Il ne faudrait surtout pas perdre ces moments qui permettent à la classe de continuer à apprendre sans se soucier d’objectifs à atteindre, de savoirs précis à trouver, de démarches à contrôler… Ces moments ritualisés sont comme bien des moments de la vie, ceux où l’on fait sans trop savoir ce que l’on fait mais en sachant bien qu’on le fait : bref, ce sont des moments d’écoute (ou de diction) flottante, de lecture à vue et d’écriture au fil de la plume parce qu’on se laisse aller dans un cadre ritualisé qui assure qu’on en reviendra sain et sauf et même ragaillardi, réjoui, et pourquoi pas reposé aussi.

Ces rituels sont généralement courts : certains les ont appelés « gouttes de poésie » mais une tornade ne peut prendre que quelques instants et le goutte-à-goutte est souvent le dernier remède avant l’extinction ! Alors de la minute qui vient comme ponctuer les autres activités scolaires à ce petit moment régulier qu’on retrouve tous les jours ou tous les deux jours et qui nous met tous ensemble pour entamer une activité sérieuse ou au contraire boucler une activité qui manque de sérieux… de la minute au quart d’heure, on peut trouver une variété de rituels qui mettent les poèmes au diapason des habitudes toujours vives et pas forcément empêtrées dans la morosité, les mauvaises habitudes ou les facilités occupationnelles.

Rituels pour réciter les poèmes

Le souci

Et pour qui sont ces six soucis ?

Ces six soucis sont pour mémoire.

Ne froncez pas les sourcils

Ne faites donc pas une histoire,

Mais souriez, car vous aussi,

Vous aussi aurez des soucis.

Robert Desnos (1991, p. 42).

De la récitation au récitatif

Le rituel le plus répandu dans l’école c’est la récitation qui est à la fois un exercice très ancien et progressivement réduit à l’instrumentalisation de la poésie. On aurait tendance aujourd’hui à le vouer aux gémonies. Pourquoi ne pas le garder en lui (re)donnant ses lettres de noblesse, peut-être même en le réinventant ! Par exemple, la récitation pourrait s’inspirer de cet extrait du théâtre de Valère Novarina (1997, p. 142-144) :

L’enfant d’outrebref :

Vous n’avez plus que cinquante-huit phrases à dire.

La figure pauvre :

En tout et pour tout ? « Le plancher est ; la pluie coule à verse ; j’ai passé les tuyaux au Zèbracier ; j’ai déplacé sur ma table les galets témoins ; de plus en plus de personnes en moi, ou hors de moi, disent qu’elles ont froid aux pattes ; le soleil luit aujourd’hui ; j’irai faire un tour chez les vénénaux ; puis je me lèverai matin ; bénis ceux dont les langages me parlent dans la tête ; bénie soit la vie qui nous échappe ; ombre verte est l’ombre verte ; je vais balayer. »

L’enfant traversant :

Encore trois cent quatre-vingt-neuf mots.

La figure pauvre :

[…]

L’enfant traversant :

Trois-cent vingt et un.

La figure pauvre :

Par la fenêtre, on voit : un groupe de sapins ; un sapin isolé à double tronc ; une maison en ruine avec des poutres ; une haie d’orties ; une prairie d’herbes avec des chardons ; les sapins vert sombre ou bleu sombre, vert-bleu sombre ; les sapins toujours là sombrement ; une colline bleue ou bleu-gris ; le ciel très-très-très blanc au-dessus du bas de la colline ; le ciel un peu plus bleu au-dessus ; des rojales oyu épilobes au milieu des orties. – Nom des herbes, dire le nom des herbes ! – Je peux encore dire le nom des herbes ?

L’enfant traversant :

Dites le nom des herbes que vous savez !

La figure pauvre :

La tramine, l’épieuse, le lactis, les foliacées, l’égrangette, la bardane, l’épilobe, la prêle, la fétuque, la brize, le dactyle, le vulpin, le scirpe, la laîche, la luzule, le colchique, le narcisse, l’iris, l’oseille, le mélandre, le coucou, l’œillet, le caltha, le trolle, la renoncule, la cardamine, la parnassie, l’ansérine, la benoîte des ruisseaux, la valériane, la succise, la scabieuse, le coult, la campanule, la marguerite, l’arnica, le séneçon, la carline, le salsifis, le pissenlit, la chicorée sauvage, la piloselle, la folle avoine, le muscari, la tulipe sauvage, la petite oseille, la renouée, la dauphinelle, l’adonide, le pavot, le coquelicot, le fumeterre, le sénevé, la ravenelle, le bec de grue, l’euphorbe, la pensée, le liseron, la morgeline, le lamier, la galéopse, la menthe, la mélampyre, la nièble, la matricaire, l’anthémide, la centaurée, le laiteron, le cirse.

