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Quand dire c’est écouter : ce qu’on entend dans la voix


Qu’est-ce que dire ? Si dire n’est pas séparable de parler, on ne peut confondre les deux. D’autant plus que la conceptualisation de la parole est souvent proche de celle du dire. Quoiqu’il en soit, dire ne peut être confondu avec une diction réduite à une oralisation expressive des textes ou à une rhétorique de la diction des textes voire à une sémiotique-esthétique des dictions… En effet, les unes et les autres arriment le dire au dit et sortent le dire du langage par un psychologisme ou un sociologisme de l’expression (voir Martin dans Lecture jeunesse, 2005). On n’y fait pas attention mais souvent « l’expression » qui semble le plus court chemin pour parler du dire, empêche de penser le dire dans et par le langage. Le « moi » et le « nous » ne permettent pas de penser le « je » dans sa spécificité y compris sa pluralité. Nous allons essayer de dénouer cette difficulté trop souvent contournée. L’enjeu en étant le sujet du langage, son écoute ou son éviction. Ce qui n’est pas rien !

Vers une autre attention au dire

peut-être on commence à dire

ce qui passe de corps en corps

quand on arrive à entendre

les voix qui parlent seulement

dans les silences de notre voix

Henri Meschonnic (1990, p. 31)

 

Il y a dans l’interaction du dire au parler un rapport qui est analogiquement le même que du dire au lire et à l’écrire, par quoi la trilogie qui fonde une didactique du langage à l’École est bien celle du parler-lire-écrire à condition que le dire en constitue le levier fondamental et transversal si ce n’est transformateur et intégrateur. C’est que dire est au fond le mode premier de toute subjectivation à l’œuvre dans le parler, le lire et l’écrire et que penser le dire continûment dans ces trois domaines d’activités langagières c’est, pour le moins, poser le dire comme le vecteur de la subjectivation dans et par le langage, c’est poser le primat de la voix dans le langage et du langage dans la voix. Ce qui est mettre le dire dans une conceptualisation qui est bien loin d’en faire un appendice ou un supplément voire même un compartiment des apprentissages, des activités langagières et même des activités artistiques. Le dire est au cœur de la subjectivation dans et par le langage parce que l’attention au dire est l’attention au rythme, à la relation et au sujet dans et par la voix. Ce qui n’est pas sans rappeler ce que W. von Humboldt signalait à l’orée du XIXe siècle : « la véritable individualité réside dans la seule effectuation du sujet parlant » (cité dans Meschonnic, 1975, p. 133).

Dire va avec parler, lire et écrire, autant d’« effectuations du sujet parlant », seulement si on ne le sépare pas de ces activités langagières ! Or la séparation semblerait souvent naturelle et donc naturalisée puisque dire consisterait didactiquement à porter un texte à l’oral, c’est-à-dire au mieux à le lire d’une certaine manière. Il faudrait bien entendu observer les attendus et les conséquences de cette discontinuité : le dire définitivement exclu de l’écrire  et du parler voire du lire puisque certaines manières de lire l’excluraient, par exemple la « lecture silencieuse » ; le dire, donc, consigné à une traduction/interprétation fidèle du dit de l’écrire, à sa bonne expression pour le lire et parfois le parler. Bref, une activité qui viendrait confirmer/infirmer mais jamais inventer, créer l’œuvre, le sujet de l’œuvre, le sujet à l’œuvre. Une activité toujours postérieure à l’œuvre, qui met la voix sur l’œuvre et non dans l’œuvre. Cette conception est une représentation des activités langagières, qu’elles soient artistiques, scolaires ou autres, qui met le dire après le parler, le lire et l’écrire, et non en leur cœur comme activité relationnelle et donc transsubjective dans et par le langage.

On ne peut se contenter de cette naturalisation de la réduction du dire à l’expression/interprétation. Rappelons d’abord qu’il s’agit d’une conception du dire arrimée à des conceptions du langage et donc du sujet et de la relation, qui soumettent le dire à des instances herméneutiques-sémiotiques. Ces instances lui enlèvent sa force et son intempestivité pour l’asservir au sens et au signe. Elles renvoient alors le dire hors langage dans les individualismes ou les collectivismes rhétoriques pour ne pas dire comportementaux. Ces derniers empêchent toutes les subjectivations à l’œuvre de faire œuvre (voir Martin dans Le Français aujourd’hui n° 149) en renforçant les séparations du poétique, de l’éthique et du politique. Ce travail critique absolument nécessaire permettrait alors d’engager une écoute du dire tout autre. Dire deviendrait alors la possibilité de faire du sujet avec du sujet, et autant de sujet(s) qu’il y a de sujet(s). Par quoi, dire est au cœur des stratégies de la relation contre toutes celles qui veulent les rapporter à la communication qu’elle soit prosaïque (objets du culturel condamnés à la circulation/consommation des signes sur le modèle de la publicité ou des médias contemporains) ou sacralisée-sacralisante (sujets, au sens d’assujettis, d’une transcendance, d’un destin, d’une epokhê sur les modèles anciens ou récents du théologico-politique).

Il y a d’abord à veiller à l’interaction des trois activités : dire-lire-écrire. Cela permet d’éviter leur séparation qui conduit poétiquement à privilégier le dit au dire, politiquement à séparer les individus en créateurs (actifs) et publics (passifs), éthiquement à bloquer la relation transsubjective et à condamner le sujet de la relation à ses termes : objet de communication versus sujet expressif, interprétatif, culturel, etc. (voir sur ces questions nos ouvrages : L’Amour en fragments et Langage et relation). Didactiquement et pédagogiquement, les stratégies du discontinu réitèrent toujours l’opposition oral/écrit en excluant ainsi toute prise en compte de l’oralité qui est au principe du dire dans toutes les modalités du parler, du lire comme de l’écrire, de tout l’écrire et pas seulement du parlé dans l’écrit. De plus, ces stratégies rendent impossibles l’écoute des processus de subjectivation autrement qu’à les réduire à des « sujets », « postures » ou « rôles » voire « figures » qui posent toujours les termes avant la relation – c’est tout le sens des notions telles que « incorporation », « incarnation », « expression », « figuration » et autres retours sur affects dont on est maintenant coutumiers – et qui toujours ignorent la subjectivation dans et par le langage quand bien même elles disent qu’elles s’en préoccupent puisqu’elles désolidarisent la question du sujet de la question du langage. Le « retour du sujet » y est toujours un retour du subjectivisme sous ses deux formes bien connues : l’individualisme ou le collectivisme dans les mouvements de balancier des idéologies ou des scientismes qui rivalisent dans la sortie du langage afin de disculper de tout point de vue poétique, éthique et politique leur propre discours. C’est malheureusement ce à quoi aboutissent presque tous les discours savants qu’ils soient à visée herméneutique, sémiotique ou rhétorique (voir sur toutes ces questions le magistral ouvrage de Meschonnic, 1995).

Il y a ensuite à penser ce que le dire fait au parler, au lire et à l’écrire et inversement :

  • comment lire le dire l’emporte sur lire le dit ;
  • comment le dire est au principe de l’écrire et pas seulement du point de vue de l’énonciation mais également quant au lexique, à la syntaxe, à la prosodie ;
  • comment le parler ne s’entend vraiment que dans le dire ;
  • et, enfin, comment dire est d’abord paradoxalement l’invention d’une écoute.

Cette écoute est celle de la voix du parler, du lire et de l’écrire, voix pleine de voix – au pluriel et au singulier. Au pluriel parce qu’il s’agit bien d’y concevoir une pluralisation toujours à l’œuvre, une polyphonie qui jamais ne permet l’individuation comme identification, comme stase ; et au singulier parce que l’écoute de la voix est toujours une re-conceptualisation de la voix, une pensée de la voix dans et par chaque écoute qui perd son écoute si elle ne pense pas sa voix et perd sa voix si elle ne pense son écoute. Voix parce que le dire comme écoute transforme le parler, le lire et l’écrire en activité pleinement transsubjective : en poèmes-relations. C’est ce que le poète Ossip Mandelstam a fort bien montré dans son essai au très beau titre : « De l’interlocuteur » (Mandelstam, 1990, p. 58-68) dont je retiens les passages suivants :

L’air du vers, c’est l’imprévu. Si l’on s’adresse au connu, on ne peut exprimer que du connu.

[…] Le poète est seulement lié à un interlocuteur providentiel.

[…] Ce n’est pas d’acoustique qu’il faut se soucier : elle viendra toujours d’elle-même.

[…] La poésie en tant que telle aura toujours pour objet quelque destinataire inconnu et lointain en l’existence duquel le poète ne saurait douter sans se remettre lui-même en question.

