Archives par mot-clé : Meschonnic Henri

Quand dire c’est écouter : ce qu’on entend dans la voix


Qu’est-ce que dire ? Si dire n’est pas séparable de parler, on ne peut confondre les deux. D’autant plus que la conceptualisation de la parole est souvent proche de celle du dire. Quoiqu’il en soit, dire ne peut être confondu avec une diction réduite à une oralisation expressive des textes ou à une rhétorique de la diction des textes voire à une sémiotique-esthétique des dictions… En effet, les unes et les autres arriment le dire au dit et sortent le dire du langage par un psychologisme ou un sociologisme de l’expression (voir Martin dans Lecture jeunesse, 2005). On n’y fait pas attention mais souvent « l’expression » qui semble le plus court chemin pour parler du dire, empêche de penser le dire dans et par le langage. Le « moi » et le « nous » ne permettent pas de penser le « je » dans sa spécificité y compris sa pluralité. Nous allons essayer de dénouer cette difficulté trop souvent contournée. L’enjeu en étant le sujet du langage, son écoute ou son éviction. Ce qui n’est pas rien !

Vers une autre attention au dire

peut-être on commence à dire

ce qui passe de corps en corps

quand on arrive à entendre

les voix qui parlent seulement

dans les silences de notre voix

Henri Meschonnic (1990, p. 31)

 

Il y a dans l’interaction du dire au parler un rapport qui est analogiquement le même que du dire au lire et à l’écrire, par quoi la trilogie qui fonde une didactique du langage à l’École est bien celle du parler-lire-écrire à condition que le dire en constitue le levier fondamental et transversal si ce n’est transformateur et intégrateur. C’est que dire est au fond le mode premier de toute subjectivation à l’œuvre dans le parler, le lire et l’écrire et que penser le dire continûment dans ces trois domaines d’activités langagières c’est, pour le moins, poser le dire comme le vecteur de la subjectivation dans et par le langage, c’est poser le primat de la voix dans le langage et du langage dans la voix. Ce qui est mettre le dire dans une conceptualisation qui est bien loin d’en faire un appendice ou un supplément voire même un compartiment des apprentissages, des activités langagières et même des activités artistiques. Le dire est au cœur de la subjectivation dans et par le langage parce que l’attention au dire est l’attention au rythme, à la relation et au sujet dans et par la voix. Ce qui n’est pas sans rappeler ce que W. von Humboldt signalait à l’orée du XIXe siècle : « la véritable individualité réside dans la seule effectuation du sujet parlant » (cité dans Meschonnic, 1975, p. 133).

Dire va avec parler, lire et écrire, autant d’« effectuations du sujet parlant », seulement si on ne le sépare pas de ces activités langagières ! Or la séparation semblerait souvent naturelle et donc naturalisée puisque dire consisterait didactiquement à porter un texte à l’oral, c’est-à-dire au mieux à le lire d’une certaine manière. Il faudrait bien entendu observer les attendus et les conséquences de cette discontinuité : le dire définitivement exclu de l’écrire  et du parler voire du lire puisque certaines manières de lire l’excluraient, par exemple la « lecture silencieuse » ; le dire, donc, consigné à une traduction/interprétation fidèle du dit de l’écrire, à sa bonne expression pour le lire et parfois le parler. Bref, une activité qui viendrait confirmer/infirmer mais jamais inventer, créer l’œuvre, le sujet de l’œuvre, le sujet à l’œuvre. Une activité toujours postérieure à l’œuvre, qui met la voix sur l’œuvre et non dans l’œuvre. Cette conception est une représentation des activités langagières, qu’elles soient artistiques, scolaires ou autres, qui met le dire après le parler, le lire et l’écrire, et non en leur cœur comme activité relationnelle et donc transsubjective dans et par le langage.

On ne peut se contenter de cette naturalisation de la réduction du dire à l’expression/interprétation. Rappelons d’abord qu’il s’agit d’une conception du dire arrimée à des conceptions du langage et donc du sujet et de la relation, qui soumettent le dire à des instances herméneutiques-sémiotiques. Ces instances lui enlèvent sa force et son intempestivité pour l’asservir au sens et au signe. Elles renvoient alors le dire hors langage dans les individualismes ou les collectivismes rhétoriques pour ne pas dire comportementaux. Ces derniers empêchent toutes les subjectivations à l’œuvre de faire œuvre (voir Martin dans Le Français aujourd’hui n° 149) en renforçant les séparations du poétique, de l’éthique et du politique. Ce travail critique absolument nécessaire permettrait alors d’engager une écoute du dire tout autre. Dire deviendrait alors la possibilité de faire du sujet avec du sujet, et autant de sujet(s) qu’il y a de sujet(s). Par quoi, dire est au cœur des stratégies de la relation contre toutes celles qui veulent les rapporter à la communication qu’elle soit prosaïque (objets du culturel condamnés à la circulation/consommation des signes sur le modèle de la publicité ou des médias contemporains) ou sacralisée-sacralisante (sujets, au sens d’assujettis, d’une transcendance, d’un destin, d’une epokhê sur les modèles anciens ou récents du théologico-politique).

Il y a d’abord à veiller à l’interaction des trois activités : dire-lire-écrire. Cela permet d’éviter leur séparation qui conduit poétiquement à privilégier le dit au dire, politiquement à séparer les individus en créateurs (actifs) et publics (passifs), éthiquement à bloquer la relation transsubjective et à condamner le sujet de la relation à ses termes : objet de communication versus sujet expressif, interprétatif, culturel, etc. (voir sur ces questions nos ouvrages : L’Amour en fragments et Langage et relation). Didactiquement et pédagogiquement, les stratégies du discontinu réitèrent toujours l’opposition oral/écrit en excluant ainsi toute prise en compte de l’oralité qui est au principe du dire dans toutes les modalités du parler, du lire comme de l’écrire, de tout l’écrire et pas seulement du parlé dans l’écrit. De plus, ces stratégies rendent impossibles l’écoute des processus de subjectivation autrement qu’à les réduire à des « sujets », « postures » ou « rôles » voire « figures » qui posent toujours les termes avant la relation – c’est tout le sens des notions telles que « incorporation », « incarnation », « expression », « figuration » et autres retours sur affects dont on est maintenant coutumiers – et qui toujours ignorent la subjectivation dans et par le langage quand bien même elles disent qu’elles s’en préoccupent puisqu’elles désolidarisent la question du sujet de la question du langage. Le « retour du sujet » y est toujours un retour du subjectivisme sous ses deux formes bien connues : l’individualisme ou le collectivisme dans les mouvements de balancier des idéologies ou des scientismes qui rivalisent dans la sortie du langage afin de disculper de tout point de vue poétique, éthique et politique leur propre discours. C’est malheureusement ce à quoi aboutissent presque tous les discours savants qu’ils soient à visée herméneutique, sémiotique ou rhétorique (voir sur toutes ces questions le magistral ouvrage de Meschonnic, 1995).

Il y a ensuite à penser ce que le dire fait au parler, au lire et à l’écrire et inversement :

  • comment lire le dire l’emporte sur lire le dit ;
  • comment le dire est au principe de l’écrire et pas seulement du point de vue de l’énonciation mais également quant au lexique, à la syntaxe, à la prosodie ;
  • comment le parler ne s’entend vraiment que dans le dire ;
  • et, enfin, comment dire est d’abord paradoxalement l’invention d’une écoute.

Cette écoute est celle de la voix du parler, du lire et de l’écrire, voix pleine de voix – au pluriel et au singulier. Au pluriel parce qu’il s’agit bien d’y concevoir une pluralisation toujours à l’œuvre, une polyphonie qui jamais ne permet l’individuation comme identification, comme stase ; et au singulier parce que l’écoute de la voix est toujours une re-conceptualisation de la voix, une pensée de la voix dans et par chaque écoute qui perd son écoute si elle ne pense pas sa voix et perd sa voix si elle ne pense son écoute. Voix parce que le dire comme écoute transforme le parler, le lire et l’écrire en activité pleinement transsubjective : en poèmes-relations. C’est ce que le poète Ossip Mandelstam a fort bien montré dans son essai au très beau titre : « De l’interlocuteur » (Mandelstam, 1990, p. 58-68) dont je retiens les passages suivants :

L’air du vers, c’est l’imprévu. Si l’on s’adresse au connu, on ne peut exprimer que du connu.

