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Le détail ? Une question de mulots ? De quoi rougir !

 

Tout mon rêve : une raréfaction des images

Stéphane Mallarmé

Il s’agit d’une histoire de mulot. Ces histoires de petites bêtes ont une certaine importance en littérature enfantine, mais on ne peut se contenter de leur anthropomorphisme de bon aloi et de leur association quelque peu saugrenue au premier abord. Précisons tout de suite que les petites bêtes ne sont pas non plus l’apanage des enfants ou alors c’est bien d’enfance qu’il s’agit et alors il n’y a pas d’âge : voyez Kafka et sa taupe[1]. Le mulot, donc, parce qu’il a pour étymologie le bas latin mulus c’est-à-dire « taupe » dont on connaît le légendaire aveuglement. C’est que m’intéressera au plus haut point dans la réflexion qui vient ce qu’on peut appeler « le regard aveugle », car j’aimerais suggérer que voir sa lecture c’est d’abord écouter son corps lire ou, autrement dit, que lire ce qu’on appelle malproprement texte et image c’est non lier des objets voire rencontrer un objet liant mais faire relation dans l’inconnu de la rencontre, faire sujet dans une physique relationnelle.

Quand on ouvre un livre de Leo Lionni, on est pris par la main d’un mulot. Peut-être est-ce pour nous rappeler qu’« on n’y voit rien[2] ». Mais l’histoire commence et il suffit d’un retournement pour nous plonger dans le point de vue, c’est-à-dire dans ce qui engage le langage ou comme disait Benveniste « l’appareil formel de l’énonciation[3] ». C’est qu’en effet, un album de Leo Lionni fait toujours la preuve que « l’énonciation suppose la conversion individuelle de la langue en discours » ou, autrement dit, « après l’énonciation, la langue est effectuée en une instance de discours » : c’est un véritable « procès d’appropriation » qui est mis en branle et peut-être plus certainement un véritable procès de subjectivation et même d’intersubjectivation car non seulement « l’acte individuel d’appropriation de la langue introduit celui qui parle dans sa parole » mais « toute énonciation est, explicite ou implicite, une allocution, elle postule un allocutaire » et, par conséquent, « la référence est partie intégrante de l’énonciation ». Par quoi une multitude d’individus linguistiques « sont engendrés à chaque fois qu’une énonciation est proférée, et chaque fois ils désignent à neuf ». Dans ce mouvement énonciatif la temporalité « est produite en réalité dans et par l’énonciation » puisque « de la catégorie du présent », qui procède de l’énonciation elle-même, « naît la catégorie du temps ». Aussi Benveniste de proche en proche élargit à « toutes sortes de modalités formelles » ce procès énonciatif qui met tout le langage et le tout du langage dans « le cadre figuratif de l’énonciation » dont la caractéristique essentielle « est l’accentuation de la relation discursive au partenaire ». Bref, Benveniste loin de tout formalisme ou technicisme ainsi qu’on a pu le constater quand les programmes scolaires se sont emparés de certaines de ses notions dans le cadre d’une grammaire de l’énonciation ou du discours, demande de penser une anthropologie historique du langage[4] ou plus simplement une écoute du fait que « l’écriture s’énonce en écrivant et, à l’intérieur de son écriture, il fait des individus s’énoncer ». Je parlerais d’une transubjectivation ou d’une poétique de la relation, d’un sujet-relation dans et par le poème-relation de tel discours, de tel album ici.

Il nous regarde et puis voilà qu’il tourne le dos ! Mais c’est pour qu’on regarde avec lui… Quoi ? Vous voyez quelque chose ? On n’y voit rien… mais avec le zoom, la joie du regard se fait immédiatement. Leo Lionni associe en deux double-pages le ton du conteur et le point de vue rapproché ou la voix affectueuse de l’entretien si ce n’est de la confidence et la mise au point d’un regard d’approche. Bref, un tel album offre immédiatement à son lecteur une histoire rapprochée, une histoire d’intimité. Et le voilà de plain pied dans la « famille de joyeux mulots ». Au point de plonger très vite dans une histoire de détails…

Mais la question ne serait pas quoi regarder mais bien « d’où regarder ? » comme l’indique Georges Didi-Huberman[5]. Il rappelle comment Bachelard avait été le premier à pointer le statut épistémologique du détail qui est « celui d’une division » : « un conflit entre la minutie du détail descriptif et la clarté du dispositif interprétatif » (276), entre le de loin et de près, conduirait le « sujet cognitif » à découper « le visible pour mieux totaliser » tout en « subissant lui-même l’effet d’une telle scission » (278). Cette schize possible de la pensée chez Bachelard et ici du point de vue montrerait bel et bien une instabilité à l’œuvre. Et c’est ce à quoi semble nous entraîner la double planche de Lionni quand aux cinq mulots s’ajoutent les fourmis sur le mur et le papillon en l’air sans compter l’opposition du feuillage aux pierres du mur. La pensée comme le point de vue hésitent entre le jeu analogique de l’affairement des mondes ou familles du « mur » qui totaliseraient les détails du mouvement et le dispositif déjà d’un contre temps dans ce sens général puisqu’aux fourmis industrieuses dans leur collectivisme affairée s’opposerait le vol éphémère du papillon solitaire exactement comme parmi les cinq mulots affairés par l’accumulation vers la droite s’oppose un mulot au repos, la queue basse, tournée vers la gauche. Détail qui est réitéré dans les quatre doubles pages suivantes pendant lesquelles « tous… sauf Frédéric » s’affairent à « amasser » des provisions pour l’hiver. Détail particularisant qui rend singulier Frédéric alors même que semblant ne rien faire, il fait « provision de soleil pour l’hiver, quand il fera froid et sombre (…), de couleurs pour l’hiver gris (…) de mots, parce que l’hiver sera long et nous ne saurons plus quoi nous dire. » Lionni répond donc à la question « d’où regarder ? » non en opposant le détail au mouvement mais en tenant le mouvement par le détail et le détail par le mouvement. Je m’explique. Quand la 7e double page annonce que « l’hiver arriva » et qu’ « à la première neige les cinq petits mulots se mirent à l’abri sous les pierres », Frédéric suit le mouvement mais en dernière position. Ce que l’album de Lionni alors construit c’est bel et bien le mouvement de la lecture comme mouvement de l’écriture par la relation, l’histoire comme approche, rapprochement. Ce moment de la mise « sous l’abri des pierres » va être le moment de la plus grande intimité, du rapprochement le plus fort non comme thème qui réduirait l’œuvre à sa leçon de morale – ce qu’il est tout à fait possible de favoriser quand la lecture magistrale défait les accidents et autres brouillages ou obstacles : « il faut de tout pour faire un monde… des manuels et des intellectuels ou le travail et la poésie, des nourritures terrestres et la nourriture spirituelle », etc. ad libitum.

 

Mais comme suggère Didi-Huberman s’agissant de l’aporie du détail et l’impossible sommation descriptive qu’il semble engager en regard de la représentation, c’est qu’ « à toute herméneutique qui tente de la cerner ou de la discerner dans sa forme, dans sa définition, la peinture ne cesse d’opposer son indistincte matière, en contrepoint même de sa vocation figurative et mimétique » (281). Autrement dit et peut-être hors de toute ontologisation dualiste comme fait Didi-Huberman, l’œuvre dans et par sa lecture comme écriture d’un sujet engage une « indistincte matière », un sujet de l’œuvre qui ne peut se décrire mais seulement s’écrire et il faudrait dire s’écrier… reprenons le texte de Didi-Huberman :

La sommation exhaustive des parties confine au pur délire théorique. Au lieu que soient découpées dans le visible des unités significatives, ce qui nous échoit dans le regard c’est une matière, soit un non-distinct, un non-défini, une simple protension, un désir. Exit, la logique des contraires, exit la définition, exit l’objet clair et distinct d’une représentation. On doit donc supposer qu’à toute herméneutique qui tente de la cerner ou de la discerner dans sa forme, dans sa définition, la peinture ne cesse d’opposer son indistincte matière, en contrepoint même de sa vocation figurative et mimétique. (Didi-Huberman, p. 281)

Certes il reconnaît qu’il ne s’agirait en fin de compte que d’une « espèce de tautologie » formulable dela manière suivante : « ce que montre la peinture, c’est sa cause matérielle, c’est-à-dire la peinture ». Et pour nos mulots, c’est le papier de l’album, c’est la cause matérielle de la lecture, c’est-à-dire la lecture. Bien évidemment il note que la reconnaissance iconologique, celle qu’induit les travaux de Panofsky, ne permet pas de laisser totalement s’effondrer le détail mais il demande qu’« à chaque énoncé déclaratif (c’est/ce n’est pas) » on se pose « la question du quasi ». Et c’est significativement que comme nos flocons de neige, il s’intéresse à la surdétermination des « petites plumes que nous voyons s’éparpiller, voler encore, chuter tout autour du corps englouti » d’Icare dans le fameux tableau de Bruegel.

Pieter I Bruegel
La chute d’Icare
Toile
73,5 x 112
Musée des Beaux-arts de Bruxelles

Les plumes sont un attribut iconographique nécessaire pour la représentation picturale de la scène mythologique./ Or, si l’on regarde le comme-si le quasi, si l’on prête quelque attention à la matière, on constate que les détails nommés « plumes » n’ont aucun trait distinctif déterminant qui les sépare tout à fait de l’écume que produit , dans la mer, la chute du corps (…).

En résumé, la notion de détail en peinture n’est significative, pour une histoire de l’art fondée sur ce type d’iconographie, qu’à supposer la transparence du signe iconique.

Or, cette transparence ne cesse de rencontrer l’opaque matière peinture.  (285)

Dans l’album de Lionni, nous avons donc aussi l’opaque matière-lecture. Et le passage de l’extérieur à l’intérieur, du monde profus au monde restreint, du monde ouvert au monde fermé, montrerait à l’envi que l’album de Lionni nous porte au nœud du désir, au chaos de la voix, de l’écoute. Le renversement recommence puisque les quatre mulots se retournent debout quand Frédéric tourné vers l’avenir de la lecture reste en position horizontale pour se lever, s’élever. Non pour mieux voir mais pour mieux écouter : écouter le réchauffement ! Ils sont face au lecteur et ferment les yeux pendant que ce dernier voit le gris jaunir. Certes , nous pouvons alors, exactement comme Svetlana Alpers que cite Didi-Huberman, considérer que la peinture est alors faite pour décrire et donner l’évidence que « le monde s’est déposé de soi-même sur la surface, avec sa couleur et sa lumière, qu’il s’est imprimé de soi-même[6] » . C’est le cas, nous ne sommes pas à Delft mais c’est tout comme puisque si « ce qui est peint sur les tableaux hollandais du XVIIe siècle, c’est ce qui était vu dans la dite « culture visuelle » du temps (terme emprunté à Baxandall) » (287), ici c’est exactement un reflet visuel de la chaleur que ressentent nos quatre mulots qui n’en restent pas moins hésitants comme le narrateur et le lecteur : « Était-ce la voix de Frédéric ? Était-ce de la magie ? » Car la voix, que je sache ne peint pas, n’a pas la puissance de mettre du jaune sur du gris, etc. Bref, comme Didi-Huberman on assisterait alors à « une primauté du référent » (287) ayant pris la place de la primauté du signifié puisque certainement pour les mulots qui sont falots en l’occurrence, voir jaune c’est avoir chaud ou prendre les pierres pour des radiateurs… Alors, Didi-Huberman s’il reconnaît « qu’il y a une visée épistémique dans la peinture hollandaise du XVIIe siècle » et donc « une participation de la peinture aux structures du savoir », n’en conteste pas moins ce réductionnisme puisque « la visée ne dit pas tout de la « vision » ou de la vue, encore moins de la peinture » (287). Et dans notre grotte ou l’on ne voit ni monde ni futur, comme les mulots qui ferment les yeux, « les rayons de soleil doux et dorés » métamorphosés en plaque jaune réchauffante par la voix de Frédéric montreraient seulement que peindre c’est dépeindre comme l’affirme Alpers et donc que lire c’est décrire… Je passe vite sur la critique forte d’Alpers par Didi-Huberman qui voit deux arguments conjoints pour forger cette « équivalence du peindre et du dépeindre » : « l’exactitude technique » et l’« authenticité métaphysique » conduisent l’une et l’autre à « l’affirmation d’une toute puissance de l’iconique, sa transparence perceptive (ce que je nommerai un préjugé référentiel), et le rejet implicite qu’elle suppose envers l’élément matériel par excellence de la peinture, qui est le pigment de couleur » (289-290). Et la parole qui réchauffe avec ses quatre taches jaunes sur les pierres devient, sur la double page suivante, peinture dans la tête avec les quatre palettes. Non seulement nous voyons le dialogisme en actes, en actes de peinture dans cette allocution qui est une véritable « communion phatique », comme dit Malinowski cité par Benveniste, par la communion picturale. C’est à ce point que Didi-Huberman sort son Proust et son « pan » contre « le détail » et le descriptivisme d’Alpers : il oppose alors celui qui voit le petit pan de mur jaune comme mur – en réalité toit – à celui le regarde comme pan, c’est-à- dire « volée de couleur », tel Bergote « jusqu’à y mourir » (293) ! « Le jaune du tableau de Vermeer, en tant que couleur, est un pan, une zone bouleversante de la peinture, la peinture considérée en tant que « précieuse » et traumatique cause matérielle » (294).