 

En fin de compte, l’attention au dire comme écoute revient à laisser agir (à ne pas empêcher d’agir) toute la part d’inconnu, d’imprévu, d’insaisissable même, qui fait la force toujours active d’une œuvre dans et par un parler, un lire ou un écrire. Ce laisser agir nous met dans la plus grande attention portée à l’activité du langage comme activité d’un sujet-relation. Nous sommes alors portés par l’œuvre plus que nous la portons : c’est elle qui nous fait parler, lire, écrire plus qu’on ne la parle, la lit, l’écrit. Aussi n’y a-t-il pas de théories régionales de ces activités (une didactique du dire puis une du lire, etc.) mais il y a toujours une poétique de l’œuvre, de chaque œuvre, qui les traverse quand dire les traverse. La poétique n’est pas alors une prise sur les œuvres mais la condition critique que les œuvres nous prennent…

 

Vers une autre écoute dans et par le dire

 

Je me souviens encore… comme si c’était hier… de la première fois où je t’ai entendu Lire… […] c’était comme si c’était un électrochoc !…

Bernard Heidsieck (« Ghérasim Luca » dans 2001)

 

Pour que dire ne soit plus le parent pauvre de la trilogie didactique réduit à la portion congrue de l’oralisation ou de l’expression quand il faudrait en faire un moyen des plus fort et des plus efficace pour écouter le poème du langage, on pourrait d’abord concevoir des mises en œuvre utiles tout au long de la scolarité, dans des variantes bien évidemment adaptées. Voici quelques pistes :

  • lire sans préparation spéciale en faisant passer le texte dans les voix des participants et, à l’issue d’une lecture, discuter les erreurs de lecture non pour y lire une erreur du lecteur mais pour y lire une aspérité significative du texte : le réseau, certes aléatoire des erreurs, constituant un réseau des aspérités du texte et une entrée dans son rythme, en tout cas un travail de la relation ; les remarques d’un Jean Renoir (1974) à ses acteurs sont d’une pertinence qui ici inspire : aucune préparation mais beaucoup de temps pour que le texte (vous) prenne et « prenne » corps : mouvements, lumières autant que paroles et silences et gestes dans la voix ;
  • enregistrer régulièrement des fragments de ses lecture puis les écouter  pour entendre sa propre voix à distance : apparaît alors une autre voix qui est celle que le texte nous a faite et qui peut permettre alors de relancer le dire du texte ; les élèves ont des cahiers, des classeurs et malheureusement, ils n’ont pas d’archives sonores… alors qu’il est très facile de les réaliser puis de les utiliser aujourd’hui : cette attention à « sa »  voix est un préalable à l’attention à la voix ;
  • écrire régulièrement dans les insterstices du texte en donnant de la voix à ceux qui n’en ont pas (apparemment du moins) : ces écritures avec les œuvres ne visent aucunement à imiter, à prolonger ou à parodier… mais seulement à augmenter l’écoute des voix dans et par le travail de l’écoute d’un dire qui vient comme résonner le dire de l’œuvre (voir « Donner la parole aux sans-voix » dans Le Français aujourd’hui, n° 150).

Mais il s’agirait encore plus certainement d’engager une reconceptualisation didactique pour qu’on apprenne à parler/lire/écrire le dire autant sinon plus que le dit dans nos institutions scolaires. Parler/lire/écrire le dire demanderaient simplement de considérer la parole, c’est-à-dire ce qui du sujet s’invente dans et par le langage. Après les travaux de Henri Meschonnic, il me semble que doivent vraiment être promues des activités d’observation-conceptualisation qui permettent de construire l’écoute de cette invention subjective et transsubjective. Une telle écoute passe par la prise en compte pleine et entière du dire : la prosodie et plus largement le rythme que personnellement je placerais sous l’exigence éthique et politique d’une recherche de la relation dans et par le langage contre toutes les stratégies de la communication.

Écoute qui est d’abord la recherche du récitatif contre toutes les habitudes narratologiques et poétologiques. Les premières sont rivées aux schémas du récit (voir notre ouvrage Les Contes à l’école) quand les secondes sont soumises au diktat de l’énoncé, de l’énonciateur et de leurs figures. Narratologies et poétologies rendent sourd au récitatif puisqu’elles ne mettent pas ce « mode de signifier d’un sujet qui passe à tous les sujets » (Meschonnic, 1981, p. 115) au cœur de l’activité du poème dans son dire mais y voient un supplément, une figure expressive quand ce n’est pas une trace, une marque qui ainsi signe la mort du récitatif. Alors c’est le « signisme » qui vient là dire son dernier mot (voir Païni, « Pour en finir avec le signisme », 2007)… Mais comme dit Meschonnic, « tant que le signifiant a un sujet, il est vivant, continu, éternel, ayant la survie du sujet de l’énonciation, comme le sujet a la survie du signifiant » (1981, p. 115) !

La prosodie est en effet pratiquement ignorée par tous les programmes de l’enseignement sauf à l’instrumentaliser dans quelques « lectures » qui servent à reconnaître un genre, un type ou encore une forme mais jamais une manière, un poème comme poème-relation. Car ce que fait une œuvre, elle le fait d’abord par son système prosodique qui organise des chaînes consonantiques-vocaliques qui dégagent une signifiance. Celle-ci produit une force qui, indépendamment de la conscience qu’on peut en avoir agit bien au-delà du sens des mots, emporte même ce sens dans une oralité généralisée, une résonance générale. On ne peut limiter la prosodie à quelque notation technique et si l’accentuation, l’intonation, la ponctuation, les rimes, les répétitions, les séries consonantiques et vocaliques peuvent toutes être précisément observées, quelquefois même rapportées à des règles linguistiques (on parlera de prosodie française) ou culturelles (on évoquera telle prosodie d’époque ou de genre), c’est la personnalisation du discours dans sa cohérence propre qui compte avant tout. Aussi ce sont les paradigmes prosodiques qui doivent d’abord éveiller l’attention pour y observer le rapport de continuité entre le rythme et la valeur encore plus que le sens. Aussi la prosodie permet-elle d’observer de près les reprises et les positions (attaques, finales…) des composantes phoniques d’un discours, d’un texte en l’occurrence. Elle est attentive à ce qui lie autant qu’à ce qui sépare, à ce qui heurte qu’à ce qui rassure. Flaubert parlait dans une lettre à Louise Collet des « combinaisons prosodiques » (24 avril 1852). Ce sont ces combinaisons auxquelles il faut être attentif pour que le texte vive, que le sujet ait du corps. Sans cet « accompagnement » – c’est le sens étymologique de prosodie – le texte n’est pas poème. Alors la prosodie est effectivement ce qui fait le cœur de la relation langagière : elle fait relation, plus précisément c’est même le corps de la relation. C’est pourquoi le dire est essentiel au parler-lire-écrire car c’est l’attention au dire qui augmente l’écoute des « combinaisons prosodiques », du poème de la parole ou de l’écrit. Et si ces combinaisons sont toutes prises dans une langue de bois ou des tics collectifs, la prosodie est une dépersonnalisation qui ne peut vous faire sujet de votre discours ; elle est devenue une technique quand une personnalisation et donc un poème en fait un moyen de devenir sujet.

Les travaux de Gérard Dessons (2003) viennent consoner ici avec notre problématique. Il y fait, entre autres, une critique de « la logique de l’expression » qui réduirait la manière à une manie et on voit bien ce que certaines dictions, celles de certains comédiens, font du dire de certains textes : des manies plus que des manières, s’en suivent des manies de manies jusque dans les classes… Mais, plus fondamentalement, Dessons note que « appliquée à la question de l’art, la notion d’expression génère une confusion aux conséquences redoutables, puisqu’elle rapporte la responsabilité de l’art à l’activité d’un sujet psychologique, volontaire ou non » (p. 149) ; la conséquence en est que, pour lui, « la notion d’ »expression créatrice » rend impossible la pensée de la spécificité artistique » (p. 151). Or, c’est la « prosodie qui fait qu’à la lecture du dit s’ajoute une autre lecture, une lecture du dire » (Meschonnic, 2005, p. 16). Ce que je reformulerais ici plus radicalement : c’est la prosodie et, au-delà, le rythme comme sémantisation générale du discours, comme subjectivation transsubjective dans et par le poème, qui engagent à inventer un parler, un lire et un écrire pour les écouter, les réénoncer, les porter à leur infini. Aussi, pour ne pas faire de la prosodie et du rythme, une « prise » qui viendrait s’additionner à d’autres prises dans un éclectisme didactique – ce que font la stylistique et la linguistique textuelle ou discursive – ou se conformer à une instance plus élevée – ce que réalisent toutes les herméneutiques et esthétiques sémioticiennes (voir « Cinq petites leçons pour faire du rythme avec les vers et les proses ou les paradoxes de la vulgarisation » dans P. Michon, 2002, p. 131-138) –, il s’agit de porter l’attention prosodique à son efficace motrice dans le parler, le lire et l’écrire. Ce que Charles Péguy appelait « sonorité générale » est tout simplement à écouter, à apprendre à écouter car souvent la conception du dire empêche que puisse s’écouter la résonance générale du dire à l’œuvre :

Ce n’est pas la rime seulement et le commandement de la rime, ce n’est pas le rythme seulement et le gouvernement du rythme, c’est tout ce qui concourt à l’opération de l’œuvre, toute syllabe, tout atome, et le mouvement surtout, et une sorte de sonorité générale, et ce qu’il y a entre les syllabes, et ce qu’il y a entre les atomes, et ce qu’il y a dans le mouvement même. C’est cette sonorité générale qui fait la réussite profonde d’une œuvre . (Péguy, 1961, p. 1048)

Aussi transforme-t-on un dire en travaillant sa conception du dire et inversement.