[…] Le poète est seulement lié à un interlocuteur providentiel.

[…] Ce n’est pas d’acoustique qu’il faut se soucier : elle viendra toujours d’elle-même.

[…] La poésie en tant que telle aura toujours pour objet quelque destinataire inconnu et lointain en l’existence duquel le poète ne saurait douter sans se remettre lui-même en question.

 

En fin de compte, l’attention au dire comme écoute revient à laisser agir (à ne pas empêcher d’agir) toute la part d’inconnu, d’imprévu, d’insaisissable même, qui fait la force toujours active d’une œuvre dans et par un parler, un lire ou un écrire. Ce laisser agir nous met dans la plus grande attention portée à l’activité du langage comme activité d’un sujet-relation. Nous sommes alors portés par l’œuvre plus que nous la portons : c’est elle qui nous fait parler, lire, écrire plus qu’on ne la parle, la lit, l’écrit. Aussi n’y a-t-il pas de théories régionales de ces activités (une didactique du dire puis une du lire, etc.) mais il y a toujours une poétique de l’œuvre, de chaque œuvre, qui les traverse quand dire les traverse. La poétique n’est pas alors une prise sur les œuvres mais la condition critique que les œuvres nous prennent…

 

Vers une autre écoute dans et par le dire

 

Je me souviens encore… comme si c’était hier… de la première fois où je t’ai entendu Lire… […] c’était comme si c’était un électrochoc !…

Bernard Heidsieck (« Ghérasim Luca » dans 2001)

 

Pour que dire ne soit plus le parent pauvre de la trilogie didactique réduit à la portion congrue de l’oralisation ou de l’expression quand il faudrait en faire un moyen des plus fort et des plus efficace pour écouter le poème du langage, on pourrait d’abord concevoir des mises en œuvre utiles tout au long de la scolarité, dans des variantes bien évidemment adaptées. Voici quelques pistes :

  • lire sans préparation spéciale en faisant passer le texte dans les voix des participants et, à l’issue d’une lecture, discuter les erreurs de lecture non pour y lire une erreur du lecteur mais pour y lire une aspérité significative du texte : le réseau, certes aléatoire des erreurs, constituant un réseau des aspérités du texte et une entrée dans son rythme, en tout cas un travail de la relation ; les remarques d’un Jean Renoir (1974) à ses acteurs sont d’une pertinence qui ici inspire : aucune préparation mais beaucoup de temps pour que le texte (vous) prenne et « prenne » corps : mouvements, lumières autant que paroles et silences et gestes dans la voix ;
  • enregistrer régulièrement des fragments de ses lecture puis les écouter  pour entendre sa propre voix à distance : apparaît alors une autre voix qui est celle que le texte nous a faite et qui peut permettre alors de relancer le dire du texte ; les élèves ont des cahiers, des classeurs et malheureusement, ils n’ont pas d’archives sonores… alors qu’il est très facile de les réaliser puis de les utiliser aujourd’hui : cette attention à « sa »  voix est un préalable à l’attention à la voix ;
  • écrire régulièrement dans les insterstices du texte en donnant de la voix à ceux qui n’en ont pas (apparemment du moins) : ces écritures avec les œuvres ne visent aucunement à imiter, à prolonger ou à parodier… mais seulement à augmenter l’écoute des voix dans et par le travail de l’écoute d’un dire qui vient comme résonner le dire de l’œuvre (voir « Donner la parole aux sans-voix » dans Le Français aujourd’hui, n° 150).

Mais il s’agirait encore plus certainement d’engager une reconceptualisation didactique pour qu’on apprenne à parler/lire/écrire le dire autant sinon plus que le dit dans nos institutions scolaires. Parler/lire/écrire le dire demanderaient simplement de considérer la parole, c’est-à-dire ce qui du sujet s’invente dans et par le langage. Après les travaux de Henri Meschonnic, il me semble que doivent vraiment être promues des activités d’observation-conceptualisation qui permettent de construire l’écoute de cette invention subjective et transsubjective. Une telle écoute passe par la prise en compte pleine et entière du dire : la prosodie et plus largement le rythme que personnellement je placerais sous l’exigence éthique et politique d’une recherche de la relation dans et par le langage contre toutes les stratégies de la communication.

Écoute qui est d’abord la recherche du récitatif contre toutes les habitudes narratologiques et poétologiques. Les premières sont rivées aux schémas du récit (voir notre ouvrage Les Contes à l’école) quand les secondes sont soumises au diktat de l’énoncé, de l’énonciateur et de leurs figures. Narratologies et poétologies rendent sourd au récitatif puisqu’elles ne mettent pas ce « mode de signifier d’un sujet qui passe à tous les sujets » (Meschonnic, 1981, p. 115) au cœur de l’activité du poème dans son dire mais y voient un supplément, une figure expressive quand ce n’est pas une trace, une marque qui ainsi signe la mort du récitatif. Alors c’est le « signisme » qui vient là dire son dernier mot (voir Païni, « Pour en finir avec le signisme », 2007)… Mais comme dit Meschonnic, « tant que le signifiant a un sujet, il est vivant, continu, éternel, ayant la survie du sujet de l’énonciation, comme le sujet a la survie du signifiant » (1981, p. 115) !

La prosodie est en effet pratiquement ignorée par tous les programmes de l’enseignement sauf à l’instrumentaliser dans quelques « lectures » qui servent à reconnaître un genre, un type ou encore une forme mais jamais une manière, un poème comme poème-relation. Car ce que fait une œuvre, elle le fait d’abord par son système prosodique qui organise des chaînes consonantiques-vocaliques qui dégagent une signifiance. Celle-ci produit une force qui, indépendamment de la conscience qu’on peut en avoir agit bien au-delà du sens des mots, emporte même ce sens dans une oralité généralisée, une résonance générale. On ne peut limiter la prosodie à quelque notation technique et si l’accentuation, l’intonation, la ponctuation, les rimes, les répétitions, les séries consonantiques et vocaliques peuvent toutes être précisément observées, quelquefois même rapportées à des règles linguistiques (on parlera de prosodie française) ou culturelles (on évoquera telle prosodie d’époque ou de genre), c’est la personnalisation du discours dans sa cohérence propre qui compte avant tout. Aussi ce sont les paradigmes prosodiques qui doivent d’abord éveiller l’attention pour y observer le rapport de continuité entre le rythme et la valeur encore plus que le sens. Aussi la prosodie permet-elle d’observer de près les reprises et les positions (attaques, finales…) des composantes phoniques d’un discours, d’un texte en l’occurrence. Elle est attentive à ce qui lie autant qu’à ce qui sépare, à ce qui heurte qu’à ce qui rassure. Flaubert parlait dans une lettre à Louise Collet des « combinaisons prosodiques » (24 avril 1852). Ce sont ces combinaisons auxquelles il faut être attentif pour que le texte vive, que le sujet ait du corps. Sans cet « accompagnement » – c’est le sens étymologique de prosodie – le texte n’est pas poème. Alors la prosodie est effectivement ce qui fait le cœur de la relation langagière : elle fait relation, plus précisément c’est même le corps de la relation. C’est pourquoi le dire est essentiel au parler-lire-écrire car c’est l’attention au dire qui augmente l’écoute des « combinaisons prosodiques », du poème de la parole ou de l’écrit. Et si ces combinaisons sont toutes prises dans une langue de bois ou des tics collectifs, la prosodie est une dépersonnalisation qui ne peut vous faire sujet de votre discours ; elle est devenue une technique quand une personnalisation et donc un poème en fait un moyen de devenir sujet.