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« … un critique ayant écrit que dans la Vue de Delft de Ver Meer (prêté par le musée de La Haye pour une exposition hollandaise), tableau qu’il adorait et croyait connaître très bien, un petit pan de mur jaune (qu’il ne se rappelait pas) était si bien peint, qu’il était, si on le regardait seul, comme une précieuse œuvre d’art chinoise, d’une beauté qui se suffirait à elle-même, Bergotte mangea quelques pommes de terre, sortit et entra à l’exposition. Dès les premières marches qu’il eut à gravir, il fut pris d’étourdissements. Il passa devant plusieurs tableaux et eut l’impression de la sécheresse et de l’inutilité d’un art si factice, et  qui ne valait pas les courants d’air et de soleil d’un palazzo de Venise, ou d’une simple maison au bord de la mer. Enfin il fut devant le Ver Meer, qu’il se rappelait plus éclatant, plus différent de tout ce qu’il connaissait, mais où, grâce à l’article du critique, il remarqua pour la première fois des petits personnages en bleu, que le sable était ros e, et enfin la précieuse matière du tout petit pan de mur jaune. Ses étourdissements  augmentaient ; il attachait son regard, comme un enfant à un papillon jaune qu’il veut saisir, au précieux petit pan de mur. « C’est ainsi que j’aurais  dû écrire, disait-il. Mes derniers livres sont trop secs, il aurait fallu passer plusieurs couches de couleur, rendre ma phrase en elle-même précieuse, comme ce petit pan de mur jaune.  » Cependant la gravité de ses étourdissements ne lui échappait pas. Dans une céleste balance lui apparaissait, chargeant l’un des plateaux, sa propre vie, tandis que l’autre contenait le petit pan de mur si bien peint en jaune. Il sentait qu’il avait imprudemment donné le premier pour le second. «  Je ne voudrais pourtant pas, se disait-il, être pour les journaux du soir le fait divers de cette exposition. »
Il se répétait : « Petit pan de mur jaune avec un auvent, petit pan de mur jaune.  » Cependant il s’abattit sur un canapé circulaire ; aussi brusquement il cessa de penser que sa vie était en jeu et, revenant à l’optimisme, se dit : «  C’est une simple indigestion que m’ont donnée ces pommes de terre pas assez cuites, ce n’est rien.  » Un nouveau coup l’abattit, il roula du canapé par terre, où accoururent tous les visiteurs et gardiens. Il était mort. »

Marcel Proust – A la recherche du temps perdu XI – La prisonnière.

http://aevigiran.over-blog.com/article-vermeer-proust-vue-de-delft-petit-pan-de-mur-jaune-la-mort-de-bergotte-106542331.html

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Nous passons donc bien du détail au « particolare » ou, en d’autres termes, du sujet comme objet au sujet comme sujet. C’est qu’effectivement Proust « ne cherchait pas dans le visible des arguments de description, il y cherchait la fulguration de rapports » (291). Avec La Dentellière et pour n’en garder que ce qui ici peut faire avancer et commencer une critique de la découverte de Didi-Huberman quand opposant le détail à cette « zone » que fait le pan, il montre que ce dernier est un « accident souverain » utilisant la conceptualisation de Georges Bataille : « la fulgurance d’une substance », « son opacité matérielle – vertigineuse, pourtant – à toute mimèsis » (298), bref, « un indice plutôt qu’une forme mimétique ou une icône au sens piercien » (299). Didi-Huberman conclut très nettement ainsi : « ce filet de vermillon devient, à strictement parler, inidentifiable, sauf à dire qu’ile st de la peinture en acte ; sa forme est dominée par sa matière, son statut représentatif est dominé par la dimension du quasi, précaire en cela, ni distinct ni clair : il imite peut-être « du fil », mais il n’est dépeint « comme du fil » ; donc il est peint, peint comme de la peinture » (301). Aussi, Didi-Huberman va-t-il facilement montrer comment ces « intensités partielles dans lesquelles les rapports habituels du local et du global se trouvent bouleversées » (302) vont ouvrir « la force expansive du local dans le global » (305). La locution « véritable rigole de couleur rouge » avec sa prosodie consonantique en /r/, « peinte toute liquide et pour ne jamais sécher » (303) empêche alors toute « délimitation » et oblige à considérer « ce qu’on pourrait nommer une visibilité flottante (…) et en ce sens, leur choix ne parle que du regardant » (305) : le « symptôme » qu’est le pan comme « symptôme de la peinture dans le tableau » s’oppose comme hystérisation à la fétichisation qu’est le détail. Mais doit-on aller vers « une esthétique du symptôme, c’est-à-dire une esthétique des accidents souverains de la peinture » (310) comme le propose Didi-Huberman ? C’est qu’il ne peut sortir de la phénoménologie puisqu’il envisage seulement son déplacement pointant d’ailleurs l’aporie d’un tel projet jusque dans sa conclusion magistrale : « Pour ce qui concerne le rapport de la partie au tout, disons que, dans le détail, la partie serait décomptable du tout, tandis que dans le pan, la partie dévore le tout » (314). A l’inclusion, s’oppose l’intrusion et par conséquent au dénommer ne peut se substituer que le regarder. On ne peut que prolonger cette « inquiétude » (« le pan inquiète le tableau », 316) qui « tend à enliser l’herméneutique, parce que (le pan) ne propose que des quasi » (318) mais à la restreindre au « risque d’écroulement du représenté », on réhabilite l’objet et on rate le sujet : « l’objet du pan serait un objet réel de la peinture » : « fonction liée à la survenue, au trouble, à la rencontre, au trauma de la pulsion » (318). Ce lacanisme de la survenue ne fait que masquer l’abandon de ce qui fait pourtant l’élan de la réflexion de Didi-Huberman, élan partant de la force des œuvres considérées, jusque dans sa lecture de Proust, cette « fête inconnue et colorée » qu’il souligne (p. 314) pour signaler ce beau problème que j’aimerais maintenant reprendre :

L’un des problèmes théoriques les plus évidents que pose la peinture, c’est que le trésor du signifiant n’est ni vraiment universel, ni vraiment préexistant à l’énonciation, comme dans la langue et l’écriture. Les unités minimales n’y sont pas données, mais produites, et d’ailleurs, n’étant pas réellement discrètes, comme les lettres d’un mot, par exemple, elles ne relèvent ni d’une syntaxe ni d’un vocabulaire au sens strict. Et pourtant il y a trésors, structures, signifiances. (310)

Mais Didi-Huberman oublierait que l’énonciation n’est pas un problème de langue mais de langage et que n’importe quelle œuvre, en tant que discours c’est-à-dire subjectivation dans et par le langage, ne permet pas d’unité autre que l’œuvre elle-même. Il en serait de même du tableau, de l’album pour ce qui nous intéresse ici. Les moyens qu’offre le point de vue de la langue comme ceux de l’iconologie ou de l’histoire de l’art ne permettent que d’appréhender du discontinu comme le font syntaxe et vocabulaire quand les œuvres demandent le point de vue du continu. Maurice Merleau-Ponty[7] signalait que « la recherche des essences » aussi bien que la « fusion avec les choses », « ce sont là deux positivismes », c’est-à-dire deux points de vue qui ne peuvent saisir ce qui met la peinture « toute au présent[8] », à savoir le continu d’une invention de regard, d’énonciation, de sujet. Si « Frédéric rougit » après avoir dit son poème des « dons de l’année », c’est qu’il a acquis un savoir qui n’est pas une maîtrise comme le serait celle de savoir faire des poèmes mais qui est devenu un savoir partagé, partageable, une transubjectivation que j’appellerais ici le poème rouge ou Frédéric-tout-rouge un peu comme quand Georges Bataille parlait du masque comme un « chaos devenu chair[9] », ici une voix devenue rouge. Ce qu’en fin de compte engagerait à dire cette expérience de lecture avec Frédéric c’est que la tache rouge finale qu’annonçait le coquelicot de la couverture fait le continu d’un geste graphique qui invente un intime extérieur, une manière de dire et de vivre, qui transforme la lecture en transformant le regard et l’écoute dans leur continu. Rougir, cette activité qui met de la couleur comme sujet, c’est saluer et s’incliner en disant ou, si l’on préfère, c’est inventer un langage-relation qui engage l’historicité de chaque lecture, ce qu’Apollinaire pointait à propose de Gleizes : « la véritable généralisation comporte une individualisation plus profonde[10] ». L’individualisation par le pan rouge ici c’est la généralisation par ce savoir du lecteur : voir rouge avec Frédéric au sens de sentir monter le rouge dans sa tête, un rouge qu’on ne savait qu’on avait qui pouvait monter, se lever, devenir. Et il y a une réussite profonde d’une telle œuvre à trouver ainsi non seulement sa couleur mais son sujet qu’il est maintenant impossible de réduire à une quête d’identité ou de reconnaissance autrement qu’à l’inclure dans cet espace-sujet qui est une poétique de la relation, d’un faire qui est toujours à recommencer puisque ce rouge n’est pas donné une fois pour toute, il est un passage, un passage de sujet : « Frédéric rougit » et moi aussi…

Plus qu’un « gisement de sens » (Didi-Huberman), c’est un gisement de sujet. Par quoi, avec les mulots de Lionni, le lecteur n’est pas accroché par les détails mais emporté par un sujet en train de devenir, un rouge qui rougit de toutes les couleurs du langage. Et je n’oublie pas qu’un des meilleurs passeurs de la littérature enfantine dans ces quarante dernières années a parlé d’une littérature en couleurs[11] : « Haute en couleurs, cette littérature échappe parfois aux intentions des uns et des autres, aux risques évidents de ceux qui la produisent, de ceux qui pourraient la recevoir sans une préalable démarche de réflexion ».

 


[1] Voir F. Kafka, « Le Maître d’école de village [La Taupe géante] » dans Œuvres complètes, trad. de l’allemand par Jean-Pierre Danès, Claude David, Marthe Robert et Alexandre Vialatte, Éd. de Claude David, Gallimard, « La Pléiade », 1976. Voir aussi F. Kafka, Le Terrier, trad. Dominique Miermont, Mille et une Nuits, Paris, 2002. Sans oublier La métamorphose

[2] D. Arasse, On n’y voit rien. Descriptions (2000), Gallimard, « Folio essais », 2003.

[3] E. Benveniste, « L’appareil formel de l’énonciation » (1970) dans Problèmes de linguistique générale, 2, Gallimard, 1974, p. 79-88.

[4] Il est plus que significatif que l’article en question de Benveniste s’achève sur une très longue citation prise à un article de B. Malinowski (p. 87-88)

[5] G. Didi-Huberman, Devant l’image, Minuit, 1990. Je fais référence principalement à l’appendice de l’ouvrage intitulé « Question de détail, question de pan », p. 271-318.

[6] S. Alpers, The Art of Describing – Dutch Art in the Seventeenth Century, The University of Chicago Press, 1983, p. 27. Cité par Didi-Huberman, op. cit., p. 286.

[7] M. Merleau-Ponty, Le Visible et l’Invisible, p. 169.

[8] M. Merleau-Ponty, La Prose du monde, p. 104.

[9] G. Bataille, « Masque », Œuvres complètes, Gallimard, 1970-1979, tome II, p. 403-404.

[10] G. Apollinaire, Les Peintres cubistes, méditations esthétiques, p. 75.

[11] Il s’agit de François Ruy-Vidal qui a monté avec J. Despinette l’exposition éponyme pour fêter ses vingt ans d’éditeur et dont rend compte le catalogue : La Littérature en couleurs,

[12] H. Meschonnic, Le Rythme et la lumière, Odile Jacob, 2000, p. 23.

[13] Martine Lucchesi, « Le temps à l’œuvre » dans TDC, n° 887 (« L’esthétique des ruines »),  janvier 2005.

[14] « L’hystérie ! Pourquoi ce mystère physiologique ne ferait-il pas le fond et le tuf d’une œuvre littéraire, ce mystère que l’Académie de médecine n’a pas encore résolu, et qui, s’exprimant dans les femmes par la sensation d’une boule ascendante et asphyxiante (je ne parle que du symptôme principal), se traduit chez les hommes nerveux par toutes les impuissances et aussi par l’aptitude à tous les excès ? » dans C. Baudelaire, « Madame Bovary » (1857) dans Œuvres complètes, p. 481.

Lire le mouvement

[…] c’est tout ce qui concourt à l’opération de l’œuvre, toute syllabe, tout atome, et le mouvement surtout, et une sorte de sonorité générale, et ce qu’il y a entre les syllabes, et ce qu’il y a entre les atomes, et ce qu’il  y a dans le mouvement même. C’est cette sonorité générale qui fait la réussite profonde de l’œuvre.

Charles Péguy, Clio, Gallimard, 1932 (26ième édition), p. 70.

Vous y comprenez quelque chose ?

Je ne comprends toujours pas comment on peut enseigner la lecture ou comment un professeur des écoles peut organiser des situations d’apprentissage permettant à ses élèves de lire des textes et d’apprendre à mieux les lire, ou à mieux connaître leur(s) lectures(s)… Je laisse au lecteur la possibilité de continuer cette litanie en cherchant les variantes, parfois infimes, souvent décisives, toujours nécessaires à une pluralité des manières d’enseigner, variantes qui paraphraseraient les finalités qui font du professeur des écoles un professeur de lecture.