Je prends un exemple qui montre comment le dire peut opérer par la prosodie, le rythme, les signifiants-relation (sur cette dernière notion, voir Martin, 2004) :

 

LES CRIS VAINS

Personne à qui pouvoir dire

que nous n’avons rien à dire

et que le rien que nous nous disons

continuellement

nous nous le disons

comme si nous ne nous disions rien

comme si personne ne nous disait

même pas nous

que nous n’avons rien à dire

personne

à qui pouvoir le dire

même pas à nous

Personne à qui pouvoir dire

que nous n’avons rien à faire

et que nous ne faisons rien d’autre

continuellement

ce qui est une façon de dire

que nous ne faisons rien

une façon de ne rien faire

et de dire ce que nous faisons

Personne à qui pouvoir dire

que nous ne faisons rien

que nous ne faisons

que ce que nous disons

c’est-à-dire

rien

 

Ce texte de Ghérasim Luca (2001, p. 212-213) [il faut préciser que le titre est sur la page de gauche et les trois « strophes » sur la page de droite] vient de l’ensemble intitulé « Dé-monologue ». Cet ensemble « pass[e] / du / dialogue / au / dé-monologue » (p. 203). Benveniste rappelait qu’un « monologue […] doit être posé, malgré l’apparence, comme une variété du de dialogue, structure fondamentale » (1973, p. 85). Ici, Luca suggère de faire entendre le démon de la voix, l’autre de toute voix, de toute individuation par la voix, bref un dialogisme fondamental qui pose une anthropologie relationnelle dans et par le langage. Cette critique explicite des conceptions du « dialogue », qui n’est pas sans évoquer d’autres critiques presque contemporaines comme celle, entre autres, de Roland Dubillard (1975), est d’abord une attention au langage (« logos ») que les conceptions dominantes du dialogue (voir Ricœur, 1990 et Habermas, 1987 – pour une critique, voir L’Amour en fragments et Langage et relation) n’ouvrent pas mais ferment puisqu’elles posent les termes avant la relation et/ou la relation hors langage.

Trois « strophes » commencent par le même « Personne à qui pouvoir dire ». Ce qui leur donne progressivement une force pragmatique relationnelle forte : l’appel ou l’invocation y fait plus le sens que l’énoncé d’une impossibilité. Ce qui n’est pas sans évoquer d’ailleurs le lama sabactani de Jésus (Matthieu, 27,46) qui reprend et, en même temps, déplace le psaume 22 dont on sait que le rythme modifie le sens puisque ce n’est plus « pourquoi », mais « vers quoi, à quoi » qu’il faut lire, entendre, répondre… : « Mon dieu mon dieu    à quoi m’as-tu abandonné […] » (Meschonnic, 2001c, p. 90 et note 2, p. 389-390). En outre, Henri Meschonnic montre bien que « le rapport au divin n’y est pas le même » après cette nouvelle traduction.

Les trois séquences du poème de Luca sont diminuantes : de 12 à 8 puis 5 lignes alors qu’on entend bien une activité volubile mais qui se rongerait le frein elle-même ou bien alors qui passerait le relais. Le travail du négatif semble continu : retranchement « strophique », nous venons de le voir, mais également sémantique continue du négatif entre sujet (« personne ») et objet (« rien »). Mais ce travail du négatif n’est pas le chant nihiliste auquel une certaine poésie du négatif nous a habitué car le « faire » est conjoint au « dire » et il ne l’est pas dans une conception métaphysique qui viendrait réenchanter une poiêsis mais bien dans une éthique que seul le poème dans et par son rythme trouve et engage. Les lignes ponctuantes font ici prosodiquement et rythmiquement une indécision du « dire » : de l’intransitif (dire pour dire) au transitif (dire quelque chose) et, au-delà, du renversement possible du « dire » puisqu’on dit autant qu’on est dit. Par conséquent, il s’agit certainement plus d’une critique de la nomination (« dire pour nommer les choses, les phénomènes ») qu’une apologie de l’impuissance du langage (« dire qu’il n’y a rien à dire ») ; ce que renforce le passage du dire au faire : leur équivalence finale étant non seulement dans le dit du poème mais surtout dans et par la rime non au sens phonique mais au sens de la position en fin de ligne (vers ?), dans et par l’échange continuel que les mots font dans le poème où faire s’entend de plus en plus comme l’équivalent de dire et inversement. Renversement qu’on peut alors entendre de « dire » à « faire » puis à « rien » et qui résonne jusque dans le titre, « Les cris vains », qui rime avec la finale du texte (« vains »/« rien »).

Dire c’est surtout ne rien faire… du texte ; ne pas le réduire au sens, à l’énoncé ; surtout ne pas faire de l’œuvre un objet ! Alors « dire » c’est d’abord la force de ces attaques en /k/ qui sont comme autant de demandes d’écoute, de demande d’un « continuellement » qui passerait de bouche en bouche. Et c’est ensuite le « chant sous le texte » des quarante /n/ que lance « personne », cet absent tellement présent ! Cette voix dans la voix qu’une ligne vient même isoler pour mieux relier. Pour mieux relier « personne » à « nous » qui sont aux deux bouts de la première séquence ; pour mieux relier l’impersonnel au personnel, l’individu au collectif, le subjectif au transsubjectif : tout ce que font ces « cris vains » de Ghérasim Luca où l’écrit fait les cris autant que le dire fait l’écrire comme invention d’un sujet-relation (« nous nous disons ») :

[…]

j’écris et je cris de ma langue déchirante

je déchire tes bras tes bas

délirant je désire et déchire tes bras et tes bas

le bas et le haut de ton corps frissonnant

frissonnant et pur comme l’orange

orange de tes genoux de tes narines de

ton haleine de ton ventre je dis

ventre mais je pense à la nage

à la nage du nuage nuage du

secret le secret merveilleux merveilleux

comme toi-même

toi sur le toi somnambulique et nuage

nuage et diamant c’est un

diamant qui nage qui nage avec souplesse

tu nages souplement dans l’eau de la

matière de mon esprit

dans l’esprit de mon corps dans le corps

de mes rêves de mes rêves en action

 

Cet extrait du « rêve en action » (Luca, 2001, p. 48-50) met le vertige au principe du dire : « tomber dans tomber » disait Marina Tsvetaieva. Cette paranomase généralisée où les mots s’auto-engendrent n’est pas un procédé mais le travail généralisé de la rime : une résonance générale, une incantation !

Prendre à bras le corps le « dire » consisterait en fin de compte à mettre en action le rêve des œuvres, du conte au poème, le poème dans le conte et le conte dans le poème. C’est pourquoi quand le dire vient à l’œuvre c’est la fable de la voix qui commence… elle est sans fin comme la relation à l’œuvre, le faire relation de toute œuvre dans son dire. Lequel inclut « les voix qui parlent seulement / dans les silences de notre voix » : défi toujours à recommencer d’arriver « à dire / ce qui passe de corps en corps » (Meschonnic, 1990, p. 31).

Lire le mouvement

[…] c’est tout ce qui concourt à l’opération de l’œuvre, toute syllabe, tout atome, et le mouvement surtout, et une sorte de sonorité générale, et ce qu’il y a entre les syllabes, et ce qu’il y a entre les atomes, et ce qu’il  y a dans le mouvement même. C’est cette sonorité générale qui fait la réussite profonde de l’œuvre.

Charles Péguy, Clio, Gallimard, 1932 (26ième édition), p. 70.

Vous y comprenez quelque chose ?

Je ne comprends toujours pas comment on peut enseigner la lecture ou comment un professeur des écoles peut organiser des situations d’apprentissage permettant à ses élèves de lire des textes et d’apprendre à mieux les lire, ou à mieux connaître leur(s) lectures(s)… Je laisse au lecteur la possibilité de continuer cette litanie en cherchant les variantes, parfois infimes, souvent décisives, toujours nécessaires à une pluralité des manières d’enseigner, variantes qui paraphraseraient les finalités qui font du professeur des écoles un professeur de lecture.

Objection première : Cette appellation (« professeur de lecture ») a été utilisée dans la brochure publiée par l’Observatoire National de la Lecture, Livres et apprentissages à l’école (Hachette, Savoir Livre, 1999), à laquelle j’ai participé avec Marie-Claude Bajard, Raymond le Loch, Marie-Claire Martin et  Françoise Rouyer-Marie. On me dira qu’il faut aussi « dire et écrire » : je ne dis pas le contraire ! Pour lire, il faut aussi dire et écrire, beaucoup même : autant d’activités de diction et d’écriture qu’il faudrait sérieusement envisager sachant bien qu’elles font également partie de l’activité de lecture. Mais je ne crois absolument pas nécessaire d’enseigner l’écriture. Je crois même que c’est très dangereux : l’enseignement de l’écriture ne peut consister qu’à appliquer des procédés, à emprunter les passages obligés par des « prototypes » ou modèles d’écriture (voyez les propositions de nouveaux programmes pour l’école), donc à enfermer l’activité dans des académismes qui empêchent de penser l’activité forcément singulière de l’écriture. Aussi, plutôt qu’à la dresser avec des « procédés », aurait-on intérêt à maintenir le plus longtemps possible l’attention à ce que l’écriture invente — plus tard, après l’école, il faudra voir comment on peut conserver les « défauts » d’écriture de chacun parallèlement aux normes qu’exigent les écrits (scolaires et sociaux). Ma position est certes abrupte : elle ne cherche qu’à développer le maximum d’activités d’écriture qui laissent aux élèves le temps de s’essayer, de penser sans se soumettre à des procédés et en cherchant ses propres « moyens » (ainsi que disait Reverdy) sans entretenir une dichotomie redoutable que les programmes sont en train d’inscrire dans le secondaire (écriture de création, elle-même rapportée à une écriture d’imitation, et les autres écritures — fonctionnelles, quotidiennes…) ; ce qui montre bien qu’en scolarisant l’écriture, on impose des séparations qui tuent l’écriture (la créativité est de toute écriture et elle n’est jamais maîtrisable, contrôlable… comme la pensée qui n’a pas à finir en philosophie ou autre discipline — vous entendez ce mot !). Certes, des normes viennent codifier certains écrits mais c’est en lecture qu’on les apprend, qu’on leur donne sens, sachant bien que l’écriture dans toutes ses potentialités, comme le parlé d’ailleurs, est inassignable à des normes… Comme disait Michaux, on n’écrit qu’insoumis, contre, et si c’est « tout contre » c’est encore contre. Sachant cela on peut certainement mieux aider les élèves.