 

 

N’avoir que 58 phrases à dire, que 389 mots ou encore dire le nom des herbes que l’on sait… autant de pistes de récitation ! Qu’est-ce à dire ? Qu’il s’agit de réciter des listes qui ne sont pas seulement nominales, de manière adéquate au niveau ou aux finalités que l’on se donne :

• un récitant et un chœur qui reprend – le récitant pouvant être l’enseignant, le chœur pouvant être la classe ou de petits groupes qui récitent alternativement… des listes ;
• un ou plusieurs élèves lisent des listes dans un premier temps puis progressivement emportés par la récitation se mettent à improviser des suites de listes ou des listes nouvelles…

Ces récitations n’ont pas pour objectif premier de bien lire, de bien articuler, de bien exprimer ces listes mais de faire passer des fragments certes sensés d’un discours qui n’a de tenue que par sa profération, son passage en bouche(s) – voire en boucle(s) – exactement comme les ritournelles enfantines qui d’ailleurs peuvent être pour les plus petits l’occasion de récitations semblables. Ces récitations habituent à mettre le corps dans des dispositions libres pour que les textes prennent voix indépendamment des volontés et autres stratégies d’arraisonnement à des fins trop réfléchies. Il s’agit de faire venir l’énergie discursive proche de la volubilité des parleurs engagés dans des conversations passionnantes : des enfants qui parlent pour parler, par exemple comme font bien des adultes au téléphone ou au café voire dans les soirées mondaines dont l’art, rappelons-le, est de tenir la conversation coûte que coûte…

Quand la récitation de listes acquiert cette volubilité, elle peut alors facilement s’étendre à n’importe quel texte pour faire peut-être entendre son poème c’est-à-dire ce qui peut en faire un poème, étant entendu que la volubilité entraîne tout le discours dans l’inconnu de la relation langagière. C’est un test excellent pour voir si un texte mis en bouche fait poème. Et il faudrait autant sinon plus que par l’explication tester les textes ainsi. Ce qui n’a rien à voir avec la diction théâtrale qui peu ou prou entre dans une culture qui surplombe le texte bien souvent ou avec la diction dite expressive qui vient comme confirmer la compréhension et l’interprétation scolaires ou savantes. Les unes comme les autres ne rendront jamais tel texte de Henri Michaux (1963, p. 92-93) à son poème autant qu’une récitation-profération.

Dans la nuit

Dans la nuit

Dans la nuit

Je me suis uni à la nuit

À la nuit sans limites

À la nuit.

Mienne, belle, mienne.

Nuit

Nuit de naissance

Qui m’emplit de mon cri

De mes épis.

Toi qui m’envahis

Qui fais houle houle

Qui fais houle tout autour

Et fumes, es fort dense

Et mugis es la nuit.

Nuit qui gît, nuit implacable.

Et sa fanfare, et sa plage

Sa plage en haut, sa plage partout

Sa plage boit, son poids est roi, et tout ploie sous lui

Sous lui, sous plus ténu qu’un fil

Sous la nuit,

La Nuit.

 

Tous les poèmes de cet ensemble intitulé « Poèmes » – il y en a treize ! – peuvent ainsi être mis en bouche pour le seul enjeu de vivre leur volubilité qui fait le plein de poème(s). Celui qui figure ici – le neuvième – commence par se répéter pour ne plus arrêter de se reprendre un peu comme s’il bégayait mais, plus qu’une hésitation dans la diction, il s’agirait d’une insistance, d’un tournoiement, d’un abandon à cette « nuit », à cette obscurité envahissante qui tient autant à sa prosodie qu’à sa thématique, qui tient à sa voix éblouissante.