Objection première : Cette appellation (« professeur de lecture ») a été utilisée dans la brochure publiée par l’Observatoire National de la Lecture, Livres et apprentissages à l’école (Hachette, Savoir Livre, 1999), à laquelle j’ai participé avec Marie-Claude Bajard, Raymond le Loch, Marie-Claire Martin et  Françoise Rouyer-Marie. On me dira qu’il faut aussi « dire et écrire » : je ne dis pas le contraire ! Pour lire, il faut aussi dire et écrire, beaucoup même : autant d’activités de diction et d’écriture qu’il faudrait sérieusement envisager sachant bien qu’elles font également partie de l’activité de lecture. Mais je ne crois absolument pas nécessaire d’enseigner l’écriture. Je crois même que c’est très dangereux : l’enseignement de l’écriture ne peut consister qu’à appliquer des procédés, à emprunter les passages obligés par des « prototypes » ou modèles d’écriture (voyez les propositions de nouveaux programmes pour l’école), donc à enfermer l’activité dans des académismes qui empêchent de penser l’activité forcément singulière de l’écriture. Aussi, plutôt qu’à la dresser avec des « procédés », aurait-on intérêt à maintenir le plus longtemps possible l’attention à ce que l’écriture invente — plus tard, après l’école, il faudra voir comment on peut conserver les « défauts » d’écriture de chacun parallèlement aux normes qu’exigent les écrits (scolaires et sociaux). Ma position est certes abrupte : elle ne cherche qu’à développer le maximum d’activités d’écriture qui laissent aux élèves le temps de s’essayer, de penser sans se soumettre à des procédés et en cherchant ses propres « moyens » (ainsi que disait Reverdy) sans entretenir une dichotomie redoutable que les programmes sont en train d’inscrire dans le secondaire (écriture de création, elle-même rapportée à une écriture d’imitation, et les autres écritures — fonctionnelles, quotidiennes…) ; ce qui montre bien qu’en scolarisant l’écriture, on impose des séparations qui tuent l’écriture (la créativité est de toute écriture et elle n’est jamais maîtrisable, contrôlable… comme la pensée qui n’a pas à finir en philosophie ou autre discipline — vous entendez ce mot !). Certes, des normes viennent codifier certains écrits mais c’est en lecture qu’on les apprend, qu’on leur donne sens, sachant bien que l’écriture dans toutes ses potentialités, comme le parlé d’ailleurs, est inassignable à des normes… Comme disait Michaux, on n’écrit qu’insoumis, contre, et si c’est « tout contre » c’est encore contre. Sachant cela on peut certainement mieux aider les élèves.

Mon incompréhension demande de situer précisément la zone obscure qui l’éclairera : cette zone obscure est l’univers naturalisé de la pensée dualiste[1] ; aussi, considérez la géographie au moins continentale de la zone obscure sans préjuger de son histoire qui remonte à une ère glaciaire encore inachevée… Trêve d’humour ! Je ne comprends pas que presque toute la pensée soit prise dans les oppositions suivantes : la forme et le contenu ; le son et le sens (ou le signifié et le signifiant) ; la compréhension et l’interprétation ; l’affect et le concept ; le subjectif et l’objectif ; l’interne et l’externe ; la thématique et l’esthétique ; le littéraire et le documentaire ; la poésie et la prose ; l’utile et l’inutile[2] ; etc.

Objection double (seconde et troisième) : La pensée « savante » et « de terrain » : je reprends là un dualisme qui oblitère toute la réflexion sur la formation alors même que cette double naturalisation empêche toute activité théorique de transformation des pratiques, savantes et de terrain… Toutefois, je distinguerais fondamentalement la pensée « savante » de la pensée « de terrain » car cette dernière, même dans ses formes les moins élaborées, même dans ses formes les plus soumises à la pensée « savante »,  laisse forcément dans son discours les traces de problèmes non résolus et donc de difficultés faites à la pensée… Raison majeure pour toujours écouter les discours « de terrain » même la plus engluée dans la langue de bois et les dogmatismes, quand il faut le plus souvent renvoyer à leur scientisme les discours savants, c’est-à-dire montrer comment ces discours confondent science et théorie, comment ils ne savent pas, souvent ne peuvent pas, poser les problèmes qui crèvent les yeux, du moins qu’une situation rend nécessaires, tout obnubilés qu’ils sont par les stratégies de pouvoir qui leur font même refuser, fustiger si ce n’est interdire toute discussion ouverte.

Faites l’expérience : prenez (presque) n’importe quel texte (officiel, savant…) se proposant de réfléchir sur la lecture à l’école et vous verrez la pensée patauger dans ce continent marécageux, parfois avec quelque prédilection pour l’une de ses provinces, toujours aussi marécageuse… C’est que la pensée dualiste jusque dans ses extrémismes post-modernistes n’est au fond qu’un sur-place, un conservatisme pour les assis de la pensée ; ce que Henri Meschonnic[3] précise pour la situation de « la poésie » vaut pour « la didactique » :

« Plutôt une stase qu’un mouvement. La stase de l’hétérogène anthropologique : l’âme et le corps, l’oral et l’écrit, la voix et la lettre, le vif et le mort. L’hétérogène philosophique : les choses et les mots, la nature-origine et la convention. L’hétérogène social : l’individu encore pris pour le sujet, et le sujet du poème effacé par le sujet de l’intention, et de la décision, combinant ses contraintes, et nommant. Toute cette cohérence qui fait force d’occupation du terrain. »

Quel sens ? La sensibilité au langage !

La pensée dualiste vient toujours au service des forces de l’ordre (pareillement du désordre puisque les unes et les autres sont prises dans le rapport au(x) pouvoirs(s)). Mais s’agissant par exemple d’une politique de la lecture — ce qui justement ne se réduit pas à une question de pouvoir(s) mais s’ouvre à l’aventure des écoutes réciproques —, on ne peut l’envisager sans une éthique de la lecture et encore moins sans une sensibilité au langage que j’appellerais une poétique de la lecture. Pourquoi ? Parce que le sujet de la lecture ne peut advenir sans devenir un sujet politique et un sujet éthique de la lecture, qu’il ne le peut, sous peine de perdre son statut de sujet, qu’en historicisant un sujet de l’œuvre, le faisant passer par lui et lui-même passant par l’œuvre, ce que personnellement j’étendrais délibérément à un sujet du langage, étant par le langage un sujet de la relation dans le langage. C’est que la subjectivation qu’est la lecture, est une opération, un processus, un mouvement, qui implique le continu de l’énoncé à l’énonciation, du dit au dire, des manières de dire aux manières de juger, aux manières de vivre, de vivre ensemble. Aussi, le combat contre le dualisme commence par le refus de toute sortie du langage : refus, par exemple, des diverses formes de psychologisme ou de sociologisme qui postulent des sujets hors langage, transcendant au langage : autant de déterminisme ou de causalisme qui empêchent ensuite d’écouter les processus de subjectivation dont le langage est l’unique interprétant ainsi que l’a clairement dit Benveniste :

Nous n’atteignons jamais l’homme séparé du langage et nous ne le voyons jamais l’inventant. […]C’est un homme parlant que nous trouvons dans le monde, un homme parlant à un autre homme, et le langage enseigne la définition même de l’homme. […]

Où sont les titres du langage à fonder la subjectivité ?

En fait le langage en répond dans toutes ses parties. […][4]

[…] La langue est l’interprétant de tous les autres systèmes, linguistiques et non-linguistiques.

[…] Seule la langue permet la société. La langue constitue ce qui tient ensemble les hommes, le fondement de tous les rapports qui à leur tour fondent la société. On pourra dire alors que c’est la langue qui contient la société.[5]

Par conséquent, un des premiers objectifs du professeur de lecture est-il de ne jamais oublier que l’essentiel est de développer, d’augmenter sans cesse la sensibilité au langage, l’attention la plus aiguë à la force du langage : les siennes, sensibilité et attention, en premier lieu, celles de ses élèves bien sûr ; mais, de ce point de vue, il me semble qu’il aurait tout intérêt à observer celles de ses élèves car elles sont, dans les premiers âges, souvent très vives, ne serait-ce que parce que l’enfant grandit et que cette croissance est d’abord celle de son aire langagière. Mais, paradoxe redoutable, la sensibilité au langage est interne à l’activité langagière, au langage. Plus précisément, et ce serait un deuxième objectif concomitant au premier : il n’y a pas de lecture qui ne soit une activité attentive au langage sans qu’elle soit d’emblée considérée comme discours, c’est-à-dire, au sens de Benveniste, activité langagière « dans la condition d’intersubjectivité » . Ce que, pour éviter de retomber dans le psychologisme, on pourrait appeler :  relation au cœur du langage.

« – Une histoire ! Une histoire ! Une histoire ! 

– Une histoire de Toto ? »

A ce point, le lecteur dit qu’il ne comprend pas, et l’auteur ayant commencé par dire qu’il ne comprenait pas : il abandonne. Ce dernier change alors son fusil d’épaule (le métaphores guerrières sont toujours conformes à ce qui se passe dans les questions de langage et l’idéologie française de la « conversation » n’est là que pour masquer les coups bas de ceux qui « donnent la parole » ou de ceux qui la « prennent » ; sans oublier que le silence est éloquent…) et passe à une lecture. Celle d’un album par exemple. Une histoire de Toto[6] !

Rascal, Claude K. Dubois, TOTO,

« Pastel », l’école des loisirs, 1992 (25 pages) 

                              Pour  Marius                                                                      Rascal                                                                         

           Pour Tan & Sarah                                                            CKD                                                                             

 « Je ne sais en quel temps c’était,

je confonds toujours l’enfance et l’Eden

Comme je mêle la Mort et la Vie,

un pont de douceur les relie. »

       Léopold Sédar Senghor

 ( p. 3 ) Je fus acheté il y a bien longtemps …

( p. 4 ) On m’emporta dans une boîte en carton.

Je quittai mes compagnons sans trop de regrets…

( p. 5 ) Je fus réveillé par le sourire d’une petite fille haute comme trois pommes et belle comme le jour.

Lola m’adopta et me baptisa Toto.

Ne me demandez pas pourquoi, mais ce prénom me plut.

( p. 6 ) Ce fut pour nous le début d’une grande amitié.

J’aimai ses sourires, son caractère espiègle et enjoué.

( p. 7 ) Nous devînmes inséparables.

( p. 8 ) J’étais le compagnon de tous les moments,

( p. 9 ) l’ami des bons et des mauvais jours.

( p. 10 ) Le confident de ses rêves et de ses secrets.

( p. 11 ) Jours, mois et saisons se succédaient, semblables, fragiles et différents.

( p. 12 ) Toutes ces années m’avaient bien abîmé.

Je fus rapiécé, décapité, recousu maintes fois – cicatrices du bonheur.

( p. 13 ) J’étais usé jusqu’à la corde.

( p. 14 ) Un jour, ses parents, qui m’avaient acheté et offert, nous séparèrent…

Je ne sais si Lola en eût du chagrin, mais cette séparation me fit mal.

( p. 15 ) Loin de la chaleur de sa chambre et de ses bras, j’étais devenu orphelin.

( p. 16 ) Une famille de souris me sauva de justesse.

Je retrouvais la chaleur d’un foyer au fond d’une vieille commode.

( p. 17 ) Maman souris me décousit avec précaution, de la tête aux pieds .

Je n’étais plus que quelques  morceaux d’étoffe, une boule de crin et une dizaine de boutons.

Je fus divisé, recousu , et trois petits Toto flambant neufs virent le jour à la grande joie des souriceaux.

( p. 18 ) La vie reprit son cours.

( p. 19 ) Mais malgré toute l’affection des souriceaux, Lola nous manquait quelquefois.

( p. 20 ) Quand les souriceaux devinrent souris, ils quittèrent la commode pour d’autres lieux.

La vie s’en était de nouveau allée, laissant place au temps et aux mites.

( p. 21 ) Me voilà, seul rescapé, avec pour unique compagnie les souvenirs morcelés d’une petite fille et de trois souriceaux.

( p. 22 ) Les années passèrent.

La commode fut achetée par un brocanteur, son contenu éparpillé et brûlé.

( p. 23 ) Par miracle, j’échappai au feu.

Sur un marché aux puces, une maman m’acheta.

( p. 24 ) Je fus accueilli par le sourire d’une petite fille haute comme trois pommes et belle comme le jour.

« Comment vas-tu l’appeler ? »demanda  la maman.

Alice ne répondit pas.

« Toto ce serait un joli prénom… »

( p. 25 ) Alice me regarda avec un large sourire : 

« Tu viens, Toto ? »  

 © 1992, l’école des loisirs, Paris

Cela commence bien : l’épigraphe empruntée au  poète de la négritude vient judicieusement s’opposer au dualisme anthropologique de la vie et de la mort. Cet emmêlement, s’il peut être confusion est aussi relation… Je retiendrai de l’illustration, pour m’en excuser mais aussi pour la confondre avec « le texte », qu’elle est comme à peine visible, du moins toute discrète : Claude K. Dubois a su ainsi, avec ses aquarelles sur fond perdu, accompagner dans l’écoute la plus respectueuse cette voix qui raconte son histoire, une voix ténue comme l’aquarelle, le crayon qui émergent (ou au contraire s’enfouissent) du papier crème.