Les travaux de Gérard Dessons (2003) viennent consoner ici avec notre problématique. Il y fait, entre autres, une critique de « la logique de l’expression » qui réduirait la manière à une manie et on voit bien ce que certaines dictions, celles de certains comédiens, font du dire de certains textes : des manies plus que des manières, s’en suivent des manies de manies jusque dans les classes… Mais, plus fondamentalement, Dessons note que « appliquée à la question de l’art, la notion d’expression génère une confusion aux conséquences redoutables, puisqu’elle rapporte la responsabilité de l’art à l’activité d’un sujet psychologique, volontaire ou non » (p. 149) ; la conséquence en est que, pour lui, « la notion d’ »expression créatrice » rend impossible la pensée de la spécificité artistique » (p. 151). Or, c’est la « prosodie qui fait qu’à la lecture du dit s’ajoute une autre lecture, une lecture du dire » (Meschonnic, 2005, p. 16). Ce que je reformulerais ici plus radicalement : c’est la prosodie et, au-delà, le rythme comme sémantisation générale du discours, comme subjectivation transsubjective dans et par le poème, qui engagent à inventer un parler, un lire et un écrire pour les écouter, les réénoncer, les porter à leur infini. Aussi, pour ne pas faire de la prosodie et du rythme, une « prise » qui viendrait s’additionner à d’autres prises dans un éclectisme didactique – ce que font la stylistique et la linguistique textuelle ou discursive – ou se conformer à une instance plus élevée – ce que réalisent toutes les herméneutiques et esthétiques sémioticiennes (voir « Cinq petites leçons pour faire du rythme avec les vers et les proses ou les paradoxes de la vulgarisation » dans P. Michon, 2002, p. 131-138) –, il s’agit de porter l’attention prosodique à son efficace motrice dans le parler, le lire et l’écrire. Ce que Charles Péguy appelait « sonorité générale » est tout simplement à écouter, à apprendre à écouter car souvent la conception du dire empêche que puisse s’écouter la résonance générale du dire à l’œuvre :

Ce n’est pas la rime seulement et le commandement de la rime, ce n’est pas le rythme seulement et le gouvernement du rythme, c’est tout ce qui concourt à l’opération de l’œuvre, toute syllabe, tout atome, et le mouvement surtout, et une sorte de sonorité générale, et ce qu’il y a entre les syllabes, et ce qu’il y a entre les atomes, et ce qu’il y a dans le mouvement même. C’est cette sonorité générale qui fait la réussite profonde d’une œuvre . (Péguy, 1961, p. 1048)

Aussi transforme-t-on un dire en travaillant sa conception du dire et inversement.

Je prends un exemple qui montre comment le dire peut opérer par la prosodie, le rythme, les signifiants-relation (sur cette dernière notion, voir Martin, 2004) :

 

LES CRIS VAINS

Personne à qui pouvoir dire

que nous n’avons rien à dire

et que le rien que nous nous disons

continuellement

nous nous le disons

comme si nous ne nous disions rien

comme si personne ne nous disait

même pas nous

que nous n’avons rien à dire

personne

à qui pouvoir le dire

même pas à nous

Personne à qui pouvoir dire

que nous n’avons rien à faire

et que nous ne faisons rien d’autre

continuellement

ce qui est une façon de dire

que nous ne faisons rien

une façon de ne rien faire

et de dire ce que nous faisons

Personne à qui pouvoir dire

que nous ne faisons rien

que nous ne faisons

que ce que nous disons

c’est-à-dire

rien

 

Ce texte de Ghérasim Luca (2001, p. 212-213) [il faut préciser que le titre est sur la page de gauche et les trois « strophes » sur la page de droite] vient de l’ensemble intitulé « Dé-monologue ». Cet ensemble « pass[e] / du / dialogue / au / dé-monologue » (p. 203). Benveniste rappelait qu’un « monologue […] doit être posé, malgré l’apparence, comme une variété du de dialogue, structure fondamentale » (1973, p. 85). Ici, Luca suggère de faire entendre le démon de la voix, l’autre de toute voix, de toute individuation par la voix, bref un dialogisme fondamental qui pose une anthropologie relationnelle dans et par le langage. Cette critique explicite des conceptions du « dialogue », qui n’est pas sans évoquer d’autres critiques presque contemporaines comme celle, entre autres, de Roland Dubillard (1975), est d’abord une attention au langage (« logos ») que les conceptions dominantes du dialogue (voir Ricœur, 1990 et Habermas, 1987 – pour une critique, voir L’Amour en fragments et Langage et relation) n’ouvrent pas mais ferment puisqu’elles posent les termes avant la relation et/ou la relation hors langage.

Trois « strophes » commencent par le même « Personne à qui pouvoir dire ». Ce qui leur donne progressivement une force pragmatique relationnelle forte : l’appel ou l’invocation y fait plus le sens que l’énoncé d’une impossibilité. Ce qui n’est pas sans évoquer d’ailleurs le lama sabactani de Jésus (Matthieu, 27,46) qui reprend et, en même temps, déplace le psaume 22 dont on sait que le rythme modifie le sens puisque ce n’est plus « pourquoi », mais « vers quoi, à quoi » qu’il faut lire, entendre, répondre… : « Mon dieu mon dieu    à quoi m’as-tu abandonné […] » (Meschonnic, 2001c, p. 90 et note 2, p. 389-390). En outre, Henri Meschonnic montre bien que « le rapport au divin n’y est pas le même » après cette nouvelle traduction.

Les trois séquences du poème de Luca sont diminuantes : de 12 à 8 puis 5 lignes alors qu’on entend bien une activité volubile mais qui se rongerait le frein elle-même ou bien alors qui passerait le relais. Le travail du négatif semble continu : retranchement « strophique », nous venons de le voir, mais également sémantique continue du négatif entre sujet (« personne ») et objet (« rien »). Mais ce travail du négatif n’est pas le chant nihiliste auquel une certaine poésie du négatif nous a habitué car le « faire » est conjoint au « dire » et il ne l’est pas dans une conception métaphysique qui viendrait réenchanter une poiêsis mais bien dans une éthique que seul le poème dans et par son rythme trouve et engage. Les lignes ponctuantes font ici prosodiquement et rythmiquement une indécision du « dire » : de l’intransitif (dire pour dire) au transitif (dire quelque chose) et, au-delà, du renversement possible du « dire » puisqu’on dit autant qu’on est dit. Par conséquent, il s’agit certainement plus d’une critique de la nomination (« dire pour nommer les choses, les phénomènes ») qu’une apologie de l’impuissance du langage (« dire qu’il n’y a rien à dire ») ; ce que renforce le passage du dire au faire : leur équivalence finale étant non seulement dans le dit du poème mais surtout dans et par la rime non au sens phonique mais au sens de la position en fin de ligne (vers ?), dans et par l’échange continuel que les mots font dans le poème où faire s’entend de plus en plus comme l’équivalent de dire et inversement. Renversement qu’on peut alors entendre de « dire » à « faire » puis à « rien » et qui résonne jusque dans le titre, « Les cris vains », qui rime avec la finale du texte (« vains »/« rien »).

Dire c’est surtout ne rien faire… du texte ; ne pas le réduire au sens, à l’énoncé ; surtout ne pas faire de l’œuvre un objet ! Alors « dire » c’est d’abord la force de ces attaques en /k/ qui sont comme autant de demandes d’écoute, de demande d’un « continuellement » qui passerait de bouche en bouche. Et c’est ensuite le « chant sous le texte » des quarante /n/ que lance « personne », cet absent tellement présent ! Cette voix dans la voix qu’une ligne vient même isoler pour mieux relier. Pour mieux relier « personne » à « nous » qui sont aux deux bouts de la première séquence ; pour mieux relier l’impersonnel au personnel, l’individu au collectif, le subjectif au transsubjectif : tout ce que font ces « cris vains » de Ghérasim Luca où l’écrit fait les cris autant que le dire fait l’écrire comme invention d’un sujet-relation (« nous nous disons ») :

[…]

j’écris et je cris de ma langue déchirante

je déchire tes bras tes bas

délirant je désire et déchire tes bras et tes bas

le bas et le haut de ton corps frissonnant

frissonnant et pur comme l’orange

orange de tes genoux de tes narines de

ton haleine de ton ventre je dis

ventre mais je pense à la nage

à la nage du nuage nuage du

secret le secret merveilleux merveilleux

comme toi-même

toi sur le toi somnambulique et nuage

nuage et diamant c’est un

diamant qui nage qui nage avec souplesse

tu nages souplement dans l’eau de la

matière de mon esprit

dans l’esprit de mon corps dans le corps

de mes rêves de mes rêves en action

 

Cet extrait du « rêve en action » (Luca, 2001, p. 48-50) met le vertige au principe du dire : « tomber dans tomber » disait Marina Tsvetaieva. Cette paranomase généralisée où les mots s’auto-engendrent n’est pas un procédé mais le travail généralisé de la rime : une résonance générale, une incantation !

