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La proximité critique et la pluralité dans l’activité : avec les poèmes à l’école

(…) la poésie : entreprise hasardeuse, mais qui reste et restera longtemps indispensable.

Robert Desnos (1999, p. 1150)

 

Ce passage en revue des tensions qui traversent les pratiques scolaires avec la poésie et au-delà bien des représentations savantes ou communes concernant la poésie peut faire peur et paralyser n’importe quel enseignant… ou formateur d’enseignants (voir nos billets précédents intitulés « problèmes avec la poésie » dont les liens sont référencés plus loin). Et c’est un fait qu’on voit bon nombre d’entre eux, souvent forts d’une réflexion plus poussée que bien d’autres, tellement hésiter qu’ils en arrivent à abandonner la poésie en reportant chaque jour sa prise en charge didactique. Au point que l’INRP (Institut National de la Recherche pédagogique) intitule un de ses stages de formation : « la poésie délaissée : pourquoi et comment modifier cette situation à l’école, au collège et au lycée ? » (septembre 2007).

La première clé : tenir les tensions

Ne faut-il pas une bonne dose d’innocence pour « faire poésie » dans sa classe ?! Mais nous retomberions dans le paradoxe bien connu d’une meilleure prise en charge avec une moindre réflexion… et tout serait à refaire, et la didactique retournerait au pays des borgnes et des aveugles ; quant à la poésie, il y a de bonnes chances qu’elle soit abandonnée en chemin. Ce passage en revue n’a pas eu pour dessein de désespérer le lecteur : non seulement les dix tensions envisagées parmi bien d’autres, n’ont pas à être dépassées par on ne sait quelle puissante mise en œuvre réflexive et formatrice que seuls quelques experts pourraient délivrer à quelques aficionados… mais de plus, ces tensions sont à soutenir, à entretenir même. En effet, il s’agit de mieux les apercevoir pour en jouer. La première et peut-être la meilleure façon d’en jouer étant de passer d’un pôle à l’autre sans forcer le passage et, en cherchant les passages justement qui permettent de glisser d’un pôle à l’autre, de rendre poreux la frontière, de renverser les polarités au cœur des pôles… et pourquoi pas de les confondre pour mieux les retrouver. Cette manière de faire avec « la poésie » constitue le meilleur moyen de ne jamais sacraliser telle ou telle définition, donc de ne jamais réduire le répertoire, de ne jamais bloquer les lectures, de ne jamais arrêter les expériences avec les poèmes, bref, de laisser agir les poèmes et les lecteurs.

Résumons dans ce sens tout d’abord, car là est la première de toutes les clés :

– pas de poèmes courts sans poèmes longs dans la classe (voir http://littecol.hypotheses.org/217) ;

– pas de poèmes dits faciles sans des poèmes qu’on croit difficiles et l’inverse (voir http://littecol.hypotheses.org/226) ;

– pas de poèmes en langue française sans poèmes en langue étrangère éventuellement voire le plus souvent traduits sans oublier de signaler le fait de la traduction (voir http://littecol.hypotheses.org/232) ;

– pas de poèmes classiques sans poèmes contemporains, pas de modernes sans anciens (voir http://littecol.hypotheses.org/239) ;

– pas de poèmes réputés savants sans poèmes classés populaires et l’inverse (voir http://littecol.hypotheses.org/241) ;

– pas de poèmes en vers sans poèmes en prose voire sans poèmes qu’on ne saurait classer dans une forme déjà déterminée (voir http://littecol.hypotheses.org/243) ;

– pas de narrations poétiques sans descriptions poétiques et l’inverse (voir  http://littecol.hypotheses.org/247);

– pas d’approche sonore sans approche visuelle et pas d’attention visuelle sans écoute des poèmes (voir http://littecol.hypotheses.org/245 ;

-pas de poèmes récités sans penser leur mémorisation mais pas de mémorisation qui oublie que le récitatif est autre chose qu’une scansion mnémotechnique (http://littecol.hypotheses.org/249);

– enfin pas de poèmes à savourer sans aussi les réfléchir et pas de poèmes à analyser sans y prendre goût (voir http://littecol.hypotheses.org/251)…