Courte objection double (quatrième et cinquième) : On peut signaler que les séparations savantes rhétoriquement classées par Gérard Genette (Seuils, Seuil, 1987), si elles rappellent l’importance et le rôle du péri- et du paratexte dans l’activité de lecture, redoublent les séparations traditionnelles qui font naturaliser le statut du texte alors que ce dernier est toujours une construction historique et donc un point de vue sur l’œuvre, et induisent des pratiques pédagogiques qui empêchent les élèves d’être justement en charge de construire le « texte », c’est-à-dire par exemple d’y adjoindre ou d’en exclure tel ou tel élément. 

Un album ne propose pas un « texte » et des illustrations dont les relations seraient classées par des rhétoriques uniquement attentives au sémiotique (« redondance », « parallélisme », « analogie »…) alors que le propre d’une œuvre — ce qui, à la fois, la définit comme œuvre et en fait la valeur, la valeur elle-même coïncidant avec sa définition —, c’est de ne pas avoir pour unités des signes (linguistiques ou/et iconiques) mais un continu corps-langage, perception et expérience dans et par le langage, un continu qui fait un mouvement, celui d’un sujet, le sujet de l’œuvre qui est forcément un sujet langagier, car ce qui fait un sujet de l’art et le définit à la fois c’est qu’il est corps-langage, le plus possible de corps dans le langage et le plus de relation dans le corps où tout ce qui fait du corps fait du sujet (perceptions, affections, conceptions mêlées en subjectivations).

Un album c’est un système de discours qui fait un sujet : donc une sémantique et non une sémiotique, un continu « je-ici-maintenant » et non des signes discontinus (énonciation, spatialité, temporalité, etc.). Voir l’article décisif de Benveniste sur cette question : « Sémiologie de la langue » (1969)  déjà cité.

Ce récit est, comme on dit, à la première personne : le premier mot est je (fus acheté). Cela commence très mal : une personne qui s’achète, se vend, donc une non-personne, un objet de consommation ! Face au je inaugural, le on (m’emporta) est bien la marque continu de la non-relation, disons de la communication marchande… Mais, l’aventure de la circulation marchande est préférable à la condition d’objet thésaurisé, inutile…

Le je se réveille (révèle) au langage en commençant par ce qui est le moins vu du langage, ce qui ne semble pas en faire partie : le silence d’un sourire qui en dit long comme la bouche d’une petite fille haute comme trois pommes et belle comme le jour, bref, comme la bouche d’un cliché, c’est-à-dire comme tout ce qui peut se faire avec ce qu’on a coutume d’appeler l’ordinaire du langage : l’extraordinaire. Puisque d’un sourire on passe sans transition à une adoption et à un baptême : on passe d’un je autiste à un je relationnel : l’interpellation du lecteur par le narrateur redouble la relation ouverte par la dénomination en propre : Toto et ce prénom me plut. Ce qui a plu c’est certainement d’être appelé ! Aussi, le pronom personnel qui suit, est-il un sujet collectif, nous, qui va se paraphraser multiplement : de l’amitié qui débute au devenir inséparables, la prosodie du texte triple la relation duelle en compagnon, ami et confident. Prosodie ternaire qui embrasse une temporalité longue, temporalité complètement subjectivée, dénaturalisée : jours, mois et saisons et un affect divers : semblables, fragiles et différents. La narrativité alors à l’opposé d’un schématisme, est d’abord prosodique quand le poids des années abîme : rapiécé, décapité, recousu est comme une séquence itérative (maintes fois) mais surtout se transforme en séquence affective avec une apposition lapidaire et oxymorique (cicatrices du bonheur) contestant une fois de plus le dualisme : ici, reliant les malheurs des jours au bonheur de la relation.

Mais la relation est à la fois une histoire (relater), et une interaction (relier) : l’usure permet d’inclure dans le processus relationnel la séparation qui fait événement (un jour) et surtout s’incorpore (me fit mal).

Objection sixième : On aura compris qu’on ne peut réduire, condamner même, l’histoire ou le récit dit de fiction à la narration au sens des narratologues qui oublient le récitatif du récit et ramènent ce dernier à un schéma. Voyez avec cette « histoire » : si vous la rapportez à un schéma, elle est d’une banalité incomparable, elle est répétitive, elle n’est plus une œuvre puisque sa valeur est usée… mais dès que vous ouvrez vos sens (et le sens du langage d’abord) au récitatif, tout change et le banal du schéma vous apparaît comme une non-pensée de l’œuvre, un refus même de sa force. Faites l’expérience avec toutes les œuvres et vous considérez les dégâts faits depuis de nombreuses années dans les établissements scolaires : mais les doctes ont toujours raison en jurant que les enseignants sont mal formés. J’ai essayé de faire l’histoire de ces malentendus avec les « histoires » qu’on raconte s’agissant des contes dans Les Contes à l’école (Bertrand-Lacoste, 1997) et s’agissant des poèmes (avec Marie-Claire Martin) dans Les Poésies, l’école (PUF, 1997). L’éternel paradoxe dès qu’on parle « littérature à l’école » : du non-savoir aux savoirs indispensables, de l’émotion pure (à la Pennac) à la maîtrise absolue des didacticiens qui savent ce qu’il faut enseigner, on accable les enseignants et on les empêche de penser autrement que dans « des schémas de pensée qui sont des schémas de société », comme dit H. Meschonnic (déjà cité, p. 245) !

La relation inclut donc la situation orpheline : elle se rejoue dans la prosodie de l’éloignement qui augmente les proximités (Loin de la chaleur de sa chambre et de ses bras, j’étais devenu orphelin.) où le froid ([br]) s’entend dans le chant chaud du confort relationnel ([ch]) et où la relation, par la rime de loin à orphelin, inclut le bonheur dans le malheur accompli. Mais la relation, comme histoire et comme liaison, n’existe qu’à l’inaccompli : elle est relancée jusque dans les clichés qui reprennent vie (je retrouvai la chaleur d’un foyer). Et l’inaccompli est pluralité ouverte : un donne trois…

Le cours de la vie est une reprise, au sens où Kierkegaard signalait[7] la dimension de la relation : autant de recommencements, jamais de répétitions, du moins des ressouvenirs en avant : la vie s’en était de nouveau allée : on est alors rescapé et la compagnie s’arrête aux souvenirs ! Cette fragmentation (éparpillé) est le contraire du continu, le contraire de la relation : seul l’accueil qui ne répète pas même dans la répétition, peut faire l’appel. Cet appel qui fait la clausule du livre est un appel à répondre non par une réponse à une question mais par une réciprocité que seule l’appel quasi-miraculeux fait naître.

Et après ?

Alors, on dira que tout cela est bien beau mais que cette lecture qui fait briller de mille feux — on verra très vite qu’il en manque au moins autant ! il y en a autant que de lecteurs ! c’est justement de leur responsabilité ! — un livre pour enfants ne permet pas de mettre en œuvre des aides à la lecture… Et bien justement ! C’est en commençant par faire de sa lecture un discours, c’est-à-dire d’engager son énonciation propre, sa propre écriture, que l’enseignant s’ouvre à l’écoute la plus attentive possible des lectures de ses élèves : pas d’écoute sans engagement discursif, ce qui ne veut pas dire « discours » au sens rhétorique et ce que les propos qui viennent d’être tenus peuvent au premier abord laisser accroire. Non ! ces propos peuvent ne pas être dits sous la forme d’explications, de gloses, de commentaires (pouvant même prendre la forme d’activités d’exploitation pédagogique de l’album…), mais doivent être dits jusque dans la manière de tenir le livre, de le lire à voix haute, de garder le silence autour de lui, etc. Bref, autant de manières de dire sa lecture et donc d’engager, par un sourire ou un œil sourcilleux, la relation avec les lectures des élèves parce que ces manières de dire posent aux élèves l’impératif d’entrer en relation, d’établir une réciprocité, de construire individuellement en tant que lecteur, collectivement en tant que classe, des réponses Toto[8] (mettez tous les titres que vous voulez mettre à la place, selon les occasions).

Aussi, la leçon de lecture commence dans et la lecture personnelle du professeur, non comme lecture préparatoire pour envisager ce qu’il faut comprendre, expliquer, « faire passer », etc., en tant que professionnel, mais bien ce qui engage dans cette lecture de la personne, du citoyen et du professionnel, dans le continu de ces sujets-là de la lecture. Il s’agit en effet de répondre les œuvres, d’en répondre. Il s’agit alors d’inventer les questions qu’une œuvre vous fait vous poser. C’est pourquoi l’art de la relation pédagogique en lecture ne consiste pas à poser les bonnes questions aux élèves (les questionnaires de lecture sont souvent d’une interchangeabilité redoutable au point que presque tous nient les œuvres avant qu’on, qu’ils les lisent) mais d’aider les élèves à formuler les questions nouvelles qu’une œuvre suscite… et, en passant par beaucoup de réponses, d’en rester peut-être sur une question…

Questions d’élèves avec Toto : « Pourquoi Lola et Alice donnent-elles le même prénom à la poupée ? Une poupée, ça change de nom ? » ; « Pourquoi les deux autres poupées (Trois petits Toto puis seul rescapé) des souriceaux ont-elles disparues ? Sont-elles mortes ? » ; « Pourquoi Toto raconte-t-il son histoire mais ne parle jamais à Lola et aux autres ? ». Avec ces questions formulées de manières très diverses, selon les âges, les niveaux, les activités accompagnatrices, on voit bien que l’universel de la relation dans le langage a été bel et bien aperçu et qu’il l’est comme autant de transformation de manières de dire par des manières de vivre et l’inverse. Cela demande quelques développements.

La lecture à voix haute : un monologue dialogique !

Ce que l’on appelle le monologue enfantin — mais, par quelle présomption adulte en exclure les conducteurs d’automobile, les flâneurs champêtres, les gens pressés dans les escaliers des gares, les… sans les traiter de fous, schizophrènes et autres catégories définitives réglant le problème de chacun : nous monologuons à tout âge et le babil des classes enfantines ne fait que nous rappeler cet universel des actes de langage ! Donc ce que nous appelons le monologue enfantin est à rapporter à la disposition fondamentale de tout acte de langage que Benveniste[9] signalait ainsi :

Le « monologue » procède bien de l’énonciation. Il doit être posé, malgré l’apparence, comme une variété du dialogue, structure fondamentale. 

L’incise (Ne me demandez pas pourquoi, mais ce prénom me plut) suffit à prouver que le monologue autobiographique ne peut s’envisager que dialogiquement : or, ici, lisant Toto, le dialogue qu’est la lecture de ce livre n’est pas la représentation d’un dialogue (entre Toto et ses « maîtresses », ni entre le narrateur et le lecteur représenté car la négation si elle n’ouvre pas le dialogue ne le referme pas pour autant !) mais l’activité d’un dialogue intérieur qui est la réénonciation d’une relation, d’une histoire et d’une liaison qui deviennent par là-même plus qu’une histoire et qu’une liaison anecdotiques qu’il s’agirait de rendre intéressantes et peu banales (prenant les lecteurs, enfants, pour des imbéciles ! et leurs parents, leurs instituteurs, les maintenant infans alors qu’ils sont commencement, enfantement continus, ininterrompus) .

Cette histoire et cette liaison deviennent par la réénonciation d’une lecture dialogique (même dans les formes, enfantines ou non, du commentaire monologique) l’invention d’autant de relations que de lectures : invention de la relation discursive, c’est-à-dire de ce qu’un corps fait au langage quand le récit est porté au récitatif, à une prosodie personnelle qui invente une forme de vie (après cette « histoire », je ne peux faire avec ma poupée, et les autres, comme avant), et quand la liaison est devenu un rapport, une forme de vie qui transforme une forme de langage (après cette « liaison », je ne peux plus appeler ma poupée, les autres, et on ne peut plus m’appeler, comme avant). Comme avant : c’est-à-dire sans rejouer à chaque fois le tout de la relation et son cœur, le sujet du langage. Appeler quelqu’un (lui donner un nom comme engager le contact) c’est jamais impunément seulement le désigner, le nommer, le convoquer, l’interpeller, c’est suggérer aussi tout ce qui de lui vient avec son nom, tout ce qui vers lui vient avec son interpellation…

Objection septième : Il suffit d’observer les plus jeunes écoutant une « histoire » qu’on leur lit : ils n’arrêtent pas de monologuer ! ce que tous nous faisons ! c’est pourquoi, hors de toutes les discussions sur l’apprentissage de la lecture, ce que peu ont remarqué, sauf à fréquenter une école talmudique ou à ne pas être sourd aux classes studieuses, c’est que la lecture à voix haute n’a pas pour fonction première de communiquer un texte en l’oralisant le mieux possible vers « la lecture expressive »… mais de s’entendre, soi-même lecteur, réénonçant le texte, c’est-à-dire répondant à une énonciation antérieure dans ce monologue de la reprise qui ouvre au dialogue de la lecture. Le modèle herméneutique de la lecture mettrait au contraire la lecture à voix haute à la fin de l’activité pour que le sens s’y entende : je préfère que cette voix haute advienne jusque dans ses trébuchements, ses « fautes », pour que s’y entende le sujet de l’œuvre qui passe d’une énonciation à l’autre. On devrait d’ailleurs relire les textes à partir des erreurs de lecture parce qu’elles mettent justement le doigt sur des spécificités : celles du texte ou/et celles d’une lecture singulière. Je fais souvent l’expérience en formation continue ou initiale : lecture tournante. Manière d’écouter la voix du texte et les voix des individus dans la réciprocité de l’expérience de la lecture : découverte réciproque du sujet de l’œuvre et des sujets de la lecture qu’elle fait advenir. Et puis revenons à nos classes : n’avez-vous pas remarqué que les plus petits répètent des fragments de textes ? Et nous ? Et les conteurs savent cela depuis des millénaires… Il y a une oralité de la lecture, même la plus silencieuse, la plus oculaire… car l’oralité ce n’est pas du son, c’est du sujet. Qu’on ne confonde surtout pas : ce que font tous ceux (ou presque !) qui s’empaillent sur les méthodes de lecture. Et les propositions de programmes pour l’école limitent le « dire » à l’oralisation traditionnelle mettant la voix après le texte comme un luxe de la compréhension vers l’interprétation alors que la voix qui est à chercher au cœur du texte, jusque dans sa polyphonie interne, est aussi à entendre avant le texte justement pour découvrir le texte dans sa voix, puis voir venir la voix, les voix du texte dans cet emmêlement dont Georges Perec parlait : « la lecture […] mêle en une sorte d’alliage indécomposable le plus étranger et le plus intime, la langue d’un autre et le souffle sonore de la voix interne, d’une voix si nécessaire à notre vie que sa disparition coïncide avec notre anéantissement dans le sommeil, avant celui de la mort. Alliage, alliance, et aussi conflit. Disposant enfin d’un discours constitué, sans défaut, sans faille, et sans risque, la voix interne ne s’est jamais mieux fait entendre mais, dirait-on, afin que l’autre presque absolu qu’est un auteur pénètre dans nos réduits les plus secrets » (G. Perec, Un Homme qui dort, Denoël, p. 38. 