Mon incompréhension demande de situer précisément la zone obscure qui l’éclairera : cette zone obscure est l’univers naturalisé de la pensée dualiste[1] ; aussi, considérez la géographie au moins continentale de la zone obscure sans préjuger de son histoire qui remonte à une ère glaciaire encore inachevée… Trêve d’humour ! Je ne comprends pas que presque toute la pensée soit prise dans les oppositions suivantes : la forme et le contenu ; le son et le sens (ou le signifié et le signifiant) ; la compréhension et l’interprétation ; l’affect et le concept ; le subjectif et l’objectif ; l’interne et l’externe ; la thématique et l’esthétique ; le littéraire et le documentaire ; la poésie et la prose ; l’utile et l’inutile[2] ; etc.

Objection double (seconde et troisième) : La pensée « savante » et « de terrain » : je reprends là un dualisme qui oblitère toute la réflexion sur la formation alors même que cette double naturalisation empêche toute activité théorique de transformation des pratiques, savantes et de terrain… Toutefois, je distinguerais fondamentalement la pensée « savante » de la pensée « de terrain » car cette dernière, même dans ses formes les moins élaborées, même dans ses formes les plus soumises à la pensée « savante »,  laisse forcément dans son discours les traces de problèmes non résolus et donc de difficultés faites à la pensée… Raison majeure pour toujours écouter les discours « de terrain » même la plus engluée dans la langue de bois et les dogmatismes, quand il faut le plus souvent renvoyer à leur scientisme les discours savants, c’est-à-dire montrer comment ces discours confondent science et théorie, comment ils ne savent pas, souvent ne peuvent pas, poser les problèmes qui crèvent les yeux, du moins qu’une situation rend nécessaires, tout obnubilés qu’ils sont par les stratégies de pouvoir qui leur font même refuser, fustiger si ce n’est interdire toute discussion ouverte.

Faites l’expérience : prenez (presque) n’importe quel texte (officiel, savant…) se proposant de réfléchir sur la lecture à l’école et vous verrez la pensée patauger dans ce continent marécageux, parfois avec quelque prédilection pour l’une de ses provinces, toujours aussi marécageuse… C’est que la pensée dualiste jusque dans ses extrémismes post-modernistes n’est au fond qu’un sur-place, un conservatisme pour les assis de la pensée ; ce que Henri Meschonnic[3] précise pour la situation de « la poésie » vaut pour « la didactique » :

« Plutôt une stase qu’un mouvement. La stase de l’hétérogène anthropologique : l’âme et le corps, l’oral et l’écrit, la voix et la lettre, le vif et le mort. L’hétérogène philosophique : les choses et les mots, la nature-origine et la convention. L’hétérogène social : l’individu encore pris pour le sujet, et le sujet du poème effacé par le sujet de l’intention, et de la décision, combinant ses contraintes, et nommant. Toute cette cohérence qui fait force d’occupation du terrain. »

Quel sens ? La sensibilité au langage !

La pensée dualiste vient toujours au service des forces de l’ordre (pareillement du désordre puisque les unes et les autres sont prises dans le rapport au(x) pouvoirs(s)). Mais s’agissant par exemple d’une politique de la lecture — ce qui justement ne se réduit pas à une question de pouvoir(s) mais s’ouvre à l’aventure des écoutes réciproques —, on ne peut l’envisager sans une éthique de la lecture et encore moins sans une sensibilité au langage que j’appellerais une poétique de la lecture. Pourquoi ? Parce que le sujet de la lecture ne peut advenir sans devenir un sujet politique et un sujet éthique de la lecture, qu’il ne le peut, sous peine de perdre son statut de sujet, qu’en historicisant un sujet de l’œuvre, le faisant passer par lui et lui-même passant par l’œuvre, ce que personnellement j’étendrais délibérément à un sujet du langage, étant par le langage un sujet de la relation dans le langage. C’est que la subjectivation qu’est la lecture, est une opération, un processus, un mouvement, qui implique le continu de l’énoncé à l’énonciation, du dit au dire, des manières de dire aux manières de juger, aux manières de vivre, de vivre ensemble. Aussi, le combat contre le dualisme commence par le refus de toute sortie du langage : refus, par exemple, des diverses formes de psychologisme ou de sociologisme qui postulent des sujets hors langage, transcendant au langage : autant de déterminisme ou de causalisme qui empêchent ensuite d’écouter les processus de subjectivation dont le langage est l’unique interprétant ainsi que l’a clairement dit Benveniste :

Nous n’atteignons jamais l’homme séparé du langage et nous ne le voyons jamais l’inventant. […]C’est un homme parlant que nous trouvons dans le monde, un homme parlant à un autre homme, et le langage enseigne la définition même de l’homme. […]

Où sont les titres du langage à fonder la subjectivité ?

En fait le langage en répond dans toutes ses parties. […][4]

[…] La langue est l’interprétant de tous les autres systèmes, linguistiques et non-linguistiques.

[…] Seule la langue permet la société. La langue constitue ce qui tient ensemble les hommes, le fondement de tous les rapports qui à leur tour fondent la société. On pourra dire alors que c’est la langue qui contient la société.[5]

Par conséquent, un des premiers objectifs du professeur de lecture est-il de ne jamais oublier que l’essentiel est de développer, d’augmenter sans cesse la sensibilité au langage, l’attention la plus aiguë à la force du langage : les siennes, sensibilité et attention, en premier lieu, celles de ses élèves bien sûr ; mais, de ce point de vue, il me semble qu’il aurait tout intérêt à observer celles de ses élèves car elles sont, dans les premiers âges, souvent très vives, ne serait-ce que parce que l’enfant grandit et que cette croissance est d’abord celle de son aire langagière. Mais, paradoxe redoutable, la sensibilité au langage est interne à l’activité langagière, au langage. Plus précisément, et ce serait un deuxième objectif concomitant au premier : il n’y a pas de lecture qui ne soit une activité attentive au langage sans qu’elle soit d’emblée considérée comme discours, c’est-à-dire, au sens de Benveniste, activité langagière « dans la condition d’intersubjectivité » . Ce que, pour éviter de retomber dans le psychologisme, on pourrait appeler :  relation au cœur du langage.

« – Une histoire ! Une histoire ! Une histoire ! 

– Une histoire de Toto ? »

A ce point, le lecteur dit qu’il ne comprend pas, et l’auteur ayant commencé par dire qu’il ne comprenait pas : il abandonne. Ce dernier change alors son fusil d’épaule (le métaphores guerrières sont toujours conformes à ce qui se passe dans les questions de langage et l’idéologie française de la « conversation » n’est là que pour masquer les coups bas de ceux qui « donnent la parole » ou de ceux qui la « prennent » ; sans oublier que le silence est éloquent…) et passe à une lecture. Celle d’un album par exemple. Une histoire de Toto[6] !

Rascal, Claude K. Dubois, TOTO,

« Pastel », l’école des loisirs, 1992 (25 pages) 

                              Pour  Marius                                                                      Rascal                                                                         

           Pour Tan & Sarah                                                            CKD                                                                             

 « Je ne sais en quel temps c’était,

je confonds toujours l’enfance et l’Eden

Comme je mêle la Mort et la Vie,

un pont de douceur les relie. »

       Léopold Sédar Senghor

 ( p. 3 ) Je fus acheté il y a bien longtemps …

( p. 4 ) On m’emporta dans une boîte en carton.

Je quittai mes compagnons sans trop de regrets…

( p. 5 ) Je fus réveillé par le sourire d’une petite fille haute comme trois pommes et belle comme le jour.

Lola m’adopta et me baptisa Toto.

Ne me demandez pas pourquoi, mais ce prénom me plut.

( p. 6 ) Ce fut pour nous le début d’une grande amitié.

J’aimai ses sourires, son caractère espiègle et enjoué.

( p. 7 ) Nous devînmes inséparables.

( p. 8 ) J’étais le compagnon de tous les moments,

( p. 9 ) l’ami des bons et des mauvais jours.

( p. 10 ) Le confident de ses rêves et de ses secrets.

( p. 11 ) Jours, mois et saisons se succédaient, semblables, fragiles et différents.

( p. 12 ) Toutes ces années m’avaient bien abîmé.

Je fus rapiécé, décapité, recousu maintes fois – cicatrices du bonheur.

( p. 13 ) J’étais usé jusqu’à la corde.

( p. 14 ) Un jour, ses parents, qui m’avaient acheté et offert, nous séparèrent…

Je ne sais si Lola en eût du chagrin, mais cette séparation me fit mal.

( p. 15 ) Loin de la chaleur de sa chambre et de ses bras, j’étais devenu orphelin.

( p. 16 ) Une famille de souris me sauva de justesse.

Je retrouvais la chaleur d’un foyer au fond d’une vieille commode.

( p. 17 ) Maman souris me décousit avec précaution, de la tête aux pieds .

Je n’étais plus que quelques  morceaux d’étoffe, une boule de crin et une dizaine de boutons.

Je fus divisé, recousu , et trois petits Toto flambant neufs virent le jour à la grande joie des souriceaux.

( p. 18 ) La vie reprit son cours.

( p. 19 ) Mais malgré toute l’affection des souriceaux, Lola nous manquait quelquefois.

( p. 20 ) Quand les souriceaux devinrent souris, ils quittèrent la commode pour d’autres lieux.

La vie s’en était de nouveau allée, laissant place au temps et aux mites.

( p. 21 ) Me voilà, seul rescapé, avec pour unique compagnie les souvenirs morcelés d’une petite fille et de trois souriceaux.

( p. 22 ) Les années passèrent.

La commode fut achetée par un brocanteur, son contenu éparpillé et brûlé.

