominique, « Essai sur la temporalité et le rythme du signe linguistique », Langages, n° 150, Larousse, juillet 2003.

MALLARME, Stéphane, éd. de Bertrand Marchal, Œuvres complètes, T. 2, Pléiade/Gallimard, 2003.

MARIN, Louis, Des Pouvoirs de l’image : Gloses, Seuil, 1993.

MARTIN, Marie-Claire, MARTIN, Serge, Quelle littérature pour la jeunesse ?, Klincksiek, « 50 questions », 2009.

NIERES-CHEVREL, Isabelle, « Le théâtre est un jeu d’enfants », dans J. Perrot (1991 : 29-38).

PERROT, Jean (dir.), Jeux graphiques dans l’album pour la jeunesse, Créteil/Villetaneuse : CRDP de l’Académie de Créteil, Université de Paris-Nord, 1991.

 

 

On peut lire en compléments:

http://www.etiennedelessert.com/documents/LEMONDE.pdf