Bref : un petit album, une histoire banale de Toto, parce qu’elle agit au cœur du langage, comme transformation de nos manières de parler et de vivre, vient simplement, avec « douceur » dirait Senghor, réénoncer ce que Mallarmé signalait : « tout individu apporte une prosodie neuve, participant de son souffle »[10]. On comprend par là que la leçon de lecture doit d’abord parier sur la force de l’œuvre concomitamment au pari pédagogique de la confiance aux lecteurs : commencer une leçon de lecture en prévenant les faiblesses des lecteurs concernés c’est empêcher l’activité de la force de l’œuvre.

Pour faire confiance aux lecteurs, il faut faire confiance à la force de l’œuvre, et l’inverse. Partant de ces simples considérations, il me semble que bien des opinions sont à revoir : jamais les aides à la lecture ne doivent préjuger des difficultés naturelles des lecteurs mais au contraire tout faire pour empêcher ces préjugés. Par exemple, penser qu’« ils ne sont pas concernés » stipule une lecture mise sous le boisseau du thématisme ; « ils ne comprendront pas tel et tel mot » stipule une lecture arrimée au sens des mots hors système de l’œuvre ; « il faut qu’ils sachent ceci ou cela pour comprendre » stipule une lecture prisonnière d’une référenciation antérieure à l’œuvre alors que l’œuvre construit sa propre référence et que son mouvement va l’exiger à un moment donné mais dans les conditions propres de l’œuvre et non hors de sa considération ; etc.

Lire pour rien faire

Aussi, je voudrais continuer avec un autre album pour suggérer ce qu’il faut faire contre tout ce qu’on dit de faire : Rien faire !

Magali Bonniol, Rien faire,

L’école des loisirs, 2000 (33 pages)

(p. 6) Que fait Nours sur la terrasse ?

(p. 8) Il ne fait rien, il rêve.

(p. 10) « Regarde, Nours, les nuages s’en vont. »

(p. 12) « Moi, je vais montrer le soleil à mes doigts de pieds. »

(p. 14) « Regarde, Nours, je peux cueillir de l’herbe avec mes orteils. »

(p. 16) « Toi, tu n’as pas d’orteils, Nours. »

(p. 18) « Je peux aussi faire un petit lapin avec mes doigts. »

(p. 20) « Coucou ! »

 (p. 22) « Toi, Nours, tu as des pattes sans doigts… »

(p. 24) « Tu sais faire une bulle avec la bouche ? Moi oui. »

(p. 26) « Pour ça non plus, tu n’es pas doué ! »

(p. 28) « Ne boude pas, Nours ! »

(p. 30) « Après tout, tu sais bouger les oreilles, et moi non ! »

(p. 32) « Bravo, Nours ! »

(p. 34) « En tout cas, pour ne rien faire, on est doués tous les deux ! »

   © 2000, l’école des loisirs, Paris

Voici un texte doublement monologique : la narration à la première personne (sans que le je intervienne mais une marque forte telle que l’interrogation est bien suffisante !) est suivie d’une longue auto-citation qui fait semblant de dialoguer puisqu’elle inclut implicitement ou explicitement la réponse dans la question. Tu sais faire une bulle avec la bouche ?  n’a même pas besoin de l’auto-réponse (Moi oui) qui serait plus une confirmation de l’altérité dans l’identité puisque la question rend déjà implicite un Toi non et qu’elle pose un « nom propre instantané de tout locuteur, sui-référence dans le discours », complétant un « nom propre permanent d’un individu, référence objective dans la société », un « antonyme » pour un « anthroponyme » selon Benveniste[11]. Et ce texte qui ne cesse de répéter dans une symétrie presque parfaite : Toi, Nours et Moi, [Nom propre du narrateur monologuant], ouvre justement sans cesse la place vide de l’anthroponyme à tous les anthroponymes possibles mais à chaque lecture unique : Moi, Serge. Qu’on me comprenne bien, il ne s’agit pas d’identification ! ce qui réduirait l’activité de lecture à des tours de passe-passe tel que la projection psychologique : auquel cas, d’ailleurs, je ne me sentirais peut-être pas concerné parce que je n’ai pas de nounours s’appelant Nours (mais justement cet anthroponyme est lui-même un quasi générique) ou je n’ai plus (mais il y a toujours un Nours sur la terrasse qui vous fait asseoir au bord de la vie active, à côté des occupations, en marge des lectures productives, fonctionnelles, programmées…). Il s’agit d’une place vide offerte à tous les lecteurs, les appelant par leur nom (propre) :

Cette conjonction : « MOI, Pierre » définit le sujet à la fois par sa situation contingente de parlant, et par son individualité distinctive dans la communauté. (E. Benveniste, ibid.)

Car il n’y a pas à s’identifier seulement, ce que la place vide signifierait en jouant sur les mots, il y a à entrer dans un processus de subjectivation impliquant conjointement identité et altérité, le mouvement d’une relation. Celle qui, entre bâti et herbe (la scène se passe aux bords : des marches bordées d’herbe), raconte des moments de paresse qui s’avèrent plein d’activités et relient des dissemblances incommensurables qui se renversent en ressemblances (on est doués tous les deux).

Objection neuvième : Il faudrait remarquer ce pluriel de l’accord du participe avec un sujet « troisième personne du singulier » : d’abord pour contester la règle idiote de l’accord du sujet et du verbe qui, plus souvent qu’on ne le croit, se désaccordent formellement justement parce que, ensuite, les classes pronominales des grammaires ne permettent pas de penser en discours : ici, ce on est bien évidemment l’équivalent d’un nous, mais mieux qu’un nous, car il fait le singulier et le pluriel d’un tous les deux qui, de fait, sont doués mais pas pour les mêmes choses ; enfin, pour en tirer la leçon que la grammaire ne préexiste pas au discours sous peine d’être obsolète ou de ne plus écouter ce qui se dit et de voir ce qui s’écrit.

Savoir faire, pouvoir faire, toutes les potentialités sont, ici, insérées dans un rien faire : ce qui montrerait simplement que le dualisme actif/inactif qui se décline dans tous les domaines aujourd’hui, est peu susceptible d’observer ce qui se passe. Que la didactique de la lecture ne s’envisage qu’en performances/compétences montre bien où en est la réflexion sur cette activité qui mobilise nos énergies enseignantes : on veut mesurer, schématiser, contrôler, réduire à des procédures, découper en éléments simples, etc., ce qui est ne peut l’être sous peine de ne plus avoir lieu. Mieux vaudrait ne rien faire que d’empêcher que ça se fasse même sous les allures parfois d’une paresse, d’une distraction, d’une insouciance, d’une rêverie… Mais la didactique et son ambition scientiste (avec ses désagréments techniciste, productiviste, etc.) n’est pas seule en cause : on retrouve la guerre qui oppose une sémantique des œuvres attentive au continu, à la relation, dans et par la subjectivation langagière, à une sémiotique sourde à ce continu-là et embourbé dans le signe : dévoiler un vouloir, un pouvoir (une intention, une compétence…) derrière un dire et son faire (ici, un rien faire) en redoublant la frontière de l’inactivité et de l’activité… alors que les renversements y sont incessants, les passages réversibles en permanence parce que le sujet de ce dire est un faire et un rien faire ; ce que ne peuvent concevoir les sémioticiens avec leurs grilles ; ce que ne peuvent admettre les pouvoirs avec leurs cases. La liberté du sujet politique (individuel ou collectif et des autres sujets) tient parfois à ce qui fait l’ordinaire de nos vies : comment parle-t-on de ce qu’on fait, ne fait pas ?

Le mouvement : faut que ça se voit à peine !

C’est un peu ce qui se passe avec Sarah dans l’album de Bénédicte Guettier.

Bénédicte Guettier, Sarah à l’école,

L’école des loisirs, 1998 (29 pages)

(p. 2) Aujourd’hui, Sarah s’ennuie à l’école… La maîtresse n’arrête pas de parler et d’écrire au tableau noir…

(p. 4) Elle aimerait raconter des histoires et des choses à Léa, sa copine préférée, mais c’est interdit de parler en même temps que la maîtresse.

(p. 6) Alors elle fabrique un tout petit bateau en papier…

(p. 8) … Et le regarde dans sa bouteille d’encre du cours de dessin…

(p. 10) … Sur le bateau apparaît un tout petit capitaine qui lui crie : « Je vais te cuisiner un plat délicieux, en attrapant quelques calmars et en les faisant cuire dans leur encre ! ». « Berk ! » pense Sarah.

(p. 12) « J’adore ce bateau ! » crie le petit bonhomme. « Pour te remercier, je vais exaucer un de tes vœux ! Veux-tu voir le Père Noël ? » « Euh ! Bof… » pense Sarah qui préférerait un voyage en avion, des bonbons, ou pouvoir rigoler avec ses copains pendant la classe…

(p. 14) Soudain, une ombre gigantesque s’abat sur le petit bateau et son capitaine… « Le Père Noël ?! » pense Sarah…

(p. 16) Mais c’est l’ombre de la maîtresse qui s’avance dans l’allée.

(p. 18) « Cache-moi vite ! » crie le petit capitaine. Sarah souffle de toutes ses forces sur le bateau pour le faire disparaître…

(p. 20) « Adieu ! » s’écrie le petit marin coulant avec son bateau…

(p. 22) Sarah a soufflé si fort que toute l’encre de la bouteille lui a sauté au visage !

(p. 24) « Bravo ! » dit la maîtresse.

(p. 26) Tous les enfants éclatent de rire devant la tête de Sarah, qui rit aussi en devenant toute rouge…

(p. 28) Heureusement, ça se voit à peine !

  © 1998, l’école des loisirs, Paris

Elle rêve pendant que la maîtresse parle ! Son rêve n’est pas un imaginaire qui s’oppose à la réalité ; elle le dit elle-même, de berk ! à bof…, en répondant au capitaine, ce petit bonhomme qui veut la remercier en exauçant un de ses vœux. Ce que Sarah fait, c’est changer le réel : et elle souffle fort pour que ce faire ne se voit pas. Mais quand la maîtresse lui dit Bravo ! (l’antiphrase qu’est ce faux compliment fait tout un programme de la maternelle à l’Université pour enseigner simplement ce que le discours fait avec et souvent contre ce que les mots disent) et quand tous les enfants éclatent de rire devant sa tête, la maîtresse et les enfants de la class ne voient qu’à peine le rouge du visage derrière le noir de l’encre.

Ce à peine, c’est juste ce qu’il faut pour que la relation langagière (subjectivation maximale où le sujet du langage vient transformer les autres sujets : la fille, l’enfant, l’élève…) qui s’est nouée à l’insu de la classe et de sa maîtresse, à l’insu donc des institutions du sens, ne force pas l’enfant à payer pour la mauvaise élève ou l’élève à payer pour s’être oubliée puisque Sarah rit aussi. Que l’encre recouvre le visage empourpré de Sarah, le noir sur le rouge, fait donc rire tout le monde et laisse intacte en même temps l’expérience de la relation qui n’est en aucun cas de l’ordre d’une volonté, d’une intentionnalité, mais qui est plus fort que soi comme le fait de rougir parce que ce que le langage-relation fait au corps c’est justement ce que le corps-relation fait au langage là où il y a le plus de corps dans le langage, le plus d’oralité, le plus de sujet : un continu qui est une manière de vivre, de se dire comme on dit…

Cet album est la parabole du défi fait à un enseignement de la lecture qui doit chercher à laisser au sujet de la lecture sa part d’intégrité, son expérience propre irremplaçable, tout en garantissant (hypocritement !) aux institutions du sens le dernier mot… dans un grand éclat de rire. Car la classe, et je tiens beaucoup à ce sujet collectif auquel on ne peut d’ailleurs pas faire faire n’importe quoi, peut et doit à un moment donné situer telle lecture dans un programme de lectures, situer telle question de lecture dans une ou plusieurs séries de questions qui peuvent être tout bêtement des reformulations toujours singulières d’attentes institutionnelles, sociales ou programmatiques… Et en même temps la classe ne peut le faire que si chaque individu la composant peut disposer de son intégrité, de cette aventure, « pour de vrai » comme disent les enfants.