( p. 23 ) Par miracle, j’échappai au feu.

Sur un marché aux puces, une maman m’acheta.

( p. 24 ) Je fus accueilli par le sourire d’une petite fille haute comme trois pommes et belle comme le jour.

« Comment vas-tu l’appeler ? »demanda  la maman.

Alice ne répondit pas.

« Toto ce serait un joli prénom… »

( p. 25 ) Alice me regarda avec un large sourire : 

« Tu viens, Toto ? »  

 © 1992, l’école des loisirs, Paris

Cela commence bien : l’épigraphe empruntée au  poète de la négritude vient judicieusement s’opposer au dualisme anthropologique de la vie et de la mort. Cet emmêlement, s’il peut être confusion est aussi relation… Je retiendrai de l’illustration, pour m’en excuser mais aussi pour la confondre avec « le texte », qu’elle est comme à peine visible, du moins toute discrète : Claude K. Dubois a su ainsi, avec ses aquarelles sur fond perdu, accompagner dans l’écoute la plus respectueuse cette voix qui raconte son histoire, une voix ténue comme l’aquarelle, le crayon qui émergent (ou au contraire s’enfouissent) du papier crème.

Courte objection double (quatrième et cinquième) : On peut signaler que les séparations savantes rhétoriquement classées par Gérard Genette (Seuils, Seuil, 1987), si elles rappellent l’importance et le rôle du péri- et du paratexte dans l’activité de lecture, redoublent les séparations traditionnelles qui font naturaliser le statut du texte alors que ce dernier est toujours une construction historique et donc un point de vue sur l’œuvre, et induisent des pratiques pédagogiques qui empêchent les élèves d’être justement en charge de construire le « texte », c’est-à-dire par exemple d’y adjoindre ou d’en exclure tel ou tel élément. 

Un album ne propose pas un « texte » et des illustrations dont les relations seraient classées par des rhétoriques uniquement attentives au sémiotique (« redondance », « parallélisme », « analogie »…) alors que le propre d’une œuvre — ce qui, à la fois, la définit comme œuvre et en fait la valeur, la valeur elle-même coïncidant avec sa définition —, c’est de ne pas avoir pour unités des signes (linguistiques ou/et iconiques) mais un continu corps-langage, perception et expérience dans et par le langage, un continu qui fait un mouvement, celui d’un sujet, le sujet de l’œuvre qui est forcément un sujet langagier, car ce qui fait un sujet de l’art et le définit à la fois c’est qu’il est corps-langage, le plus possible de corps dans le langage et le plus de relation dans le corps où tout ce qui fait du corps fait du sujet (perceptions, affections, conceptions mêlées en subjectivations).

Un album c’est un système de discours qui fait un sujet : donc une sémantique et non une sémiotique, un continu « je-ici-maintenant » et non des signes discontinus (énonciation, spatialité, temporalité, etc.). Voir l’article décisif de Benveniste sur cette question : « Sémiologie de la langue » (1969)  déjà cité.

Ce récit est, comme on dit, à la première personne : le premier mot est je (fus acheté). Cela commence très mal : une personne qui s’achète, se vend, donc une non-personne, un objet de consommation ! Face au je inaugural, le on (m’emporta) est bien la marque continu de la non-relation, disons de la communication marchande… Mais, l’aventure de la circulation marchande est préférable à la condition d’objet thésaurisé, inutile…

Le je se réveille (révèle) au langage en commençant par ce qui est le moins vu du langage, ce qui ne semble pas en faire partie : le silence d’un sourire qui en dit long comme la bouche d’une petite fille haute comme trois pommes et belle comme le jour, bref, comme la bouche d’un cliché, c’est-à-dire comme tout ce qui peut se faire avec ce qu’on a coutume d’appeler l’ordinaire du langage : l’extraordinaire. Puisque d’un sourire on passe sans transition à une adoption et à un baptême : on passe d’un je autiste à un je relationnel : l’interpellation du lecteur par le narrateur redouble la relation ouverte par la dénomination en propre : Toto et ce prénom me plut. Ce qui a plu c’est certainement d’être appelé ! Aussi, le pronom personnel qui suit, est-il un sujet collectif, nous, qui va se paraphraser multiplement : de l’amitié qui débute au devenir inséparables, la prosodie du texte triple la relation duelle en compagnon, ami et confident. Prosodie ternaire qui embrasse une temporalité longue, temporalité complètement subjectivée, dénaturalisée : jours, mois et saisons et un affect divers : semblables, fragiles et différents. La narrativité alors à l’opposé d’un schématisme, est d’abord prosodique quand le poids des années abîme : rapiécé, décapité, recousu est comme une séquence itérative (maintes fois) mais surtout se transforme en séquence affective avec une apposition lapidaire et oxymorique (cicatrices du bonheur) contestant une fois de plus le dualisme : ici, reliant les malheurs des jours au bonheur de la relation.

Mais la relation est à la fois une histoire (relater), et une interaction (relier) : l’usure permet d’inclure dans le processus relationnel la séparation qui fait événement (un jour) et surtout s’incorpore (me fit mal).

Objection sixième : On aura compris qu’on ne peut réduire, condamner même, l’histoire ou le récit dit de fiction à la narration au sens des narratologues qui oublient le récitatif du récit et ramènent ce dernier à un schéma. Voyez avec cette « histoire » : si vous la rapportez à un schéma, elle est d’une banalité incomparable, elle est répétitive, elle n’est plus une œuvre puisque sa valeur est usée… mais dès que vous ouvrez vos sens (et le sens du langage d’abord) au récitatif, tout change et le banal du schéma vous apparaît comme une non-pensée de l’œuvre, un refus même de sa force. Faites l’expérience avec toutes les œuvres et vous considérez les dégâts faits depuis de nombreuses années dans les établissements scolaires : mais les doctes ont toujours raison en jurant que les enseignants sont mal formés. J’ai essayé de faire l’histoire de ces malentendus avec les « histoires » qu’on raconte s’agissant des contes dans Les Contes à l’école (Bertrand-Lacoste, 1997) et s’agissant des poèmes (avec Marie-Claire Martin) dans Les Poésies, l’école (PUF, 1997). L’éternel paradoxe dès qu’on parle « littérature à l’école » : du non-savoir aux savoirs indispensables, de l’émotion pure (à la Pennac) à la maîtrise absolue des didacticiens qui savent ce qu’il faut enseigner, on accable les enseignants et on les empêche de penser autrement que dans « des schémas de pensée qui sont des schémas de société », comme dit H. Meschonnic (déjà cité, p. 245) !

La relation inclut donc la situation orpheline : elle se rejoue dans la prosodie de l’éloignement qui augmente les proximités (Loin de la chaleur de sa chambre et de ses bras, j’étais devenu orphelin.) où le froid ([br]) s’entend dans le chant chaud du confort relationnel ([ch]) et où la relation, par la rime de loin à orphelin, inclut le bonheur dans le malheur accompli. Mais la relation, comme histoire et comme liaison, n’existe qu’à l’inaccompli : elle est relancée jusque dans les clichés qui reprennent vie (je retrouvai la chaleur d’un foyer). Et l’inaccompli est pluralité ouverte : un donne trois…

Le cours de la vie est une reprise, au sens où Kierkegaard signalait[7] la dimension de la relation : autant de recommencements, jamais de répétitions, du moins des ressouvenirs en avant : la vie s’en était de nouveau allée : on est alors rescapé et la compagnie s’arrête aux souvenirs ! Cette fragmentation (éparpillé) est le contraire du continu, le contraire de la relation : seul l’accueil qui ne répète pas même dans la répétition, peut faire l’appel. Cet appel qui fait la clausule du livre est un appel à répondre non par une réponse à une question mais par une réciprocité que seule l’appel quasi-miraculeux fait naître.

Et après ?

Alors, on dira que tout cela est bien beau mais que cette lecture qui fait briller de mille feux — on verra très vite qu’il en manque au moins autant ! il y en a autant que de lecteurs ! c’est justement de leur responsabilité ! — un livre pour enfants ne permet pas de mettre en œuvre des aides à la lecture… Et bien justement ! C’est en commençant par faire de sa lecture un discours, c’est-à-dire d’engager son énonciation propre, sa propre écriture, que l’enseignant s’ouvre à l’écoute la plus attentive possible des lectures de ses élèves : pas d’écoute sans engagement discursif, ce qui ne veut pas dire « discours » au sens rhétorique et ce que les propos qui viennent d’être tenus peuvent au premier abord laisser accroire. Non ! ces propos peuvent ne pas être dits sous la forme d’explications, de gloses, de commentaires (pouvant même prendre la forme d’activités d’exploitation pédagogique de l’album…), mais doivent être dits jusque dans la manière de tenir le livre, de le lire à voix haute, de garder le silence autour de lui, etc. Bref, autant de manières de dire sa lecture et donc d’engager, par un sourire ou un œil sourcilleux, la relation avec les lectures des élèves parce que ces manières de dire posent aux élèves l’impératif d’entrer en relation, d’établir une réciprocité, de construire individuellement en tant que lecteur, collectivement en tant que classe, des réponses Toto[8] (mettez tous les titres que vous voulez mettre à la place, selon les occasions).