Prendre à bras le corps le « dire » consisterait en fin de compte à mettre en action le rêve des œuvres, du conte au poème, le poème dans le conte et le conte dans le poème. C’est pourquoi quand le dire vient à l’œuvre c’est la fable de la voix qui commence… elle est sans fin comme la relation à l’œuvre, le faire relation de toute œuvre dans son dire. Lequel inclut « les voix qui parlent seulement / dans les silences de notre voix » : défi toujours à recommencer d’arriver « à dire / ce qui passe de corps en corps » (Meschonnic, 1990, p. 31).

De la comptine au jeu de langage

Par une comptine, l’enfant saute à pieds joints par-dessus le monde sur mesure dont on lui enseigne les rudiments. Il jongle délicieusement avec les mots, et s’émerveille de son pouvoir d’invention. Il prend sa revanche, il fait servir ce qu’il sait au plaisir défendu d’imaginer, d’abuser.

Paul Eluard (1954)

 

Pour conclure sur l’ensemble de ces rituels (voir les billets précédents), il faudrait repartir du plus célèbre d’entre eux et qui semble se confiner aujourd’hui à l’école maternelle, donc au cycle 1 de l’enseignement primaire, pour parfois s’y trouver de plus instrumentalisé à des fins d’enseignement phonologique : le rituel de la comptine. Ce dernier n’est pas à proprement parler scolaire mais l’école maternelle a su lui accorder depuis longtemps une place quasiment quotidienne : il permet de constituer la classe en chorale(s), de laisser chaque voix trouver ses gestes relationnels et surtout d’engager le langage dans tout le corps, d’engager le corps dans tout le langage, à condition certes d’écouter chaque voix, chaque geste dans une polyphonie indispensable à la comptine elle-même.

Observer les comptines dans les pratiques enfantines montre très vite que le langage y est entièrement engagé dans une pragmatique qui elle-même devient entièrement langage. Ce qui pourrait d’une certaine façon orienter notre attention à ce qui fait poème : « l’invention d’un rapport à soi, aux autres, et au monde » (Meschonnic, 2001, p. 44). Car les comptines sont irréductibles à quelque schéma ou recette que ce soit dans leur diversité considérable qu’aucun savant – folkloriste, ethnologue, sociologue, littéraire, pédagogue, psychologue… – n’a réussi à ce jour à considérer dans leur force. Qu’on s’intéresse à leur dénomination même – nous disons comptine depuis que Pierre Roy en 1926 a rassemblé ces formulettes, comptes, rengaines, disettes et autres amusiottes (voir Roger Pinon, « Les noms de la comptine » dans Jean Baucomont et alii, 1961, p. 52 et suivantes.)… –,  qu’on se préoccupe de leur origine, de leur dissémination, de leur évolution, de leurs multiples variantes, et surtout qu’on soit attentif à leurs valeurs poétiques et relationnelles dans et par le langage, on ne peut manquer d’abord et avant tout de considérer le corps-langage qu’elles inventent à chaque fois. Ce corps-langage est celui de chaque acteur en comptines comme celui de chaque petite ou grande collectivité qu’elles constituent immanquablement ne serait-ce que dans cette activité qui est toujours une transmission de relation, une invention de gestes langagiers relationnels.

Jean Baucomont a pu parler avec justesse à leur sujet de « gestateurs » et a pu évoquer d’une façon absolument pertinente la « transe » poétique, montrant ainsi qu’il faut considérer ces productions à égalité avec les plus grandes œuvres de la littérature. Or elles sont encore trop souvent considérées comme puériles et, par conséquent, souvent instrumentalisées à des fins strictement didactiques (phonologie et prononciation par exemple).

Le spectacle de cette « transe » poétique incite à évoquer d’autres faits de même nature : l’ivresse linguistique des inventions vocabulaires chez Rabelais, le débordement jaculatoire des sibylles antiques, le flux des lamentations vocératrices corses, les inépuisables phantasmes de certains textes réalistes obtenus par l’écriture automatique, voire les piétinantes litanies des versets de Péguy. (Baucomont et alii., 1961, p. 23)

C’est que les comptines, quand elles ne sont pas réduites à « un simple divertissement futile et naïf, ad usum Delphini » (Baucomont et alii., 1961, p. 12), font bien plus visiblement que ce que tous les poèmes font , ainsi que Henri Meschonnic le précise fortement dans une définition qui vient défaire bien des préjugés et engager le poème dans le vivre tout entier :

La poésie comme activité d’un poème, est un des universaux du langage. Anthropologiquement.

C’est une définition qui échappe au signe. Elle fait du poème une éthique en acte, en acte de langage. Inséparablement du fait que le poème est ce qu’un corps fait au langage. (Meschonnic, 2001, p. 41)

Comment ne pas conclure alors cette réflexion sur les rituels par une comptine et par une fable…

S’entretenir, c’est se tenir ensemble, c’est-à-dire vivre ensemble dans et par le langage.

Je te tiens

Tu me tiens

Par la margoulette (ou par la barbichette ou par la barbette ou par la barbignette) ;

Le premier qui rira (ou Celui de nous deux qui rira ou le premier des deux qui rira)

Aura la claquette (ou la tapette ou la clafette).

Différents départements

Par la barbe je te tiens ;

Si tu me tiens, je te tiens.

Le premier d’nous qui rira,

Une claque il aura.

Brest

Je te tiens par le menton,

Barbichon ;

Et moi aussi,

Barbiche ;

Premier d’nous deux qui rira,

Un bon souffle aura,

L’oreille tirée,

La cuisse pincée.

Saône-et-Loire

Cette comptine et ses variantes viennent du chapitre VII, « Jeux et formulettes de jeux ; 2.- Le Pince-sans-rire », du très beau livre d’Eugène Rolland, Rimes et jeux de l’enfance publié en 1883 (2002). Elles sont introduites ainsi par l’auteur : « Deux enfants se tiennent réciproquement par le menton en chantant la formulette qui suit. Le premier qui rit reçoit de l’autre une claque ». L’ethnographe Thierry Charnay préface la réédition bienvenue de cet ouvrage. Il voit, dans l’anthologie rééditée du folkloriste, « un répertoire authentique » avec « des matériaux pour une étude comparative et historique », des « curiosités […] liées au contexte socio-culturel de l’époque » et « des textes vraiment originaux ». Il note le manque « d’indications ethnographiques, comme les circonstances du jeu, le lieu, sa périodicité, l’âge des joueurs, leur sexe, sa fréquence, etc. ». Voici sa conclusion :

L’intérêt des Rimes et jeux de l’enfance, de tout le folklore enfantin, réside dans le fait qu’il s’agit d’un mode de transmission traditionnel reposant sur le bouche à oreille, sur l’imitation, sur l’imprégnation culturelle : [suit l’exemple du jeu de billes appris par l’enfant hors tout magistère]. Il n’y a pas d’écriture, ces formulettes et ces jeux enfantins, transmis entre pairs (mais l’école peut aussi jouer un rôle), le sont oralement, et, comme pour la « littérature orale », admettent des variations, des variantes car la reproduction exacte n’est guère possible. Ce sont des œuvres ouvertes, toujours disponibles pour être réalisées selon des conditions qui en permettent la reconnaissance mais qui admettent également des innovations. En somme, les activités ludiques des enfants relèvent du « patrimoine immatériel » comprenant cette culture enfantine transmise entre pairs notamment dans les cours de récréation des écoles, pratiquement le seul espace où elle peut circuler, se constituer, socialiser les enfants ; c’est pourquoi les récréations sont des espaces de liberté à garder, à condition que le football ne les occupe pas tout entières. Comme Rolland, nous souhaitons par cette publication attirer l’attention sur la production enfantine qui devrait mériter tout notre intérêt pour une meilleure compréhension de notre société .