Objection dixième et dernière : On dira que je n’ai fait que tourner autour du pot. Encore fallait-il savoir quel pot, quelle contenance, etc. Aussi pour suggérer qu’il faut aussi s’y plonger, voici…

Je crois qu’on aurait intérêt à réfléchir sur les outils de l’élève en situation de lecture. La première réflexion à ce sujet devrait concerner le support de lecture. Outre la présence de vrais supports (je n’exclus pas les supports pédagogiques tels que manuels…) et donc la possibilité d’y accéder, de les manipuler, de s’y référer, etc. Quoiqu’il en soit, la plus grande attention doit être portée à la qualité des supports reproduits : mieux vaut un livre pour toute la classe consultable le plus possible que des tirages incomplets, irrespectueux des démarches intellectuelles qui vont suivre… Je crois beaucoup dans la valeur heuristique du support individuel offrant l’intégralité du texte avec référenciation au livre (pagination…) sachant bien que les illustrations exigent le livre ou ne permettent qu’une reproduction limitée (une image significative, des détails sériels).

La lecture demande des activités d’écriture diverses et continues permettant d’historiciser les moments, les étapes, les allers et retours… Des consignes les plus ouvertes possibles permettant aux élèves d’explorer avec les crayons (de couleur) des fonctionnements textuels visant la sémantique sérielle d’une œuvre afin de souligner, entourer, relier, paraphraser, modifier, rejouer, en écrivant-dessinant, des éléments textuels : affiches, carnets, cahiers, feuilles de classeur, tout est possible à condition de laisser la place aussi à un carnet de lecture qui raconte l’histoire personnelle des lectures (dessin-écriture de parcours) et à un carnet des savoirs où sont juxtaposés des écrits résumant les savoirs établis collectivement (voire institutionnellement et donc quasi autoritairement, au sens de l’auctoritas, les savoirs établis) parallèlement à des formulations de savoirs, en l’état des recherches, établis personnellement. Cette activité d’écriture personnelle est de la plus grande importance jusque dans ses maladresses : elle est l’apprentissage de l’aventure de la pensée et du fait que les savoirs sont plus souvent des trouvailles dans la formulation des questions que dans l’assurance des réponses. C’est pourquoi la consigne qui y préside est souvent celle-ci : écris ce que tu as appris, aimé, mémorisé… et n’oublie pas d’écrire les questions que tu voudrais encore poser.

C’est pourquoi cela ne nous demande pas des dispositifs compliqués (les enseignants savent faire classe… depuis le temps !) et encore moins des formations interminables (les enseignants savent lire à condition d’écouter les lectures au lieu de multiplier les appareils de surdité… mais on ne les rassure pas avec des discours savants qui suivent des modes qui elles-mêmes résultent de luttes de pouvoir) ou alors il faut concevoir dispositifs didactiques et formations autrement que comme des « applications », plutôt comme des « confrontations », ce qui exige alors étude, recherche, discussion (je ferais bien de la formation le lieu de la disputatio, disputes où l’argumentation doit construire des points de vue qui ne sont jamais que des points de vue et non des vérités). Cela nous demande de bouger un peu nos définitions de la littérature, du moins de les lier le plus possible à la valeur : la valeur fait la définition et la définition désigne la valeur. Mais pour cela il ne faut pas empêcher les enseignants de construire dans l’historicité de leurs pratiques la valeur des œuvres littéraires. Or, par exemple, les nouveaux programmes actuellement en discussion réitèrent à quelques paragraphes de distance une définition contradictoire et paradoxalement cohérente de la littérature, mettant ainsi l’enseignant dans a schizophrénie comme à l’habitude : « monde des fictions » puis « univers de connaissances et de valeurs ». Contradictoire parce que connaissances et valeurs définissent des réalités fictionnelles et non fictionnelles ; cohérente parce que les deux définitions restent dans une définition du littéraire comme fondamentalement représentation (mimesis) posant et une intention et une référenciation c’est-à-dire et une psychologie (s’ouvrant à la sociologie avec « l’horizon d’attente » par exemple) et une métaphysique (s’ouvrant à l’herméneutique avec le « conflit des interprétations » par exemple) qui mettent forcément le langage en défaut et rapportent alors les significations non au discours, à ses fonctionnements, à l’historicité des acteurs, mais aux pouvoirs (vérités du moi et de ses avatars, vérités du tout et de ses modèles ; vérités toujours déposées dans les mains des grands interprétants).

La littérature qui n’est que l’activité hypersubjective et trans-subjective de la force du langage ne représente pas ce qui se fait ailleurs, elle fait, elle transforme le monde en produisant du sujet parce qu’elle est au plus près de la relation dans et par le langage : elle fait ce que le langage fait quand il n’est pas que « littérature » : l’ordinaire de la relation, c’est-à-dire cet extraordinaire qu’elle nous montre quand elle n’est pas que « littérature ». C’est pourquoi tout ce qui se dit littérature n’en est pas forcément, c’est pourquoi il nous faut absolument, si l’on veut s’intéresser à cette force du langage dans et par les œuvres, lier exercice de la plus grande attention au langage (répondre les voix des textes) et aventure des relations langagières (trouver les voix de la vie).

Exercice et aventure… tout le contraire d’une maîtrise et tout le sens d’une exigence donc d’une politique (on ne soulignera jamais assez que la lecture et l’élection ont à voir ensemble par la voix !) et d’une éthique (la force du langage que serait la « vraie » littérature pose l’altérité au fondement de toute identité) qui font toute sa place au langage par une poétique de la relation, c’est-à-dire une poétique du langage. Juste ce qui manque, par exemple aux projets de programme qui découplent « maîtrise du langage » et « éducation civique » (cycle 3) ou « vivre ensemble » (cycle 1 et 2), et plus généralement à bon nombre de discours didactiques qui découplent toujours dans leur dualisme réitéré, la valeur et le fonctionnement… les fins et les moyens, la littérature et la vie, le littéraire et le fonctionnel, les procédés et la valeur. Mais on n’en a pas fini… car c’est à chacun de recommencer ce qui n’est jamais répétition mais invention de la relation, d’autant de spécificités qu’il y a de lectures, car les lectures ne sont pas des individuations condamnées à l’individualisme quand on y est attentif (ainsi faudrait-il analyser le discours du plaisir de ces dernières années) mais des individuations qui ouvrent, si on augmente l’écoute de la relation, au commun c’est-à-dire au collectif avec la collectivité (ainsi faudrait-il analyser le discours de l’horizon d’attente des sociologues qui ignorent la collectivité quand ils parlent de collectif).

 

Ce travail a été publié dans Les Actes de lecture, n° 76 (« La lecture littéraire à l’école »), décembre 2001, p. 71-82

[1] Je ne développe ce que j’ai déjà proposé dans « La littérature à l’école : des « propositions » en plein dans le mythe », Le Français aujourd’hui, n° 124 (« La langue et ses représentations »), décembre 1998. Cet article voulait discuter les thèses du n°13 (« Lecture et écriture littéraires à l’école » de Repères. Le silence de la polémique semble s’en être suivi… mais la discussion est pour moi toujours ouverte parce que le travail de la critique est infini.

[2] Je ne développe pas mais il faudrait préciser multiplement tout ce que cela implique très concrètement : la dernière opposition décline à elle seule les oppositions du fonctionnel et du plaisir, du quotidien et de la fête, du sérieux et du « marrant », de la production et de la création, de l’ordinaire et du poétique, etc.

[3] Henri Meschonnic, Célébration de la poésie, Verdier, 2001, p. 185. Je renvoie bien évidemment à l’ensemble de l’œuvre de cet auteur de la plus grande importance, complètement méconnu dans et par les institutions d’enseignement de ce pays et méprisé par ceux qui disent le connaître par ouï-dire et qui imposent le silence de la polémique (la non-discussion parce qu’elle n’ambitionne que le maintien des pouvoirs) au lieu d’ouvrir leurs oreilles, leur pensée, à la critique, au travail incessant de la critique. Pour les enseignants qui veulent aller à ses ouvrages les plus « urgents » : Des mots et des mondes (Hatier,) et De la langue française (Hachette,) mais n’oubliez pas, par exemple, La Rime et la vie (Verdier,) et puis alors abordez Critique du rythme, une anthropologie historique du langage (Verdier, 1982).

[4] Emile Benveniste, « De la subjectivité dans le langage », dans Problèmes de linguistique générale, tome 1, Gallimard, 1966, p. 258 et suivantes.

[5] E. Benveniste, « Sémiologie de la langue », dans Problèmes de linguistique générale, tome 2, Gallimard, 1974, p. 43 et suivantes.

[6] Suit donc une lecture de Rascal et Claude K. Dubois, Toto, Pastel, 1992. Les lecteurs savent que Rascal est un auteur de tout premier plan : voir entre autres Les Actes de lecture n° ????????

[7] Søren Kierkegaard, « La Reprise », dans Ou bien… ou bien. La reprise. Stades sur le chemin de la vie. La maladie à la mort, « Bouquins », Robert Laffont, 1994, p. 694.

[8] J’utilise cette formulation (répondre Toto) à la manière de Paul Claudel qui disait qu’il répondait les Psaumes (Traduction des Psaumes, éd. Téqui, 1990), donc non aux psaumes, car les Psaumes ne sont pas des questions, comme toute œuvre, on n’y répond pas, on en répond : la lecture est alors réénonciation, discours de et par l’œuvre agissante.

[9] E. Benveniste, « L’appareil formel de l’énonciation » (1970), dans Problèmes de linguistique générale, tome 2, Gallimard, 1974, p. 85.

[10] Stéphane Mallarmé, Œuvres complètes, La Pléiade, Gallimard, p. 364. Et ailleurs : « toute âme est un nœud rythmique » (ibid., p. 644).

[11] E. Benveniste, « L’antonyme et le pronom en français moderne » (1965), dans Problèmes…, tome 2, déjà cité, p. 201.

L’espace de la relation dans les œuvres de Lecaye, Nadja et Solotareff

Il n’y a pas de contenu du langage ; comme communication, le langage communique une essence spirituelle, c’est-à-dire purement et simplement une communicabilité.

Walter Benjamin, Œuvres, 1, Mythe et violence, Denoël, 1971, p. 85.

« L’espace m’a toujours rendu silencieux », disait Jules Vallès[1]. Mais le silence est plein de pensées et donc plein de langage et puis : un ange passe toujours… On pourrait commencer par quelques réflexions générales par trop bavardes, diront certains, mais il s’agit de situer ce travail.

1. Une poétique de l’espace ? Oui ! mais une poétique !

Est-il possible de séparer la problématique des « espaces imaginaires »  d’une politique et d’une éthique de l’espace dans nos sociétés. L’imaginaire est indistinctement construction individuelle et collective demandant justement de penser la créativité humaine en dehors de tout instrumentalisme sous peine de faire de l’espace non une aire d’exploration, de possibles, de relations… mais des aires d’affectation (loisir et travail, jour et nuit, etc.[2]) voire d’assignation si ce n’est de consignation et de réclusion. Il faut réaffirmer le non serviam de Baudelaire. Non la coupure d’avec la vie, d’avec le quotidien comme aiment à le répéter les théories traditionnelles[3], mais le refus d’une instrumentalisation du langage : ni expression d’un destin ou d’un choix, ni médiation d’un désir ou d’une volonté mais aventure d’un sujet qui n’est pas l’individu, aventure qui convoque une subjectivation relationnelle et donc autant d’espaces qu’il y a d’histoires des formes de vie et de langage. Donc, comme dit Henri Meschonnic[4], « on ne peut pas penser le monde sans penser le langage, ni le langage sans penser le monde. / Á peine vous l’oubliez, vous êtes minusculisé, provincialisé, clochemerlisé. » Alors, on va (re)lire Bachelard, par exemple.

La Poétique de l’espace de Bachelard est une merveilleuse recherche « topophilique » (op. cit., p. 17) qui tente de préserver le mouvement imaginaire sans jamais « s’accommoder des idées tranquilles, ni surtout des idées définitives » (p. 18). Mais sa poétique est plus une thématique car elle se contente des oppositions traditionnelles (prose et poésie par exemple) et surtout d’une théorie du langage qui est fondée sur le paradoxe d’une attention remarquable et d’une défiance fondamentale à son égard : « Le plus insidieux des automatismes, l’automatisme du langage… » dit-il par exemple (p. 19) ! Sa modestie qui est un orgueil bien placé l’oblige également à préférer à l’œuvre le texte court et à ce dernier le vers… pour aboutir à ce principe méthodologique contraire à toute poétique du langage soucieuse du continu, ne serait-ce que des petites unités aux grandes : « c’est donc au niveau des images détachées que nous pouvons « retentir » phénoménologiquement » (p. 9). Et sa théorie du sujet résulte de sa théorie du langage : « le poète, en la nouveauté de ses images, est toujours origine du langage » (p. 4) où la confusion est double puisque le sujet est réduit à l’individu (le sujet-auteur des sociologues), du moins à « la conscience donatrice » (le sujet-conscience-de-soi des philosophes), et d’autre part le problème du langage est en premier lieu situé dans la question de l’origine alors que celle-ci est, au moins depuis Saussure, dans le fonctionnement. Bref, Bachelard voulait bien, il commençait très explicitement par cela, une « ontologie directe », « une étude du phénomène de l’image poétique quand l’image émerge dans la conscience comme un produit direct du cœur, de l’âme, de l’être de l’homme saisi dans son actualité » (p. 2). Bachelard dit bien qu’il vise à se passer du langage et donc qu’il ne cherche pas une poétique mais bien une ontologie. Or Bachelard nous intéressait parce qu’il déclarait offrir une poétique de l’espace : faute d’une poétique du langage, il ne le pouvait.