Aussi, la leçon de lecture commence dans et la lecture personnelle du professeur, non comme lecture préparatoire pour envisager ce qu’il faut comprendre, expliquer, « faire passer », etc., en tant que professionnel, mais bien ce qui engage dans cette lecture de la personne, du citoyen et du professionnel, dans le continu de ces sujets-là de la lecture. Il s’agit en effet de répondre les œuvres, d’en répondre. Il s’agit alors d’inventer les questions qu’une œuvre vous fait vous poser. C’est pourquoi l’art de la relation pédagogique en lecture ne consiste pas à poser les bonnes questions aux élèves (les questionnaires de lecture sont souvent d’une interchangeabilité redoutable au point que presque tous nient les œuvres avant qu’on, qu’ils les lisent) mais d’aider les élèves à formuler les questions nouvelles qu’une œuvre suscite… et, en passant par beaucoup de réponses, d’en rester peut-être sur une question…

Questions d’élèves avec Toto : « Pourquoi Lola et Alice donnent-elles le même prénom à la poupée ? Une poupée, ça change de nom ? » ; « Pourquoi les deux autres poupées (Trois petits Toto puis seul rescapé) des souriceaux ont-elles disparues ? Sont-elles mortes ? » ; « Pourquoi Toto raconte-t-il son histoire mais ne parle jamais à Lola et aux autres ? ». Avec ces questions formulées de manières très diverses, selon les âges, les niveaux, les activités accompagnatrices, on voit bien que l’universel de la relation dans le langage a été bel et bien aperçu et qu’il l’est comme autant de transformation de manières de dire par des manières de vivre et l’inverse. Cela demande quelques développements.

La lecture à voix haute : un monologue dialogique !

Ce que l’on appelle le monologue enfantin — mais, par quelle présomption adulte en exclure les conducteurs d’automobile, les flâneurs champêtres, les gens pressés dans les escaliers des gares, les… sans les traiter de fous, schizophrènes et autres catégories définitives réglant le problème de chacun : nous monologuons à tout âge et le babil des classes enfantines ne fait que nous rappeler cet universel des actes de langage ! Donc ce que nous appelons le monologue enfantin est à rapporter à la disposition fondamentale de tout acte de langage que Benveniste[9] signalait ainsi :

Le « monologue » procède bien de l’énonciation. Il doit être posé, malgré l’apparence, comme une variété du dialogue, structure fondamentale. 

L’incise (Ne me demandez pas pourquoi, mais ce prénom me plut) suffit à prouver que le monologue autobiographique ne peut s’envisager que dialogiquement : or, ici, lisant Toto, le dialogue qu’est la lecture de ce livre n’est pas la représentation d’un dialogue (entre Toto et ses « maîtresses », ni entre le narrateur et le lecteur représenté car la négation si elle n’ouvre pas le dialogue ne le referme pas pour autant !) mais l’activité d’un dialogue intérieur qui est la réénonciation d’une relation, d’une histoire et d’une liaison qui deviennent par là-même plus qu’une histoire et qu’une liaison anecdotiques qu’il s’agirait de rendre intéressantes et peu banales (prenant les lecteurs, enfants, pour des imbéciles ! et leurs parents, leurs instituteurs, les maintenant infans alors qu’ils sont commencement, enfantement continus, ininterrompus) .

Cette histoire et cette liaison deviennent par la réénonciation d’une lecture dialogique (même dans les formes, enfantines ou non, du commentaire monologique) l’invention d’autant de relations que de lectures : invention de la relation discursive, c’est-à-dire de ce qu’un corps fait au langage quand le récit est porté au récitatif, à une prosodie personnelle qui invente une forme de vie (après cette « histoire », je ne peux faire avec ma poupée, et les autres, comme avant), et quand la liaison est devenu un rapport, une forme de vie qui transforme une forme de langage (après cette « liaison », je ne peux plus appeler ma poupée, les autres, et on ne peut plus m’appeler, comme avant). Comme avant : c’est-à-dire sans rejouer à chaque fois le tout de la relation et son cœur, le sujet du langage. Appeler quelqu’un (lui donner un nom comme engager le contact) c’est jamais impunément seulement le désigner, le nommer, le convoquer, l’interpeller, c’est suggérer aussi tout ce qui de lui vient avec son nom, tout ce qui vers lui vient avec son interpellation…

Objection septième : Il suffit d’observer les plus jeunes écoutant une « histoire » qu’on leur lit : ils n’arrêtent pas de monologuer ! ce que tous nous faisons ! c’est pourquoi, hors de toutes les discussions sur l’apprentissage de la lecture, ce que peu ont remarqué, sauf à fréquenter une école talmudique ou à ne pas être sourd aux classes studieuses, c’est que la lecture à voix haute n’a pas pour fonction première de communiquer un texte en l’oralisant le mieux possible vers « la lecture expressive »… mais de s’entendre, soi-même lecteur, réénonçant le texte, c’est-à-dire répondant à une énonciation antérieure dans ce monologue de la reprise qui ouvre au dialogue de la lecture. Le modèle herméneutique de la lecture mettrait au contraire la lecture à voix haute à la fin de l’activité pour que le sens s’y entende : je préfère que cette voix haute advienne jusque dans ses trébuchements, ses « fautes », pour que s’y entende le sujet de l’œuvre qui passe d’une énonciation à l’autre. On devrait d’ailleurs relire les textes à partir des erreurs de lecture parce qu’elles mettent justement le doigt sur des spécificités : celles du texte ou/et celles d’une lecture singulière. Je fais souvent l’expérience en formation continue ou initiale : lecture tournante. Manière d’écouter la voix du texte et les voix des individus dans la réciprocité de l’expérience de la lecture : découverte réciproque du sujet de l’œuvre et des sujets de la lecture qu’elle fait advenir. Et puis revenons à nos classes : n’avez-vous pas remarqué que les plus petits répètent des fragments de textes ? Et nous ? Et les conteurs savent cela depuis des millénaires… Il y a une oralité de la lecture, même la plus silencieuse, la plus oculaire… car l’oralité ce n’est pas du son, c’est du sujet. Qu’on ne confonde surtout pas : ce que font tous ceux (ou presque !) qui s’empaillent sur les méthodes de lecture. Et les propositions de programmes pour l’école limitent le « dire » à l’oralisation traditionnelle mettant la voix après le texte comme un luxe de la compréhension vers l’interprétation alors que la voix qui est à chercher au cœur du texte, jusque dans sa polyphonie interne, est aussi à entendre avant le texte justement pour découvrir le texte dans sa voix, puis voir venir la voix, les voix du texte dans cet emmêlement dont Georges Perec parlait : « la lecture […] mêle en une sorte d’alliage indécomposable le plus étranger et le plus intime, la langue d’un autre et le souffle sonore de la voix interne, d’une voix si nécessaire à notre vie que sa disparition coïncide avec notre anéantissement dans le sommeil, avant celui de la mort. Alliage, alliance, et aussi conflit. Disposant enfin d’un discours constitué, sans défaut, sans faille, et sans risque, la voix interne ne s’est jamais mieux fait entendre mais, dirait-on, afin que l’autre presque absolu qu’est un auteur pénètre dans nos réduits les plus secrets » (G. Perec, Un Homme qui dort, Denoël, p. 38. 

Bref : un petit album, une histoire banale de Toto, parce qu’elle agit au cœur du langage, comme transformation de nos manières de parler et de vivre, vient simplement, avec « douceur » dirait Senghor, réénoncer ce que Mallarmé signalait : « tout individu apporte une prosodie neuve, participant de son souffle »[10]. On comprend par là que la leçon de lecture doit d’abord parier sur la force de l’œuvre concomitamment au pari pédagogique de la confiance aux lecteurs : commencer une leçon de lecture en prévenant les faiblesses des lecteurs concernés c’est empêcher l’activité de la force de l’œuvre.

Pour faire confiance aux lecteurs, il faut faire confiance à la force de l’œuvre, et l’inverse. Partant de ces simples considérations, il me semble que bien des opinions sont à revoir : jamais les aides à la lecture ne doivent préjuger des difficultés naturelles des lecteurs mais au contraire tout faire pour empêcher ces préjugés. Par exemple, penser qu’« ils ne sont pas concernés » stipule une lecture mise sous le boisseau du thématisme ; « ils ne comprendront pas tel et tel mot » stipule une lecture arrimée au sens des mots hors système de l’œuvre ; « il faut qu’ils sachent ceci ou cela pour comprendre » stipule une lecture prisonnière d’une référenciation antérieure à l’œuvre alors que l’œuvre construit sa propre référence et que son mouvement va l’exiger à un moment donné mais dans les conditions propres de l’œuvre et non hors de sa considération ; etc.

Lire pour rien faire

Aussi, je voudrais continuer avec un autre album pour suggérer ce qu’il faut faire contre tout ce qu’on dit de faire : Rien faire !

Magali Bonniol, Rien faire,

L’école des loisirs, 2000 (33 pages)

(p. 6) Que fait Nours sur la terrasse ?

(p. 8) Il ne fait rien, il rêve.