 

Observons que l’objectivité ethnographique laisse entendre son soubassement subjectif : une historicité des savoirs et méthodes que le scientisme socio-ethnologique ne peut masquer. L’ethnographie depuis Rolland a certainement progressé. Elle attache dorénavant autant d’importance au faire qu’au dire. Mais elle semble maintenir les points de vue traditionnels de l’ethnographie du XIXe quand Charnay, voulant ne serait-ce qu’à la marge contrôler l’incontrôlable, oublie que le football est une pratique et donc une invention jamais fixée dans telle ou telle rhétorique du jeu, et surtout quand il rapporte, sous prétexte d’absence d’écriture, la culture enfantine à la culture populaire et donc au langage ordinaire, ce no man’s land du discours, ce non-lieu du littéraire. Son « il n’y a pas d’écriture » vient comme répéter les clichés habituels qui déclinent les dichotomies naturalisées de l’ordinaire et du littéraire, de l’oral et de l’écrit, de la variation et de la fixation, jusqu’à celle du populaire et du savant, qui toutes conduisent à séparer la littérature de la vie. Mais l’ethnographe est savant et il sait que cet « ordinaire » est « extraordinaire » : aussi remet-il cette spécificité dans une pragmatique de l’actualisation d’une forme « immatérielle » soumise à une performance de la quotidienneté. Mais il s’agit de bien autre chose !

Certes l’ethnographe voit passer un sujet de l’imitation sociale, du conformisme groupal, intégrant une certaine innovation forcément nécessaire, le temps passant, les conditions évoluant. Mais il est sourd et n’entend pas le sujet du langage qui est au cœur de tels processus, dont seule la considération permet de penser l’articulation de la société et du langage hors de toute instrumentalisation et du langage et du sujet. Ces formulettes sont bel et bien « écrites » ! Il faut le rappeler à l’ethnographe oublieux, parce qu’elles font l’écriture d’un sujet : un sujet-relation dont tout le corps est langage non seulement parce que les formulettes exigent la performance dans ses variantes et variations, mais parce qu’elles inventent chaque fois nouvellement une performativité du corps-langage, à savoir une éthique du dire par son faire.

Reprenons notre formulette. Il faut vraiment « se tenir » pour que la formulette marche… En effet, le « se tenir » qui fait la réciprocité est une forme de vie transformée en une forme de langage et l’inverse. « Se tenir » par ce qu’on n’a pas (la barbe…) c’est justement faire la démonstration que le langage nous tient plus que ses signes. C’est cette tenue qui est la relation dans et par le langage, sa prosodie, son rythme, que la transmission ne cesse de rejouer dans les formulettes et autres jeux de récréation, de re-création. Alors on ne peut se contenter de rapporter cette transmission à une simple actualisation, il faut la concevoir comme l’invention d’un noyau poétique, forme interne de ce discours, historicisation radicale qui met toute actualisation au diapason d’une relation et non d’une répétition. On voir par là que la transmission transmet d’abord de la transmission, de l’entretien pour le moins.

Laissons maintenant la formulette et passons à la fable. Nous allons vite voir que l’entretien, ou plutôt l’entretenue, en fait toute la force. Nous la prenons dans une vieille édition scolaire (Jean de La Fontaine, Fables précédées d’une notice biographique et littéraire et accompagnées de notes grammaticales et d’un lexique, dans Radouant, 1929).

Le Corbeau et le Renard

Maître corbeau, sur un arbre perché,

Tenait en son bec un fromage.

Maître renard, par l’odeur alléché,

Lui tint à peu près ce langage :

« Hé ! bonjour, Monsieur du Corbeau,

Que vous êtes joli ! que vous me semblez beau !

Sans mentir, si votre ramage

Se rapporte à votre plumage,

Vous êtes le phénix des hôtes de ces bois. »

A ces mots le corbeau ne se sent pas de joie ;

Et pour montrer sa belle voix,

Il ouvre un large bec, laisse tomber sa proie.

Le renard s’en saisit, et dit : « Mon bon Monsieur,

Apprenez que tout flatteur

Vit au dépens de celui qui l’écoute :

Cette leçon vaut bien un fromage, sans doute. »

Le corbeau, honteux et confus,

Jura, mais un peu tard, qu’on ne l’y prendrait plus.

 

Cette tenue par le corps-langage d’un sujet-relation que la formulette suggère, on peut aussi entendre son activité dans « la poésie » de la récitation scolaire, celle qui rejoue plus un « enchantement » qu’elle ne représente un « théâtre de la parole ». C’est que, pour se limiter à la fable du corbeau et du renard, l’enchantement de l’« arbre perché », paradoxalement bien remarqué par Rousseau, se poursuit dans tous les échanges que fait faire la fable : « ramage-plumage », « fromage-langage » (pour une analyse plus détaillée et pour une considération plus vaste de cette lecture dans l’histoire de « la poésie » à l’école, voir M.-C. Martin et S. Martin, Les Poésie, l’école, p. 69-72.). Passage d’un corps-langage, formaticum, par la tenue réciproque. N’est-ce pas cette tenue que la récitation scolaire de génération en génération a transmise bien plus qu’une morale de l’interlocution ? Ce qui serait tout autre chose qu’une leçon de rhétorique (sur cette question, je me permets de renvoyer à « Faire poésie, faire récitation, produire un poème : chercher le ton ou chercher la voix ? » dans F. Marcoin,  2002) ?

Cette poétique relationnelle fait l’enchantement de la fable de La Fontaine . Ce « langage nouveau » qui « fait parler le Loup et répondre l’Agneau », est un poème-relation que la récitation a peut-être plus réussi à entendre que ne le font certaines activités pédagogiques portées sur la versification ou l’argumentation qu’Anne-Marie Malazeyrat (1996) juge avec raison réducteurs. « Démontrer la polyphonie narrative » permet certes de prendre conscience de « l’écart » qu’instaure l’écriture de La Fontaine « avec la formule attendue, avec les règles traditionnelles du genre », avec « la parole figée ». Mais cela revient à réduire le récitatif de la tenue réciproque du corps et du langage, du langage et de la société, à une « mise en scène de la parole des personnages » puis « du narrateur » (Mazaleyrat, 1996) alors que c’est le récitatif continu d’une voix-relation qui l’emporte sur la représentation de voix. Le théâtre est dans la voix et non l’inverse, tout comme la performance est dans la formulette et non l’inverse. Par conséquent, la récitation scolaire, dans son aveuglement même, son « approche peu littéraire » qui laisse « bien des écoliers » seulement « entrevoir quelque chose de La Cigale et la Fourmi ou du Corbeau et du Renard » (ibid.), a pu transmettre ce théâtre de la fable plus que son explication.

C’est cette tenue d’un sujet-relation qui fait le poème du langage. Il est dans cet ordinaire de la cour de récréation et de la récitation en classe, ordinaire qui ne l’est donc plus.

Et nos rituels de devenir alors extraordinaires tous les jours que l’on fait classe…

Dixième problème avec la poésie : il y a les poèmes analysés… et savourés

La critique est l’interaction même de l’activité théorique et de l’activité poétique. A quoi elle doit sans doute sa part de non conceptualisé, non conceptualisable. Elle est un travail vers le concept. Il y a une passion, une affectivité théorique. L’écriture théorique de Saussure est sa manière d’écrire sa vie. (…) Il y a une poé&tique, et une éthique, de la théorie. Le discours théorique a en commun avec l’activité du poème d’être un mode spécifique du subjectif pour tendre à la fois vers le référentiel et l’intersubjectif, l’impersonnel, qu’il faudrait appeler le transpersonnel.

La critique, la poétique sont donc, comme le poème, personnelles et impersonnelles.