En fin de compte, il ne s’agit rien de moins que d’augmenter la liberté des poèmes et des lectures pour que les poèmes et les lectures agissent le plus largement, le plus durablement possible afin de résonner dans tout le langage, dans toutes les pratiques langagières. Ce qui implique de transformer nos conceptions et de la pensée et de l’amour (de la délectation, du plaisir…) dans et par le langage. La réflexivité n’est pas forcément distanciation, elle est aussi engagement ; et l’adhésion n’est pas forcément fusionnelle et aveugle, elle est aussi appropriation et donc invention du propre, de ce qui nous fait personne – en gardant à ce terme l’ambiguïté qui depuis Homère et Ulysse le nourrit : de l’anonyme au plus individuant. Comme le propose Bruno Latour dans un autre domaine, la sociologie (2005, p. 365), c’est de « proximité critique » et non de distance critique dont nous avons besoin dans les apprentissages. Les poèmes sont la chance offerte à chacun pour construire cette « proximité critique », pour trouver cet engagement réfléchi ou cette pensée affectueuse, comme on voudra…

La seconde clé : trois modalités avec les poèmes

Augmenter cette liberté c’est d’abord diversifier les manières de faire puisque ainsi on répond à la pluralité et des poèmes et des lectures… et des lecteurs. Il ne s’agit pas d’entendre par là un relativisme qui répondrait au mot d’ordre plutôt liberticide du « à chacun ses goûts et ses couleurs ». Nous le savons, le langage est relation : histoire commune et aventure partagée et chaque poème refait chaque fois ce partage du commun lui-même s’inventant toujours spécifiquement. Il s’agit d’entendre par là une écoute de la pluralité toujours à l’œuvre, toujours au cœur des œuvres et au cœur de la lecture et de tout ce que font et nous font faire les poèmes. C’est pourquoi ce qui va suivre, dans nos billets, se présente sous le signe de cette pluralité au travail : loin d’être une dispersion désorganisée, c’est une résonance organisée puisque nous allons présenter trois modalités essentielles de l’activité avec les poèmes dans l’École : séquences, rituels et projets. C’est aussi parce qu’on ne peut se contenter d’une sorte de pédagogie négative : « pas de… sans… », etc. Entretenir les tensions ne suffit pas et l’enseignant aurait raison d’objecter « le manque de temps ». Aussi, ces trois sortes de moments réguliers viennent comme baliser la temporalité du travail avec les poèmes.

Les séquences permettent la rencontre authentique et profonde avec un livre de poèmes pour réénoncer une voix nouvelle, parfois même étrange, chacun à son rythme et à sa manière par des échanges structurés et progressifs qui d’un livre à l’autre vont engager chacun et la classe dans un véritable apprentissage, une aventure littéraire reposant sur une programmation et ouvrant à bien d’autres découvertes. Mais on a besoin aussi de moments réguliers qui permettent aux élèves de s’exercer, d’entraîner leur oreille, leur bouche, leur main, leur corps avec les poèmes dans des formes familières et des formats d’activités rassurants. Les rituels répondent à ce besoin et assurent à l’enseignant des liens avec bien d’autres domaines de la vie et de l’école montrant ainsi aux élèves que la poésie en constitue souvent la source vive. Les séquences et les rituels ne permettraient pas toutefois à eux seuls l’ouverture la plus large que demandent les poèmes à tous les rêves et à toutes les rencontres qui font l’utopie de la vie et d’abord de la vie du langage. C’est pourquoi les projets viennent répondre à ce désir : les poèmes demandent bien plus que d’apprendre, ils demandent de vivre même si, nous l’avons vu et y reviendrons, l’apprentissage, la connaissance n’ont d’intérêt que comme recommencement infini et donc désir naissant.

Ces trois modalités que sont les séquences, les rituels et les projets avec les poèmes, constituent la seconde clé pour faire vivre les poèmes à l’école et surtout pour que les apprentissages avec eux soient assurés en prenant sens et force, en gardant le goût des commencements. Mais il faut tout de suite ajouter que la troisième clé, et certainement la plus décisive, est bien la prise en charge par les équipes de professeurs d’une telle programmation associant séquences, rituels et projets. En effet, la programmation des séquences pour l’itinéraire que nous donnons de la grande section à la fin du collège veut seulement illustrer à partir de multiples expériences vécues en classe mais également nourries par les échanges en formation et ailleurs l’enjeu d’une telle mise en perspective. Aussi, ce sont bien les échanges d’expériences et de conceptions entre les enseignants au sens des équipes pédagogiques ou dans le cadre des formations qui permettront que, dans chaque classe, chaque enseignant engagé dans de tels itinéraires poétiques avec ses élèves soit le garant d’une continuité des apprentissages. C’est en effet une telle continuité qui permettra vraiment à chaque élève de grandir avec les poèmes.