(p. 10) « Regarde, Nours, les nuages s’en vont. »

(p. 12) « Moi, je vais montrer le soleil à mes doigts de pieds. »

(p. 14) « Regarde, Nours, je peux cueillir de l’herbe avec mes orteils. »

(p. 16) « Toi, tu n’as pas d’orteils, Nours. »

(p. 18) « Je peux aussi faire un petit lapin avec mes doigts. »

(p. 20) « Coucou ! »

 (p. 22) « Toi, Nours, tu as des pattes sans doigts… »

(p. 24) « Tu sais faire une bulle avec la bouche ? Moi oui. »

(p. 26) « Pour ça non plus, tu n’es pas doué ! »

(p. 28) « Ne boude pas, Nours ! »

(p. 30) « Après tout, tu sais bouger les oreilles, et moi non ! »

(p. 32) « Bravo, Nours ! »

(p. 34) « En tout cas, pour ne rien faire, on est doués tous les deux ! »

   © 2000, l’école des loisirs, Paris

Voici un texte doublement monologique : la narration à la première personne (sans que le je intervienne mais une marque forte telle que l’interrogation est bien suffisante !) est suivie d’une longue auto-citation qui fait semblant de dialoguer puisqu’elle inclut implicitement ou explicitement la réponse dans la question. Tu sais faire une bulle avec la bouche ?  n’a même pas besoin de l’auto-réponse (Moi oui) qui serait plus une confirmation de l’altérité dans l’identité puisque la question rend déjà implicite un Toi non et qu’elle pose un « nom propre instantané de tout locuteur, sui-référence dans le discours », complétant un « nom propre permanent d’un individu, référence objective dans la société », un « antonyme » pour un « anthroponyme » selon Benveniste[11]. Et ce texte qui ne cesse de répéter dans une symétrie presque parfaite : Toi, Nours et Moi, [Nom propre du narrateur monologuant], ouvre justement sans cesse la place vide de l’anthroponyme à tous les anthroponymes possibles mais à chaque lecture unique : Moi, Serge. Qu’on me comprenne bien, il ne s’agit pas d’identification ! ce qui réduirait l’activité de lecture à des tours de passe-passe tel que la projection psychologique : auquel cas, d’ailleurs, je ne me sentirais peut-être pas concerné parce que je n’ai pas de nounours s’appelant Nours (mais justement cet anthroponyme est lui-même un quasi générique) ou je n’ai plus (mais il y a toujours un Nours sur la terrasse qui vous fait asseoir au bord de la vie active, à côté des occupations, en marge des lectures productives, fonctionnelles, programmées…). Il s’agit d’une place vide offerte à tous les lecteurs, les appelant par leur nom (propre) :

Cette conjonction : « MOI, Pierre » définit le sujet à la fois par sa situation contingente de parlant, et par son individualité distinctive dans la communauté. (E. Benveniste, ibid.)

Car il n’y a pas à s’identifier seulement, ce que la place vide signifierait en jouant sur les mots, il y a à entrer dans un processus de subjectivation impliquant conjointement identité et altérité, le mouvement d’une relation. Celle qui, entre bâti et herbe (la scène se passe aux bords : des marches bordées d’herbe), raconte des moments de paresse qui s’avèrent plein d’activités et relient des dissemblances incommensurables qui se renversent en ressemblances (on est doués tous les deux).

Objection neuvième : Il faudrait remarquer ce pluriel de l’accord du participe avec un sujet « troisième personne du singulier » : d’abord pour contester la règle idiote de l’accord du sujet et du verbe qui, plus souvent qu’on ne le croit, se désaccordent formellement justement parce que, ensuite, les classes pronominales des grammaires ne permettent pas de penser en discours : ici, ce on est bien évidemment l’équivalent d’un nous, mais mieux qu’un nous, car il fait le singulier et le pluriel d’un tous les deux qui, de fait, sont doués mais pas pour les mêmes choses ; enfin, pour en tirer la leçon que la grammaire ne préexiste pas au discours sous peine d’être obsolète ou de ne plus écouter ce qui se dit et de voir ce qui s’écrit.

Savoir faire, pouvoir faire, toutes les potentialités sont, ici, insérées dans un rien faire : ce qui montrerait simplement que le dualisme actif/inactif qui se décline dans tous les domaines aujourd’hui, est peu susceptible d’observer ce qui se passe. Que la didactique de la lecture ne s’envisage qu’en performances/compétences montre bien où en est la réflexion sur cette activité qui mobilise nos énergies enseignantes : on veut mesurer, schématiser, contrôler, réduire à des procédures, découper en éléments simples, etc., ce qui est ne peut l’être sous peine de ne plus avoir lieu. Mieux vaudrait ne rien faire que d’empêcher que ça se fasse même sous les allures parfois d’une paresse, d’une distraction, d’une insouciance, d’une rêverie… Mais la didactique et son ambition scientiste (avec ses désagréments techniciste, productiviste, etc.) n’est pas seule en cause : on retrouve la guerre qui oppose une sémantique des œuvres attentive au continu, à la relation, dans et par la subjectivation langagière, à une sémiotique sourde à ce continu-là et embourbé dans le signe : dévoiler un vouloir, un pouvoir (une intention, une compétence…) derrière un dire et son faire (ici, un rien faire) en redoublant la frontière de l’inactivité et de l’activité… alors que les renversements y sont incessants, les passages réversibles en permanence parce que le sujet de ce dire est un faire et un rien faire ; ce que ne peuvent concevoir les sémioticiens avec leurs grilles ; ce que ne peuvent admettre les pouvoirs avec leurs cases. La liberté du sujet politique (individuel ou collectif et des autres sujets) tient parfois à ce qui fait l’ordinaire de nos vies : comment parle-t-on de ce qu’on fait, ne fait pas ?

Le mouvement : faut que ça se voit à peine !

C’est un peu ce qui se passe avec Sarah dans l’album de Bénédicte Guettier.

Bénédicte Guettier, Sarah à l’école,

L’école des loisirs, 1998 (29 pages)

(p. 2) Aujourd’hui, Sarah s’ennuie à l’école… La maîtresse n’arrête pas de parler et d’écrire au tableau noir…

(p. 4) Elle aimerait raconter des histoires et des choses à Léa, sa copine préférée, mais c’est interdit de parler en même temps que la maîtresse.

(p. 6) Alors elle fabrique un tout petit bateau en papier…

(p. 8) … Et le regarde dans sa bouteille d’encre du cours de dessin…

(p. 10) … Sur le bateau apparaît un tout petit capitaine qui lui crie : « Je vais te cuisiner un plat délicieux, en attrapant quelques calmars et en les faisant cuire dans leur encre ! ». « Berk ! » pense Sarah.

(p. 12) « J’adore ce bateau ! » crie le petit bonhomme. « Pour te remercier, je vais exaucer un de tes vœux ! Veux-tu voir le Père Noël ? » « Euh ! Bof… » pense Sarah qui préférerait un voyage en avion, des bonbons, ou pouvoir rigoler avec ses copains pendant la classe…

(p. 14) Soudain, une ombre gigantesque s’abat sur le petit bateau et son capitaine… « Le Père Noël ?! » pense Sarah…

(p. 16) Mais c’est l’ombre de la maîtresse qui s’avance dans l’allée.

(p. 18) « Cache-moi vite ! » crie le petit capitaine. Sarah souffle de toutes ses forces sur le bateau pour le faire disparaître…

(p. 20) « Adieu ! » s’écrie le petit marin coulant avec son bateau…

(p. 22) Sarah a soufflé si fort que toute l’encre de la bouteille lui a sauté au visage !

(p. 24) « Bravo ! » dit la maîtresse.

(p. 26) Tous les enfants éclatent de rire devant la tête de Sarah, qui rit aussi en devenant toute rouge…

(p. 28) Heureusement, ça se voit à peine !

  © 1998, l’école des loisirs, Paris

Elle rêve pendant que la maîtresse parle ! Son rêve n’est pas un imaginaire qui s’oppose à la réalité ; elle le dit elle-même, de berk ! à bof…, en répondant au capitaine, ce petit bonhomme qui veut la remercier en exauçant un de ses vœux. Ce que Sarah fait, c’est changer le réel : et elle souffle fort pour que ce faire ne se voit pas. Mais quand la maîtresse lui dit Bravo ! (l’antiphrase qu’est ce faux compliment fait tout un programme de la maternelle à l’Université pour enseigner simplement ce que le discours fait avec et souvent contre ce que les mots disent) et quand tous les enfants éclatent de rire devant sa tête, la maîtresse et les enfants de la class ne voient qu’à peine le rouge du visage derrière le noir de l’encre.

Ce à peine, c’est juste ce qu’il faut pour que la relation langagière (subjectivation maximale où le sujet du langage vient transformer les autres sujets : la fille, l’enfant, l’élève…) qui s’est nouée à l’insu de la classe et de sa maîtresse, à l’insu donc des institutions du sens, ne force pas l’enfant à payer pour la mauvaise élève ou l’élève à payer pour s’être oubliée puisque Sarah rit aussi. Que l’encre recouvre le visage empourpré de Sarah, le noir sur le rouge, fait donc rire tout le monde et laisse intacte en même temps l’expérience de la relation qui n’est en aucun cas de l’ordre d’une volonté, d’une intentionnalité, mais qui est plus fort que soi comme le fait de rougir parce que ce que le langage-relation fait au corps c’est justement ce que le corps-relation fait au langage là où il y a le plus de corps dans le langage, le plus d’oralité, le plus de sujet : un continu qui est une manière de vivre, de se dire comme on dit…

Cet album est la parabole du défi fait à un enseignement de la lecture qui doit chercher à laisser au sujet de la lecture sa part d’intégrité, son expérience propre irremplaçable, tout en garantissant (hypocritement !) aux institutions du sens le dernier mot… dans un grand éclat de rire. Car la classe, et je tiens beaucoup à ce sujet collectif auquel on ne peut d’ailleurs pas faire faire n’importe quoi, peut et doit à un moment donné situer telle lecture dans un programme de lectures, situer telle question de lecture dans une ou plusieurs séries de questions qui peuvent être tout bêtement des reformulations toujours singulières d’attentes institutionnelles, sociales ou programmatiques… Et en même temps la classe ne peut le faire que si chaque individu la composant peut disposer de son intégrité, de cette aventure, « pour de vrai » comme disent les enfants.