Henri Meschonnic (1982, p. 61)

 

Nous en arrivons en fin de compte à la dichotomie scolaire fondamentale qui fait le lot de bien des ouvrages didactiques. Ces derniers ressassent à satiété et selon les penchants de l’époque les bienfaits d’un pôle pour mieux condamner les méfaits de l’autre. Car « la poésie » serait le domaine scolaire par excellence où s’opposeraient deux « écoles » : celle de la transmission qui en effet demanderait qu’on sache avant de savourer, qu’on apprenne avant de raisonner, qu’on suive une progression avant de s’aventurer, bref celle qui n’envisage pas qu’on accède à « la poésie », cet art du langage à ses sommets, sans qu’on ait souffert avec quelques exercices, sans qu’on ait été instruit des diverses entrées en matière, sans qu’on ait accumulé moult savoirs… et celle de la découverte qui tout au contraire verrait dans « la poésie » justement l’occasion de laisser agir enfin les affects fondamentaux de l’enfant, de s’appuyer sur ses penchants naturels à la beauté, à la liberté, à toutes les valeurs qui font l’avenir de l’homme et que seuls les poètes savent si librement exprimer. Dans des versions certes variables selon les époques et les modes, nous retrouvons toujours ce conflit entre un enseignement qui privilégierait le raisonnement le plus élevé dans le domaine du langage et une activité quasiment critique de l’enseignement scolaire et donc potentiellement toujours rénovatrice qui libérerait enfin les affects de l’apprenant quand la raison les brimerait. Bref, tout un système d’opposition qui vient comme naturaliser les représentations que les uns et les autres entretiennent sur « la poésie » et plus généralement par conséquence sur l’école, l’enfance, la société et surtout le langage. Ce qui montre que « la poésie » ne sert le plus souvent qu’à montrer ce que vous pensez plus qu’à penser ce que font les poèmes, ce qu’ils vous font quand elle ne les empêchent pas d’agir en les soumettant parfois à des instrumentalisations qui sont autant d’asservissements des poèmes et de leurs lecteurs.

La didactique de la littérature et, en son cœur, celle qui considère les poèmes dans et par la lecture la plus attentive possible à ce que cela fait, vous fait, ne peuvent se contenter d’une telle dichotomie, au fond aporétique. Au plus près de l’activité des élèves réellement confrontés aux textes, mis en activité avec les textes, la didactique de la littérature avec les poèmes peut justement associer constamment la conceptualisation et l’ « affectuation » – nous posons ce néologisme pour éviter les termes trop courus qui impliquent la dichotomie en la nuturalisant tels que « émotion » (vs distanciation), « sentiment » (vs. « objectivation »), « plaisir » (vs. « travail »)…

Prenons un exemple (Henri Meschonnic, 2001, p. 34) qui montre que lire à voix haute c’est aussi penser, qu’analyser c’est aussi aimer :

une ligne

c’est seulement une

phrase qui s’arrête puis une autre

la vie rime

avec la vie

nous sommes tous des rimes vivantes

qui cherchent

à finir leur phrase

il n’y a pas

de fin pour

dire

peut-être sans le savoir

nous ne sommes que les syllabes

de mots que nous commençons

mais nul n’a la phrase entière

le sens c’est seulement des bouts

de sens que nous sommes ce qui

manque

pour faire la phrase c’est chez

l’autre l’autre l’autre

 

La lecture à voix haute de ce poème en constitue forcément une analyse si le lecteur fait seulement et simplement attention aux lignes ne serait-ce qu’en marquant pour le moins le saut de ligne : il apercevra et donc analysera ce que le poème fait à sa lecture en lisant. Il retrouvera une coupe syntaxique (« une ligne / c’est […] » souligne l’opération syntaxique de détachement du syntagme nominal qui fait le thème de la phrase introduite par le présentatif) et découvrira aussitôt après une coupe qui défait le groupe syntaxique (une / phrase) ouvrant ainsi la lecture du poème à ce qu’il fait : des phrases qui n’en finissent pas ou plutôt qui ne cessent de commencer, de s’engendrer jusqu’à la ligne finale qui fait entendre infiniment l’écho de « l’autre », l’écho des lectures qui sont toujours des recommencements puisque « nul n’a la phrase entière » ! Il y a donc avec ce poème à entendre le sourire si ce n’est le rire de la pensée du poème qui part d’une « ligne », celle bien physique du poème, jusqu’à une éthique du poème et, au-delà, du langage. Éthique dialogique s’il en est, annoncée par l’évocation de Desnos, l’autre du poète de ce poème, et de sa « ligne de vie » dans ce poème publié dans Les Portes battantes en 1936 et repris dans Fortunes en 1942 (Desnos, 1999, p. 964) :

Il était une feuille

Il était une feuille avec ses lignes –

Ligne de vie

Ligne de chance

Ligne de cœur –

Il était une branche au bout de la feuille –

Ligne fourchue signe de vie

Signe de chance

Signe de cœur –

Il était un arbre au bout de la branche –

Un arbre digne de vie

Digne de chance

Digne de cœur –

cœur gravé, percé, transpercé,

Un arbre que nul jamais ne vit.

Il était des racines au bout de l’arbre –

Racines vignes de vie

Vignes de chances

Vignes de cœur –

Au bout des racines il était la terre –

La terre tout court

La terre toute ronde

La terre toute seule au travers du ciel

La terre.

 

De la ligne à la « ligne de vie », le mouvement est double : il mêle deux expériences, celles de la lecture dans sa plus grande concrétude et celle de la vie où nous ne cessons de chercher chez l’autre la fin de nos phrases, et augmente la vie par l’expérience du langage et la pensée par l’attention au langage. Par exemple, la répétition finale qui triple « l’autre » est comme une mise à l’infini de l’altérité qui fait doublement réponse à une sacralisation de la relation (« l’Autre »), laquelle empêche la pluralité (cette triplication est une lancée plus qu’un décompte) mais aussi l’infini recommencement de la relation. En effet, la coupe qui accentue prosodiquement et sémantiquement la préposition « chez » en fait non une destination locative mais un mouvement ouvert. Il faudrait lire pour elle-même la ligne (« pour faire la phrase c’est chez ») qui à et par ses deux « bouts » invente un « faire la phrase » à rebours de toutes les conceptions statiques du langage puisque qu’alors « faire la phrase » c’est mettre en rapport, faire rimer dans un mouvement le plus vivant possible. Alors une « vraie » phrase, c’est-à-dire une phrase vivante, c’est une phrase jamais finie, toujours en mouvement. Ce que suggère ce poème extrait d’un livre qui ne cesse de poursuivre ce mouvement, de le rendre toujours plus vivant. C’est avec de tels livres, de tels poèmes, que la pensée se fait entièrement dans et par la relation la plus affectée qui soit et que l’affect engagé construit de la pensée. Il suffit de vraiment lire : que rien n’empêche que le poème soit lu, vous lise ; mieux : que le poème fasse la lecture, que la lecture trouve le poème, que la lecture devienne poème et inversement. Tout le pari de cet ouvrage avec ses propositions et ses poèmes. Ce que nous reprendrons pour aller plus loin avec une nouvelle conception du « dire ».

Les poèmes obligent à la critique des conceptions que nous avons du langage et d’abord à la critique de ces deux représentations : distanciation versus implication c’est-à-dire analyse ou réflexion savante ou réflexion froide vs. amour ou appréciation esthétique ou plaisir affectif. Or les poèmes n’ont ni besoin d’analyse au sens d’une décomposition-recomposition en éléments puisque la plus petite unité du poème c’est le poème, ni besoin d’engouement au sens d’une fusion entre un sujet et un objet puisque le poème n’est pas un objet mais un sujet langagier qui vous fait sujet, une voix qui vous donne voix. Ce que nous développerons tout le long de cet ouvrage et plus particulièrement sous l’angle de deux conceptualisations qu’impose n’importe quel poème vraiment poème : la relation langagière et la voix.

 

Huitième problème avec la poésie : il y a les poèmes visuels… et sonores

L’oral est lié au visuel.