Aussi, il faudrait reprendre ce projet d’un continu d’une poétique de l’espace et du langage. Ce que peut suggérer tel passage de Walter Benjamin[5] :

Tous les grands conteurs ont […] en commun l’aisance avec laquelle ils montent et descendent les échelons de leur expérience, comme ceux d’une échelle. Une échelle qui s’enfonce dans les entrailles de la terre, et qui se perd dans les nuages : telle est bien l’image d’une expérience collective pour laquelle la mort elle-même — le choc le plus profond de l’expérience individuelle — ne représente en rien un scandale ni une limite.

Avec cette métaphore du conteur (tirée de l’échelle de Jacob ?), Benjamin poursuit une réflexion qui est aux antipodes de la vulgate narratologique puisqu’il voit justement dans le récit « une amplitude que n’a pas l’information » (p. 123) et tout aussi bien aux antipodes de la vulgate psychanalytique puisqu’il pose que « plus l’auditeur s’oublie lui-même, plus les mots qu’il entend s’inscrivent profondément en lui » ajoutant que « lorsque le rythme du travail l’occupe tout entier, il prête l’oreille aux histoires de telle façon que lui échoit naturellement le don de les raconter à son tour » (p. 126). Comme dit Benjamin, la poétique du langage qu’offre de tels récits c’est « le don de prêter l’oreille » : cette poétique du langage est une poétique de la relation. C’est l’espace de cette relation qui est certainement à chercher toujours pour qu’une poétique de l’espace s’accompagne d’une politique et d’une éthique de l’espace qui fasse le plus de place au sujet, individuel ou collectif, à l’enfant qui est notre avenir : à autant de prosodies de l’espace qu’il y a de sujets de l’espace et donc d’espaces si l’espace est ce qui fait du lieu une forme de vie, forme du sujet.

On part de l’œuvre de ces trois auteurs, Olga Lecaye, Nadja et Grégoire Solotareff[6],  pour apercevoir que l’espace y est souvent celui d’une recherche de la  relation. Celle-ci venant du langage et allant toujours au langage. Il y a d’abord ce qui sépare, ensuite ce qui
rapproche et toujours ce qui unit dans « la distance nue »[7] qui est bien plus qu’une linguistique, qui est une poétique, une éthique et une politique de la relation.

La relation langagière est une subjectivation de tout ce qui transforme des formes de vie en formes de langage et l’inverse : c’est donc par le mouvement hyper-subjectif ou trans-subjectif des descriptions, des déplacements, des situations, des atmosphères, des étendues, etc. que l’espace de la relation peut être observé. Il s’agit plus de suggestion que de nomination : l’espace de la relation dans ces oeuvres n’est pas fait de signes à décoder mais de mouvements à accompagner, à réénoncer : plus une sémantique qu’une sémiotique au sens que Benveniste donne à ces termes[8]. Un aplat de couleur y est comme la prosodie des phrases : une relation subjective, étant donné que ce qui est relaté c’est le passage d’un sujet et ce qui est relié ce sont des individus ou une collectivité qui n’existaient pas antérieurement, que seule la relation peut inventer sans jamais que les termes n’en soient d’ailleurs assignables, achevés.

La « petite fille du livre », comme Neige, comme Fifi[9], parcourent l’espace de la relation où les géographies sont des histoires, c’est-à-dire des productions subjectives, individuelles ou collectives, qui font la relation dans et par le langage, ce que j’appelle la relation poétique, le poème de la relation dans le langage.

L’Odyssée n’est-elle pas la production d’un sujet ? Personne. Il faut être appelé pour se trouver. Les aventures spatiales sont autant des récitatifs que des récits de déplacements, sont autant dans le continu des énonciations que dans les cartes. L’enjeu est décisif : faire de l’espace ce qui est porté et non ce qui est porteur. Avec quelques exemples, on voudrait suggérer que, contrairement aux habitudes, c’est la relation spatiale comme relation langagière qui est porteuse : il y va d’un politique du langage et de l’espace qui, ou bien, verse dans l’impasse des assignations spatiales, des origines ou des destins à jamais attachés à un lieu ignorant des historicités et des processus de subjectivation, ou bien au contraire, invente un présent comme utopie, c’est-à-dire l’activité de la force du langage, cherchant un espace qui viendrait ouvrir sans cesse à la relation, à l’histoire d’identités toujours accompagnées d’altérités et réciproquement : espaces de relation comme autant d’œuvres de langage.

2. Le « ressouvenir » d’un espace de la relation : l’enfant des sables

L’Enfant des sables[10] raconte l’irreprésentable ou l’irracontable : une nouvelle connaissance peut-elle être un ressouvenir ou la revenue d’un être cher ? Ce livre est certainement un ressouvenir en avant comme l’entend Søren Kierkegaard[11] :

Reprise et ressouvenir sont le même mouvement, mais en sens opposé ; car ce dont on se ressouvient, a été ; c’est une reprise en arrière ; la reprise proprement dite, au contraire, est un ressouvenir en avant.

Mais cette « reprise » est d’abord l’invention d’un espace relationnel que l’album déploie dans toutes ses dimensions. Le refus de la mère ouvre à la solitude (« Lisa commença à jouer toute seule ») avec le monologue de Lisa (« Tu seras mon copain, on va jouer tous les deux ») qui pose aussitôt la structure fondamentalement dialogique de tout acte de langage[12]. La solitude est donc pour l’enfant, avec l’espace le plus ouvert qui soit, « la plage devant la maison avant que le soleil ne se couche », c’est-à-dire la mer et la nuit en fond insondable. L’ouvert est aussi ce qui peut « emporter » (« Elle fut emportée sous l’eau dans le tourbillon ») et seuls « des bras » familiers (« C’était sa maman, qui l’avait vue de loin ») peuvent ramener à la surface. Mais d’avoir un moment disparu, d’en être revenu, peut faire (ad)venir puisque « cette nuit-là, quand la lune fut levée, une silhouette sortit lentement de l’eau sombre ». Et la double page qui porte ce texte est une peinture qui nous fait voir venir un fond noir inversant la perspective car c’est le personnage du premier plan qui est le fond comme dans le langage, « la relation précède et porte les termes »[13]. Ce qui n’est qu’une « silhouette » devient une apparition qu’on ne peut voir et qu’on ne reverra qu’à condition de garder le secret et son symbole autour du cou : le collier qui est comme le baptême de la relation. Collier qui plus que l’anneau symbolise la relation langagière : prise à la gorge, Lisa va jusqu’à se défendre contre « une fille plus grande qu’elle, [qui] se moqua d’elle et voulut [le] lui arracher ». Cette planche montre autrement que la caresse ou tout autre geste d’amour que le langage est un engagement des corps : emmêlement amoureux ou haineux. D’aucuns diront que l’album situe sociologiquement la mère de Lisa : écrivaine à sa table et bien sûr liseuse allongée sur la plage ou dans le canapé (la première planche et la planche qui suit la rixe) ; mais la lecture sociologique peut manquer l’importance du parallèle montré entre l’aventure de Lisa et la lecture-écriture de la mère. C’est la mère au demeurant qui prononce le prénom de l’enfant des sables : « Sandy [qui] va habiter dans la maison à côté de chez nous avec son papa. » Et le dialogue qui s’ouvre n’est que la réponse que Lisa fait à cette rencontre attendue « lorsqu’un an fut passé, jour pour jour » : « Je savais bien que tu reviendrais ».

Peut-être faut-il seulement suggérer que l’espace qui symbolise l’été, cette vacance, l’espace de la plage, devient certainement, dans son battement d’une année à l’autre, la reprise que propose l’album, et n’est pas alors l’espace d’une répétition. Il semble même que le ressouvenir ne pose plus la plage et son sable comme fond, espace porteur, du jeu du désir et de la relation. De fond, le sable de la plage serait devenu porté et les personnages peints sur lui porteurs. Si l’enfant des sables, Sandy, (re)vient c’est qu’il fait (re)venir l’espace. Non comme le lieu d’une habitation, ainsi qu’une certaine philosophie aimerait poser un destin de l’homme, mais comme le présent d’une relation, c’est-à-dire une forme de vie apparue comme une forme de langage : réponse à l’inaugural « Tu seras mon copain, on va jouer tous les deux ». Ce jeu de langage est l’enjeu de la relation dans le langage : l’espace historicisé, le sablier du temps, le sable du ressouvenir.

3. La Petite Fille du livre ou l’agrandissement de la relation

Avec La Petite Fille du livre[14], Nadja propose un espace de la lecture qui cherche l’agrandissement, à la manière de Baudelaire : « le sentiment de l’existence [y] est immensément augmenté » (Journaux intimes). Le livre est d’un format inaccoutumé situant d’emblée le titre dans le renversement des dimensions : ce qui est petit mérite le plus grand !

Le texte commence par suggérer que ce qui est naturellement grand peut faire souffrir : « La femme écrivain se sentait bien seule dans sa grande maison ». Et c’est par un espace proche mais foncièrement différent  (« la forêt » et l’imagination par l’écriture) que la vacuité relationnelle va se remplir. L’histoire qui nous déplace construit un espace de la relation dans l’immense forêt entre des êtres petits qui savent remplir ce lieu immense, la mettre à leur mesure, du moins à leur hauteur, à la hauteur de leur bonheur. Cette lumière s’assombrit cependant : le dos immense de la sorcière vient séparer ce qui avait été relié : l’amitié. Et l’espace s’inverse en souvenir : c’est vers la gauche que ses « amis désolés » voient partir la « pauvre petite ».

Ces amis sont des « petites voix » qui relient la forêt à l’écriture, à « la femme écrivain qui n’arrivait pas à dormir » pendant que « la lune brillait fort cette nuit-là sur la forêt ». C’est dans cet espace nocturne, lunaire, sous la dictée des « petites voix » que l’écriture-dessin peut faire ce qui ne se peut : la fuite de la petite fille et la disparition de la méchante dans une crevasse. La « grande maison, dont une fenêtre était restée allumée » devient alors le lieu qui peut offrir l’espace de la relation : le cercle autour du livre est celui que les êtres font dans et par le langage. Ce cercle n’est pas une stase mais une orientation où chacun mêle individuation et sociation dans une subjectivation qui fait le commun et le singulier : la lumière vient du livre et relie tous les visages, toutes les âmes, elle est une prosodie de l’espace qui est relation dans et par le livre de « la petite fille ».

L’espace de la relation est dans ce livre comme celui que propose la lumière des vitraux du Moyen Age : un espace qui est diffusion, passage d’un sujet, le sujet de la relation. Peut-être était-ce « Dieu », ce qui est plus sûr c’est que « il y a une sensualité de la couleur, une sensualité de la matière. Mais il n’y a pas de plus grande sensualité que celle de la lumière. L’érotisation cosmique du vivre »[15]. Aussi faudrait-il, après ce livre, mieux comprendre la quête du héros des contes comme celle non d’un objet ainsi que la sémiotique narrative le préconise et y oblige mais plutôt comme celle d’une relation ainsi qu’une sémantique sérielle y invite : ne serait-ce que les déclinaisons des orientations qui font des planches peintes du livre autant de tensions entre le rêve et la réalité, entre le malheur et le bonheur, entre l’éloignement et la proximité… Toutes tensions qui créent cet espace de la relation, cet espace que la lumière jaune qui sourd des peintures de Nadja ou illumine au point d’éblouir, ouvre totalement comme le fait un regard : ce qui passe dans le langage parce que tout regard est, nous dit Nadja, écriture de la relation, inscription avec le sujet du langage, de la relation, d’un espace lumineux : les contes seraient ainsi comme l’écoute de « la petite fille du livre » qui passe dans notre regard, dans nos rêves, dans nos paroles reprenant tel ou tel souvenir, image, fragment.

4. Neige ou l’appel comme espace de la relation

Le texte de G. Solotareff illustré par Olga Lecaye[16] est un conte qui épouse les mouvements d’une quête de la relation dans et par le langage : l’enfant abandonné appelle pour qu’on lui réponde par son nom. Là encore, l’anthropologie est une attention au langage : le nom n’est pas une étiquette mais un appel, une relation d’identité et d’altérité, pas l’une sans l’autre ! C’est cette recherche qui définit la valeur de cet espace de l’appel : sa valeur est prosodique, rythmique et intègre tous les mouvements du langage. La matrice ternaire de la prosodie : « blanc comme le lait, blanc comme la lune, blanc comme la neige » est une production du je (« n’ai-je ? ») par le passage des allitérations en l et en n où l’alter ego qui prononcera le nom est annoncé non comme un destin mais comme une prophétie par la lune et la neige, ces éléments qui font des lieux, nuit et forêt, des espaces de la recherche, la longue saison de l’hiver et les vastes espaces de la pérégrination. L’alter ego ? « Un loup noir et non pas blanc comme lui » : « Léon, ou Léo si tu préfères. »

On n’entendrait que le monologue désespéré du loup blanc : « il marcha longtemps dans la forêt, en parlant tout haut, persuadé que le loup noir était caché quelque part et qu’il l’entendait », et on comprendrait que cet appel est tout l’espace d’une réponse, d’un appel qui va nommer et rendre à la vie, donner vie « au milieu des bruits de la forêt ». C’est effectivement du cœur de la non-communication que la relation peut venir non comme communication mais comme appel : « — Eh ! Neige ! » Et la trouée de la dernière planche est une relation qui fait la continuité des deux loups dans un contre-jour qui allie le blanc et le noir, l’intérieur et l’extérieur, l’hiver et le printemps, le dos et la face… :

— J’arrive ! dit le loup blanc.