Objection dixième et dernière : On dira que je n’ai fait que tourner autour du pot. Encore fallait-il savoir quel pot, quelle contenance, etc. Aussi pour suggérer qu’il faut aussi s’y plonger, voici…

Je crois qu’on aurait intérêt à réfléchir sur les outils de l’élève en situation de lecture. La première réflexion à ce sujet devrait concerner le support de lecture. Outre la présence de vrais supports (je n’exclus pas les supports pédagogiques tels que manuels…) et donc la possibilité d’y accéder, de les manipuler, de s’y référer, etc. Quoiqu’il en soit, la plus grande attention doit être portée à la qualité des supports reproduits : mieux vaut un livre pour toute la classe consultable le plus possible que des tirages incomplets, irrespectueux des démarches intellectuelles qui vont suivre… Je crois beaucoup dans la valeur heuristique du support individuel offrant l’intégralité du texte avec référenciation au livre (pagination…) sachant bien que les illustrations exigent le livre ou ne permettent qu’une reproduction limitée (une image significative, des détails sériels).

La lecture demande des activités d’écriture diverses et continues permettant d’historiciser les moments, les étapes, les allers et retours… Des consignes les plus ouvertes possibles permettant aux élèves d’explorer avec les crayons (de couleur) des fonctionnements textuels visant la sémantique sérielle d’une œuvre afin de souligner, entourer, relier, paraphraser, modifier, rejouer, en écrivant-dessinant, des éléments textuels : affiches, carnets, cahiers, feuilles de classeur, tout est possible à condition de laisser la place aussi à un carnet de lecture qui raconte l’histoire personnelle des lectures (dessin-écriture de parcours) et à un carnet des savoirs où sont juxtaposés des écrits résumant les savoirs établis collectivement (voire institutionnellement et donc quasi autoritairement, au sens de l’auctoritas, les savoirs établis) parallèlement à des formulations de savoirs, en l’état des recherches, établis personnellement. Cette activité d’écriture personnelle est de la plus grande importance jusque dans ses maladresses : elle est l’apprentissage de l’aventure de la pensée et du fait que les savoirs sont plus souvent des trouvailles dans la formulation des questions que dans l’assurance des réponses. C’est pourquoi la consigne qui y préside est souvent celle-ci : écris ce que tu as appris, aimé, mémorisé… et n’oublie pas d’écrire les questions que tu voudrais encore poser.

C’est pourquoi cela ne nous demande pas des dispositifs compliqués (les enseignants savent faire classe… depuis le temps !) et encore moins des formations interminables (les enseignants savent lire à condition d’écouter les lectures au lieu de multiplier les appareils de surdité… mais on ne les rassure pas avec des discours savants qui suivent des modes qui elles-mêmes résultent de luttes de pouvoir) ou alors il faut concevoir dispositifs didactiques et formations autrement que comme des « applications », plutôt comme des « confrontations », ce qui exige alors étude, recherche, discussion (je ferais bien de la formation le lieu de la disputatio, disputes où l’argumentation doit construire des points de vue qui ne sont jamais que des points de vue et non des vérités). Cela nous demande de bouger un peu nos définitions de la littérature, du moins de les lier le plus possible à la valeur : la valeur fait la définition et la définition désigne la valeur. Mais pour cela il ne faut pas empêcher les enseignants de construire dans l’historicité de leurs pratiques la valeur des œuvres littéraires. Or, par exemple, les nouveaux programmes actuellement en discussion réitèrent à quelques paragraphes de distance une définition contradictoire et paradoxalement cohérente de la littérature, mettant ainsi l’enseignant dans a schizophrénie comme à l’habitude : « monde des fictions » puis « univers de connaissances et de valeurs ». Contradictoire parce que connaissances et valeurs définissent des réalités fictionnelles et non fictionnelles ; cohérente parce que les deux définitions restent dans une définition du littéraire comme fondamentalement représentation (mimesis) posant et une intention et une référenciation c’est-à-dire et une psychologie (s’ouvrant à la sociologie avec « l’horizon d’attente » par exemple) et une métaphysique (s’ouvrant à l’herméneutique avec le « conflit des interprétations » par exemple) qui mettent forcément le langage en défaut et rapportent alors les significations non au discours, à ses fonctionnements, à l’historicité des acteurs, mais aux pouvoirs (vérités du moi et de ses avatars, vérités du tout et de ses modèles ; vérités toujours déposées dans les mains des grands interprétants).

La littérature qui n’est que l’activité hypersubjective et trans-subjective de la force du langage ne représente pas ce qui se fait ailleurs, elle fait, elle transforme le monde en produisant du sujet parce qu’elle est au plus près de la relation dans et par le langage : elle fait ce que le langage fait quand il n’est pas que « littérature » : l’ordinaire de la relation, c’est-à-dire cet extraordinaire qu’elle nous montre quand elle n’est pas que « littérature ». C’est pourquoi tout ce qui se dit littérature n’en est pas forcément, c’est pourquoi il nous faut absolument, si l’on veut s’intéresser à cette force du langage dans et par les œuvres, lier exercice de la plus grande attention au langage (répondre les voix des textes) et aventure des relations langagières (trouver les voix de la vie).

Exercice et aventure… tout le contraire d’une maîtrise et tout le sens d’une exigence donc d’une politique (on ne soulignera jamais assez que la lecture et l’élection ont à voir ensemble par la voix !) et d’une éthique (la force du langage que serait la « vraie » littérature pose l’altérité au fondement de toute identité) qui font toute sa place au langage par une poétique de la relation, c’est-à-dire une poétique du langage. Juste ce qui manque, par exemple aux projets de programme qui découplent « maîtrise du langage » et « éducation civique » (cycle 3) ou « vivre ensemble » (cycle 1 et 2), et plus généralement à bon nombre de discours didactiques qui découplent toujours dans leur dualisme réitéré, la valeur et le fonctionnement… les fins et les moyens, la littérature et la vie, le littéraire et le fonctionnel, les procédés et la valeur. Mais on n’en a pas fini… car c’est à chacun de recommencer ce qui n’est jamais répétition mais invention de la relation, d’autant de spécificités qu’il y a de lectures, car les lectures ne sont pas des individuations condamnées à l’individualisme quand on y est attentif (ainsi faudrait-il analyser le discours du plaisir de ces dernières années) mais des individuations qui ouvrent, si on augmente l’écoute de la relation, au commun c’est-à-dire au collectif avec la collectivité (ainsi faudrait-il analyser le discours de l’horizon d’attente des sociologues qui ignorent la collectivité quand ils parlent de collectif).

 

Ce travail a été publié dans Les Actes de lecture, n° 76 (« La lecture littéraire à l’école »), décembre 2001, p. 71-82

[1] Je ne développe ce que j’ai déjà proposé dans « La littérature à l’école : des « propositions » en plein dans le mythe », Le Français aujourd’hui, n° 124 (« La langue et ses représentations »), décembre 1998. Cet article voulait discuter les thèses du n°13 (« Lecture et écriture littéraires à l’école » de Repères. Le silence de la polémique semble s’en être suivi… mais la discussion est pour moi toujours ouverte parce que le travail de la critique est infini.

[2] Je ne développe pas mais il faudrait préciser multiplement tout ce que cela implique très concrètement : la dernière opposition décline à elle seule les oppositions du fonctionnel et du plaisir, du quotidien et de la fête, du sérieux et du « marrant », de la production et de la création, de l’ordinaire et du poétique, etc.

[3] Henri Meschonnic, Célébration de la poésie, Verdier, 2001, p. 185. Je renvoie bien évidemment à l’ensemble de l’œuvre de cet auteur de la plus grande importance, complètement méconnu dans et par les institutions d’enseignement de ce pays et méprisé par ceux qui disent le connaître par ouï-dire et qui imposent le silence de la polémique (la non-discussion parce qu’elle n’ambitionne que le maintien des pouvoirs) au lieu d’ouvrir leurs oreilles, leur pensée, à la critique, au travail incessant de la critique. Pour les enseignants qui veulent aller à ses ouvrages les plus « urgents » : Des mots et des mondes (Hatier,) et De la langue française (Hachette,) mais n’oubliez pas, par exemple, La Rime et la vie (Verdier,) et puis alors abordez Critique du rythme, une anthropologie historique du langage (Verdier, 1982).

[4] Emile Benveniste, « De la subjectivité dans le langage », dans Problèmes de linguistique générale, tome 1, Gallimard, 1966, p. 258 et suivantes.

[5] E. Benveniste, « Sémiologie de la langue », dans Problèmes de linguistique générale, tome 2, Gallimard, 1974, p. 43 et suivantes.

[6] Suit donc une lecture de Rascal et Claude K. Dubois, Toto, Pastel, 1992. Les lecteurs savent que Rascal est un auteur de tout premier plan : voir entre autres Les Actes de lecture n° ????????

[7] Søren Kierkegaard, « La Reprise », dans Ou bien… ou bien. La reprise. Stades sur le chemin de la vie. La maladie à la mort, « Bouquins », Robert Laffont, 1994, p. 694.

[8] J’utilise cette formulation (répondre Toto) à la manière de Paul Claudel qui disait qu’il répondait les Psaumes (Traduction des Psaumes, éd. Téqui, 1990), donc non aux psaumes, car les Psaumes ne sont pas des questions, comme toute œuvre, on n’y répond pas, on en répond : la lecture est alors réénonciation, discours de et par l’œuvre agissante.

[9] E. Benveniste, « L’appareil formel de l’énonciation » (1970), dans Problèmes de linguistique générale, tome 2, Gallimard, 1974, p. 85.

[10] Stéphane Mallarmé, Œuvres complètes, La Pléiade, Gallimard, p. 364. Et ailleurs : « toute âme est un nœud rythmique » (ibid., p. 644).

[11] E. Benveniste, « L’antonyme et le pronom en français moderne » (1965), dans Problèmes…, tome 2, déjà cité, p. 201.