Henri Meschonnic, (1982, p. 299)

 

Deux métaphores parcourent le commentaire sur la poésie depuis les origines. La première se résume dans la définition de la poésie donnée constamment et surtout dans les mythologies de ses commencements : « musique du langage ». La seconde a été fixée dans la formule latine empruntée à Horace : ut pictura poesis. D’un côté donc les poésies verseraient dans une pure musicalité, de l’autre dans une certaine picturalité : à cela on rapporte autant d’anecdotes antiques que de mouvements avant-gardistes modernes ou contemporains. La tension est donc redoutable puisque la poésie, chez certains commentateurs, se voit tirée dans deux directions : la sonore et la visuelle. Les tentatives conciliatrices ne manquent pas : elles peuvent se résumer dans le mot d’ordre emprunté à Baudelaire, celui des « correspondances » qu’on traduirait dans le jargon artistique et politique contemporain par « métissages ». Les conciliations ne font que maintenir les deux origines mythiques et surtout la fiction d’un langage qui viendrait imiter une réalité hors langage. Du cri à la symphonie ou de la tache à la composition paysagère, on ne se rend pas compte que la métaphore empêche d’écouter le poème et laisse beaucoup plus entendre notre conception du langage nourrie de cette double mythologie qui déshistoricise le langage, voire le déshumanise – en effet, ce sont toujours des dieux ou héros surhumains qui sont invoqués : d’Orphée à Narcisse… Mais redisons-le, l’activité poétique est au cœur de l’activité langagière, de toute activité langagière. Par conséquent, il est essentiel de considérer celle-ci sans en exclure un quelconque aspect mais également de ne jamais la réduire à un de ses aspects ou, comme le font certains, dans la tradition la plus répandue, de toujours la rapporter à cette dichotomie fondamentale du son et du sens ou, ce qui revient au même, de la forme et du contenu.

Plutôt que de dissocier, séparer, voire opposer des pratiques, des traditions, des écoles, mieux vaudrait observer le continu du visuel à l’auditif et inversement. Et l’on découvrirait que le visuel est plein d’oralité quand le sonore a aussi sa typographie, sa mise en page… On comprendrait alors de mieux en mieux l’enjeu de la « force dans le langage » (voir Meschonnic dans Chiss, Dessons, 2000) qui, dans et par l’activité poétique, donne à toute voix un visage et inversement fait entendre de la voix dans toute inscription.

 

p !luie   pl !uie   plu !ie   plui !e

plu !ie   plui !e   p !luie   plu !ie

pl !uie   plu !ie   plui !e   p !luie

plui !e   p !luie   plu !ie   pl !uie

poème de l’éternité

PLUIE

Il pleut dans la pluie ! Poème de la pluie à l’intérieur du mot ; il pleut dans le nom « pluie » d’une façon continue. Il s’agit ici d’un poème figuratif ; sans doute existe-t-il d’autres mots dans lesquels on pourrait introduire leur bruit, leur mouvement…

 

Ce poème de Pierre et Ilse Garnier (1990, p. 68-69) n’est rien moins que « spatialiste » et donc visuel « figuratif » ; toutefois, le commentaire qu’en font les auteurs eux-mêmes dans cette édition montre bien que cet espace est plein de bruit. L’espace envahi de rythmes qui ne se limitent pas à l’inscription visuelle de régularités ouvre alors à une subjectivation langagière puisque l’exclamation qui interrompt le mot fait entendre autant de variantes intonatives qui démultiplient « la pluie » comme si le déplacement du signe de ponctuation dans le mot que semble autoriser la poésie visuelle était aussi l’écoute du mouvement que le rythme fait aux mots. « Pluie » devient alors dans toutes ses graphies perturbées par l’exclamation l’occasion d’une polyphonie vocale.

Observons de plus près ce que les habitudes font à ce sujet à l’école et au collège. Il suffit d’ouvrir par exemple n’importe quel manuel à disposition des enseignants et l’on verra l’instrumentalisation du « calligramme ». Prenons à témoin la page consacrée à ce « jeu poétique » dans une « anthologie de poésies et jeux poétiques » plus que significative. Au-dessus d’un calligramme de Madeleine Le Floch, on lit ceci (Coz et alii, 1999, p. 254):

Caligramme (sic !)

Il s’agit de présenter différents calligrammes aux élèves, en faisant ressortir le principe : le texte est composé de façon à lui donner la forme de ce qu’il décrit.

On proposera ensuite aux enfants de représenter un animal ou un objet qu’ils peuvent dessiner facilement et on leur demandera ensuite d’écrire quelques lignes pour en parler. On articulera enfin le texte par rapport au dessin et on effacera les lignes du dessin.

Par le biais du calligramme, on fait remarquer aux enfants que le poème trouve aussi son expression dans l’harmonie visuelle. On insistera donc sur le fait que le jeu sur les espaces, les caractères, la mise en page est une partie intégrante de l’œuvre poétique.

Ce dispositif est extrêmement courant ! Ce qui d’abord pose problème c’est l’importance qui lui est accordée alors même qu’un seul calligramme (« Il pleut » de Guillaume Apollinaire) est présenté dans l’anthologie qui précède : soit un sur 500 poèmes ! Est-ce parce que le descriptif, comme type de texte, apparaîtrait trop difficile à expliquer à de jeunes élèves et qu’en utilisant le calligramme on espère ainsi introduire les élèves à cette dimension de la poésie : la représentation de la réalité, le rapport au monde ? N’est-ce pas plutôt que cette activité s’inscrit dans le prolongement naturel du cahier de poésie qui demande traditionnellement d’illustrer la poésie et donc de montrer par une représentation adéquate figurative de quoi parle le poème. Mais revenons aux « calligrammes » d’Apollinaire dont il faut d’abord rappeler que dans le livre éponyme de cet auteur, bien peu figurent : le « il pleut » est un poème qui certes naturellement représente la pluie puisque cinq lignes obliques de gouttes d’eau présentent le texte suivant : « il pleut des voix de femmes comme si elles étaient mortes dans le souvenir / c’est vous aussi qu’il pleut merveilleuses rencontres de ma vie ô gouttelettes / et ces nuages cabrés se prennent à hennir tout un univers de villes auriculaires / écoute s’il pleut tandis que le regret et le dédain pleurent une ancienne musique / écoute tomber les liens qui retiennent en haut et en bas ». Aussi sommes-nous mis en demeure de constater qu’Apollinaire ne serait pas considéré comme un bon élève en regard de la consigne donnée par les auteurs de ce « large choix de jeux poétiques » comme autant « d’outils qui amèneront (les) élèves à devenir, à leur tour, des artisans de la langue qui, par delà leur imaginaire, toucheront l’émotion que procurent des mots » (Coz, 1999, p. 4).

 

Que fait Apollinaire ? Certes il dispose le texte pour figurer la pluie mais remarquons qu’il n’écrit pas un texte sur un dessin en décrivant une pluie attendue… mais il transforme cette pluie typographique mise en page dans un véritable « lyrisme visuel » en un poème qui ne cesse de résonner plus que de montrer quoi que ce soit : évocation de « voix » à la première ligne puis interpellation (« c’est vous aussi » et invocation (« ô gouttelettes ») à la seconde ligne et connotation précisément auditive (« villes auriculaires ») pour s’achever dans les deux dernières lignes par la demande d’écoute (« écoute ») reprise par deux fois sans compter l’évocation de la « musique ». Bref, Apollinaire écrit un poème entièrement construit sur le lyrisme de l’écoute et de l’appel en utilisant tous les moyens de la vue que lui offrent la typographie et la mise en page. Les calligrammes qu’Apollinaire désignait avant 1917 d’« idéogrammes lyriques » sont bien plus que des représentations de la chose dite, des invocations qui se donnent à voir. Et comme le rappelle Michel Décaudin ( dans Musées de Marseille, 1993, p. 76 – on peut lire/voir dans ce très beau catalogue une reproduction du manuscrit original d’Apollinaire en regard de sa composition typographique de 1918, p. 68), Apollinaire éprouve plus un « sentiment de continuité » entre ses calligrammes et ses autres poèmes. Ce qu’il écrit à André Breton le 14 février 1916 (cité par Décaudin, p. 74) :

Pour en venir à mes pièces qui vont des Fenêtres à mes poèmes actuels en passant par Lundi rue Christine et les poèmes idéographiques, j’y trouve, pour ma part (mais je suis orfèvre), la suite naturelle de mes premiers vers ou du moins de ceux qui sont dans Alcools. La forme rompue des poèmes dont vous parlez rend à mon sens ce que je puis rendre de la vie infiniment variée. Je le sens ainsi.