Neige, se répéta-t-il. Quel beau nom, Neige ! C’est moi.

5. L’ombre de l’ours et Le Masque ou la distance nécessaire dans la relation

L’espace du jeu peut être dangereux surtout quand la rencontre inopinée a établi une inégalité qui ouvrait à l’aventure certes mais surtout au danger là où on ne l’attendait pas : les aventures de Victor[17] ayant emprunté l’ombre de l’ours racontent ces jeux avec la peur et le danger, en ayant emprunté une part de l’identité de l’autre ou, si l’on veut, en ayant testé sa propre altérité. Quand vient la fin de la sieste de l’ours et que l’ours reprend son ombre tout en proposant de la prêter une autre fois à Victor, la politesse extrême de celui-ci n’est que pure rhétorique :

« Euh… non merci… vraiment, Monsieur l’ours », répondit Victor. « C’est très gentil … » Et prenant la petite souris par la main, il alla gaiement retrouver ses amis dans la forêt.

Le remerciement est bien une manière de décliner l’offre parce que l’espace de la relation, « l’ombre gigantesque [qui] lui cachait le soleil » au début du récit et qu’il avait su apprivoiser au point de la récupérer quand elle eut été volée, avait déjà permis de mieux reconsidérer la dimension nécessaire à toute relation avec ses amis : non l’amusement terrible (« Victor s’amusait terriblement ») qui fait passer la peur de soi aux autres, mais la gaieté d’être ensemble, de se tenir par la main. Magnifique planche où s’aperçoivent nos deux amis sur le faîte d’un toit au milieu d’un espace immense que dimensionne le vol de la corneille qui « s’envole vers son nid en chantant de bonheur pour sa liberté retrouvée ».

Le conte philosophique que vient de proposer à ses lecteurs G. Solotareff[18] est de multiples points de vue une œuvre typique de l’estrangement dont l’historien italien Carlo Ginzburg[19] vient de rappeler l’importance dans la réflexion épistémologique concernant tout projet historiographique.

Que Ulysse et Lila soient avalés puis régurgités de la gueule d’un loup n’est pas sans rappeler le topos du mangeur d’enfants qui « un soir » permet alors à deux enfants de se transformer, l’un « avec les oreilles du loup », l’autre avec « sa peau », en terreur nocturne dans la ville. Si Lila abandonne la première c’est parce qu’elle a faim ! Si Ulysse poursuit toute la nuit jusqu’à l’aurore, sa marche monstrueuse c’est parce qu’il n’avait « pas envie d’arrêter ». Et c’est devant un soleil aux rayons en forme d’arabesques identiques aux arabesques des fumées de cheminées qui éclairent la nuit froide de la ville, que nos deux héros tiennent conversation :

Un peu plus tard dans la matinée, Lila demanda :

« Dis, ton masque de loup, qu’est-ce que tu vas en faire ? »

« Je le garde », dit Ulysse. « C’est pour nous protéger au cas où un autre loup voudrait nous manger. »

« En tout cas », dit Lila, « je n’ai pas peur de toi. »

« C’est normal », dit Ulysse, « car je suis ton frère. »

« Tu me le prêteras, ton masque ? »

« Non », dit Ulysse.

« Et pourquoi ? » demanda Lila.

« Parce que c’est un masque de loup et un masque de loup, ça peut rendre méchant. »

« Mais toi », dit Lila, « tu n’as pas peur de devenir méchant ? »

« Pas si nous restons ensemble », répondait Ulysse.

Cette scène se passe donc sur le bord de la terre face au soleil juste avant que les deux enfants rentrent dans la maison puisque à droite (la sortie du livre) un escalier mène à la porte de la maison. Ils sont de dos, Lila assise et Ulysse debout les mains dans les poches. Les deux enfants portent deux grandes oreilles : les tresses de Lila répondent aux oreilles du masque d’Ulysse. Il y a chez Solotareff, graphiquement et littérairement, une attention vive donnée à la question anthropologique : un espace naturel primordial, essentiel juste avant l’espace de la civilisation qui est naturalisée exactement comme le dialogue des deux enfants apparaît comme un langage qui n’est pas encore totalement instrumentalisé, naturalisé puisqu’il semble se donner comme une imitation du dialogue enfantin. Mais Solotareff poserait justement, par la situation problématique redoublée d’un espace et d’un langage en voie d’humanisation, ce qui est justement le cœur de l’humain là où on ne voyait qu’une initiation à ce qu’on saurait déjà tellement bien…

L’énigme anthropologique est celle du masque et du pouvoir du masque[20] : elle est discutée de dos, donc pas vraiment éclaircie… sous un soleil qui irradie de sa lumière toute la scène ! Et pourtant tout est dit car l’énigme n’est pas de l’ordre de l’indicible ! Le dialogue fait passer un sujet, le masque, qui est un sujet de la relation, certes fraternelle parce que son pouvoir n’a plus lieu d’être dans le face à face, mais surtout qu’on ne peut assigner autrement qu’à « rester ensemble » afin d’éviter que le pouvoir du masque de rendre méchant ne reprenne le dessus. On voit que le dialogue a la force de faire passer la discussion sur le pouvoir du masque, de la protection à la confusion possible : et la fusion du masque et de l’individu peut être évitée si la relation est maintenue. Quelle relation ? « Rester ensemble », c’est-à-dire poursuivre le dialogue. Où s’aperçoit que la relation dans et par le langage n’est jamais fusionnelle mais toujours dialogique, de ce dialogue qui demande aussi un estrangement, une distance du je-tu : qu’un masque puisse être porté sans que son pouvoir n’oblige à une défiance au langage mais aussi et surtout à condition que la relation dans le langage ne s’arrête pas : qu’un sujet passe dans le « rester ensemble » alors que les rôles et donc les espaces peuvent changer, se modifier.

Sujet de la confiance certes, mais aussi sujet qui tient l’éthique par la pratique de l’art, la pratique du masque. Le soleil et ses rayons relient dans l’arabesque toute la scène de la relation : les lieux (terre et ciel ) et les personnes… où le langage et la lumière inventent une poétique de l’espace enfantin, c’est-à-dire de l’avenir de l’humanité : utopie !

Avec un sujet de la relation qui est une éthique et une politique du discours[21], l’espace n’est plus à représenter mais à commencer. Comme dit Ulysse : « au cas où ».

 

Serge Martin



[1] Dans L’Enfant, p. 238 [cité par Gaston Bachelard, La Poétique de l’espace (1957), PUF, « Quadrige », 1981,  p. 168]

[2] Les pouvoirs qui veulent maîtriser l’espace comme le temps prétendent réduire l’empirique au binaire : bêtise, disait Flaubert, mais la bêtise fait des ravages jusque chez les savants !

[3] De la même façon, Baudelaire rappelait aussi dans Richard Wagner et Tannhäuser à Paris qu’on ne peut séparer la poésie de la critique (de la théorie critique, s’entend) : « erreur très commune », disait-il !

[4] Henri Meschonnic, Politique du rythme, politique du sujet, Verdier, 1995, p. 589.

[5] Dans « Le conteur, réflexions sur l’œuvre de Nicolas Leskov » (1936), dans Œuvres, III, Gallimard, « folio », 2000, p. 140.

[6] Ce travail est un moment. Il vient après plusieurs notes de lecture, de nombreuses interventions en formation initiale et continue des professeurs des écoles, après une étude du Diable des rochers de G. Solotareff : « La face figurée ou le visage de nos « besoins animaux » (Grégoire Solotareff de visu) », in Jean Perrot (dir.), Visages et paysages dans la littérature de jeunesse, Actes du Colloque de l’Institut International Charles Perrault et de l’Université Paris-Nord de mars, 1994, L’Harmattan, collection « Itinéraires et contacts des cultures », 1996. Il voudrait participer à un travail de plus grande envergure visant à accompagner l’œuvre déjà considérable de ces trois auteurs.

[7] Je reprends ce syntagme au titre du livre de poèmes de Bernard Vargaftig paru chez André Dimanche en 1994 [je me permets de renvoyer à La Poésie dans les soulèvements, L’Harmattan, 2001].

[8] Voir Émile Benveniste, « Sémiologie de la langue » (1969) dans Problèmes de linguistique générale, 2, Gallimard, 1974.

[9] Grégoire Solotareff, Moi, Fifi, L’École des loisirs, 1992 : je ne peux laisser ce livre sans rappeler la fin de ce journal des sept journées de Fifi perdu : « Maintenant que je suis bien installé chez moi à écrire la fin de cette histoire, je sais bien que je reviendrai, dans cette forêt. Dès que ma petite sœur sera grande, je l’emmènerai là-bas pour lui montrer où j’ai vécu à six ans et demi. / Et plus tard encore, quand je serai vraiment grand, je viendrai y habiter pour toujours. Peut-être. »  La forêt de l’enfance est certes au passé, elle est aussi un à venir mais elle est surtout au présent de l’écriture, de la voix, de la relation, qu’on y soit ou pas ! L’espace imaginaire aurait ainsi cette force, qui est celle de la relation dans le langage, force du langage que la reprise signale très simplement : « cette histoire » et « cette forêt ».

[10] Nadja, L’Enfant des sables, L’École des Loisirs, 1992.

[11] Søren Kierkegaard, “La Reprise”, dans Ou bien… ou bien. La Reprise. Stades sur le chemin de la vie. La maladie à la mort, “Bouquins”, Robert Laffont, 1993, p. 694.

[12] Voir Émile Benveniste, « L’appareil formel de l’énonciation » (1970), dans Problèmes de linguistique générale, tome 2, Gallimard, 1974, p. 85.

[13] Henri Meschonnic, La Rime et la vie, Verdier, 1989, p. 274.

[14] Nadja, La Petite fille du livre, L’École des loisirs, 1997. Je me permets de renvoyer à « Petite personne, petite fille », Argos, n° 21, CRDP de Créteil, p. 24-25.

[15] Henri Meschonnic, Le Rythme et la lumière, avec Pierre Soulages, Odile Jacob, 2000, p. 193. Après le mot « lumière », Meschonnic renvoyait à une note : « Hugo écrit, dans un album de 1865 : « Je constate en mon âme, / Obscure émotion, / La grande odeur de femme / De la création. » » L’érotisation est bien une des forces de la relation : invention d’une sensualité, passage de cette sensualité comme passage d’un sujet de la relation.

[16] Olga Lecaye, Grégoire Solotareff, Neige, L’École des loisirs, 2000.

[17] Olga Lecaye, L’Ombre de l’ours, L’École des loisirs, 1997.

[18] G. Solotareff, Le Masque, L’École des loisirs, 2001.

[19] Carlo Ginzburg,  Á Distance, Neuf essais sur le point de vue en histoire, Gallimard, 2001.

[20] Sur cette question, l’incontournable essai de Marcel Mauss, « Une catégorie de l’esprit humain : la notion de personne, celle de “moi” » (1938) . Il dit : « Il semble bien que le sens originel du mot [persona] soit exclusivement “masque” » (M. Mauss, Sociologie et anthropologie (1950),  PUF,  « Quadrige », 1997, p. 350) et ajoute significativement pour notre propos que « au moins l’un des grands rituels de la Rome très ancienne correspond exactement au type commun dont nous avons décrit les formes accusées. C’est celui des Hirpi Sorani, des loups Soracte (Hirpi = nom du loup en Samnite). » (p. 351). Toutefois, cet « essai de 1938 est un texte problématique qui, malgré sa célébrité, représente assez mal l’apport le plus original de Mauss à l’histoire du sujet », selon Pascal Michon (Éléments d’une histoire du sujet, Kimé, 2000, p. 72). P. Michon reproche à cet article de Mauss, du moins dans sa seconde partie, d’en rester à un  kantisme sociologique durkheimien. Toutefois il affirme qu’avec Mauss, « l’enjeu de la notion de « fait social total » n’et-il peut-être pas tant de décrire d’une nouvelle manière la totalité sociale, que de dessiner une nouvelle conception du sujet comme carrefour de rythmes reliant le corps et le social à travers le langage, conception qui ne lui donne ni l’irréalité que voient en lui les post-structuralistes, ni l’identité que lui attribue un historicisme un peu rapide » (p. 103).

[21] Il suffirait d’ajouter à ce parcours rapide ne serait-ce que ce que « les petites voix chuchotaient [à « la femme écrivain » qui « n’arrivait pas à dormir »] : « Ne laisse pas la petite fille enfermée ! » » pour apercevoir la dimension politique de cette poétique de l’espace.

 

Ce travail a été publié dans la revue

Le français aujourd’hui
2010/1 (n° 168), p. 115-123.