L’énergie discursive se trouve dans la diction qui se cherche en répétant, en reprenant presque inlassablement jusqu’à un certain épuisement, un certain oubli du texte, de la situation même… C’est que l’enjeu d’une telle activité consiste à faire venir jusqu’à son écoute l’inconnu d’un texte autant que l’inconnu de l’activité elle-même. La surprise est imprévisible ; la trouvaille ne se maîtrise pas.

De la citation à l’action

Écrire au tableau une phrase du jour ou, variante, faire écrire aux élèves la phrase du jour sur une affiche qui accumule ainsi les phrases, extraits de proses et de vers… pour que chacun les recopie, les redise, les apprenne par cœur (on vérifie ces mémorisations dans la journée, le lendemain…), sachant bien que la sélection s’opérera d’elle-même pour chacun mais aussi dans le groupe. Ce « bon mot » du jour peut se voir reconsidérer de plusieurs manières :

• le recopier, certes, mais en travaillant le graphisme sans, pour autant, faire calligramme de ce qui n’a pas été écrit pour cela mais simplement pour démonter l’extrait, le montrer autrement, se l’approprier :

La rivière parfois

tremble se noue

pourtant jamais

elle ne se retourne

pour voir si on la suit.

(Alexandre Voisard dans Guy Goffette, 2003, p. 92)

 

• le contextualiser en lisant le contexte de l’extrait (avant et/ou après), en donnant les références, en se documentant sur l’auteur, le thème, les mots… :

Voulez-vous parlons d’autre chose

Il y a des esprits moroses

Des esquimaux des ecchymoses

(Louis Aragon, 2003, p. 72.)

 

• l’afficher dans des lieux insolites dans la classe, dans l’école pour que ces nouveaux contextes obligent à lire autrement, à inventer d’autres lectures, à trouver d’autres lecteurs : tout l’intérêt de cette activité c’est aussi d’être régulière jusque dans ses surprises mêmes. Liste indicative de telles possibilités souvent inspirées par Amandine Marembert (dans Cahiers pédagogiques, n° 417, 2003, p. 37-38) :

1. corbeille de fruits poétiques à l’entrée de la classe, de l’école
2. fil à linge poétique dans le couloir
3. self poétique (un poème sur le plateau du self) le midi
4. post-it poétiques sur les marches d’escalier, aux plafonds
5. parapluie, parasols et paravents poétiques dans la BCD
6. papillotes, boules et autres guirlandes poétiques dans l’arbre de la cour
7. portes-clés, badges, tickets et autres petits matériels poétiques pour une fête de l’école
8. sms, timbres et enveloppes poétiques pendant une semaine de la poésie
9. petites annonces poétiques sur le panneau des informations
10. tracts poétiques la matin ou le soir avant ou après les heures de classe
11. fusées, avions et cerfs-volants poétiques
12. etc.

• le jouer de multiples fois pour en tester la force en variant les dispositifs scéniques ou vocaux :

La source tombait du rocher

Goutte à goutte à la mer affreuse.

L’Océan, fatal au nocher,

Lui dit : « Que me veux-tu, pleureuse ?

Je suis la tempête et l’effroi ;

Je finis où le ciel commence.

Est-ce que j’ai besoin de toi,

Petite, moi qui suis l’immense ? »

La source dit au gouffre amer :

« Je te donne, sans bruit ni gloire,

Ce qui te manque, ô vaste mer !

Une goutte d’eau, qu’on peut boire. »

 

Ce poème de Hugo tiré des Contemplations (avril 1854 dans Hugo, 1973, p. 254) demanderait plus qu’une mise en scène dialogique qui d’ailleurs détruirait la continuité de la voix du fabuliste. Il exige un long travail de variations sur un ou deux vers seulement, quels qu’ils soient. Dire de très nombreuses fois un ou deux vers, les passer de bouche en bouche, les faire vivre dans des déplacements du corps et dans des gestes, vont alors permettre que les commentaires fusent et surtout que le poème de cette fable s’incorpore, devienne le propre de chacun sans qu’aucune explication n’ait été donnée. Ces variations partagées sur de petits moments poétiques d’un texte ouvrent un vrai débat interprétatif dans et par l’attention précise aux détails les plus infimes de ce que fait un poème au corps, à la voix, à chacun et à tous.

Parions que le mot « goutte » ne sera plus jamais entendu, compris, employé comme avant…