Dans un texte qui suit celui de Décaudin, Jean-Pierre Bobillot reconnaît qu’on ne peut « nier que certains calligrammes […] répondent, au moins partiellement, à quelque intention mimétique » (Musées de Marseille, 1993, p. 90) mais, ajoute-t-il, « rien de tout cela ne saurait dissimuler que […] si plasticité il y a, les éléments qu’[une telle poésie] mobilise ne sont en rien ceux que met en œuvre la peinture, mais bien ceux que met en œuvre l’écriture : à savoir, ceux qui constituent le signifiant graphique ». Et Bobillot de rappeler que le fameux « coup de dés » de Mallarmé était caractérisé par le poète de « partition ». Ce que nous venons de suggérer pour le « il pleut » d’Apollinaire, étant entendu qu’il faut là encore ne pas verser dans un réalisme hors langage : une telle « partition » n’est pas faite pour être chanté ou joué avec des instruments vocaux ou musicaux mais bien lue-dite dans et par les moyens du langage qui mettent le visuel dans l’oralité et la voix dans le visuel.

Quoiqu’il en soit, on aperçoit par ces quelques remarques qu’on ne peut se contenter de cet exercice de mimétisme prôné par des manuels bien intentionnés : il vaudrait mieux apprendre à lire les poèmes dans leur typographie et leur mise en page qui sont autant d’invitation à trouver leur diction autant sinon plus qu’à constater une illustration dont l’évidence parfois masque l’appel à ce que « l’œil écoute » comme disait Claudel (1946).

Non l’expression mais la relation : avec des poèmes vers l’oralité

La voix est relation. Par la communication, où du sens s’échange, elle constitue un milieu. Comme dans le discours, il y a dans la voix plus de signifiant que de signifié : un débordement de la signification par la signifiance. […] C’est peut-être ce perpétuel débordement de signifiance, comme dans le poème, qui fait que la voix peut être la métaphore du sujet […].

Henri Meschonnic, Critique du rythme, p. 294.

1. Situations de l’oralité : l’oralité entre problématisations et instrumentalisations

L’oralité est un magnifique problème posée à la didactique et plus précisément à la didactique de la littérature. Problème au sens de Benveniste[1] : l’oralité est en effet une notion qui oblige à « retrouver la dimension prospective et projective[2] » de ce qu’on fait quand on lit des textes littéraires, quand on fait lire/dire/écrire avec des œuvres de langage. Non pour arrêter des définitions mais bien pour engager à écouter des mouvements qui font l’aventure des œuvres et de leurs lecteurs (individuels et collectifs). Qu’on l’appelle « forme interne » (Humboldt), « sonorité générale » (Péguy), « chant sous le texte » (Mallarmé), « noyau poétique » (Benjamin), « recherche de l’interlocuteur providentiel » (Mandelstam) ou encore « rythme » (Meschonnic) et, ce que personnellement je recherche depuis quelques années, « relation dans et par le langage, le poème[3] », l’oralité oblige à considérer l’activité du langage plus que le produit, le poème comme mouvement d’une parole plus que comme forme, genre et autre procédé… Bref, l’oralité met les catégories de la raison en crise, les habitudes de la didactique en question et la force de l’œuvre au premier plan.

Aussi l’oralité est un problème à maintenir pour au moins deux bonnes raisons.

La première tient à ce qu’elle constitue un opérateur du rapport vie-langage et, plus précisément, qu’elle en est le noyau le plus actif par l’interaction vie-littérature : l’oralité serait le maximum de vie dans et par le langage et, exemplairement, les faits littéraires, le poème ; elle mettrait le langage et la littérature dans la vie, au sens que Benveniste indiquait quand il disait que « le langage sert à vivre ». Avec l’oralité, la littérature sert à vivre : à l’école, une telle modalité est transformatrice de toutes les pratiques et théories des textes ; du point de vue de la théorie du langage et de la littérature, elle oblige à les penser dans et par une anthropologie historique[4].

La seconde vient du fait que l’oralité constituerait le meilleur opérateur d’une éthique relationnelle contre tous les moralismes bien-pensants qui occupent souvent le devant de la scène théorique, didactique et professionnelle. L’oralité comme problème oblige à tenir l’implication de l’éthique et du poétique, des valeurs au cœur du langage et de la relation, au cœur de la relation comme « je-tu ». Quelle attention au langage par la relation et inversement ? Telle est la question qui oblige à suivre les mouvements de l’oralité et, inversement, la question que ces mouvements obligent à poser.

Par conséquent, il semble que l’oralité bouscule les habitudes : la première d’entre elles consistant à placer la subjectivation dans l’expression dès qu’il serait question d’elle alors même que l’oralité pointe les apories de la dichotomie individu/société et de la confusion individu/sujet. C’est ce que je voudrais explorer ici en montrant combien ces instrumentalismes langagiers[5] arrêtent l’oralité comme problème. Ce sont les habitudes qui mettent l’oralité dans l’expression et l’empêchent de lancer la relation contre tous les instrumentalismes. Lesquels arrêtent l’oralité dans l’inexprimable, l’indicible voire l’intraduisible…

L’habitude serait donc à mettre l’oralité dans l’expression. Qu’on la situe du côté de l’écriture ou de la lecture, du côté du parlé ou de l’écrit, du côté des anciens ou des modernes, tout irait naturellement avec force métaphores pour que l’habitude soit assise dans le confort de la pensée croyant instituer le « droit de lire à voix haute[6] » comme une conquête qui donnerait ou plutôt rendrait – car la perte est le moteur d’une telle pensée –, à Flaubert, à Rabelais… du corps, de la vie ! « Venez souffler dans vos livres ! » hurle l’oracle Pennac qui enfourche la vieille sérénade dualiste du corps et de l’esprit, du brailleur et du penseur, de la vie et de la mort. Que la lecture à voix haute revienne n’est pas de bonne augure quand il faudrait qu’elle vienne, c’est-à-dire qu’elle s’invente dans et par l’historicité des écritures et des lectures à trouver non dans l’expression mais dans et par la relation, non comme transport mais comme rapport. C’est qu’il y a effectivement à associer non la silencieuse et la haute, non l’auteur au lecteur, non la culture à l’œuvre, le public à la création mais bien plutôt, dans ce qui n’est pas forcément contradiction mais plutôt continuum, il y aurait à associer la voix et sa lecture, la lecture de la voix et la valeur de sa lecture, silencieuse ou bruissante, solitaire ou solidaire, celle-ci et la valeur de l’œuvre parce celle-ci est justement l’invention d’un singulier pluriel, d’un universel singulier, d’un sujet transubjectif, d’une voix qu’on ne sait pas qu’on a, qui nous invente (nous étant tout à la fois un je singulier et un je pluriel). Chercher-trouver la voix comme résonance et non comme répétition-duplication car, comme disait Julien Gracq, « si une certaine résonance se rencontre, on dirait que se touchent deux fils électrisés[7] », bref, passer de l’expression à la relation demande de mettre l’oralité dans l’activité et non dans la maîtrise, encore moins dans un dehors ou un avant, dans le fonctionnement et non dans l’origine, dans le « se faisant » et non dans le « tout fait » (Péguy), dans le risque et non dans l’habitude.

Car l’habitude est autant celle des anciens que des modernes : celle pour aller vite qui organise l’apprentissage de la lecture courante à la lecture expressive ou, dans le régime secondaire, de la lecture cursive à la lecture analytique laquelle, au fond, associerait une rhétorique et une herméneutique dans la quatrième des cinq composantes du « discours » : inventio, dispositio, elocutio, actio, memoria. Cette actio/pronuntiatio comme mise en geste et en voix ne serait-ce pas ce que les modernes, le structuralisme en l’occurrence, désigne comme « la vive voix » de Fònagy, « cette mimésis sonore, cette figuration du mouvement du corps par les mouvements de la voix[8] » qui peut même faire entendre « un langage pré-linguistique et translinguistique[9] ». Bref de la voix haute scolaire ou oratoire à la « vive voix », il s’est toujours agi de faire advenir « le sens » à l’école comme dans la meilleure critique universitaire. Comme disent les auteur d’un guide pédagogique sur la question[10] :

La définition de l’activité n’a pas changé. Est-il nécessaire d’énumérer les différentes composantes qui constituent la lecture à voix haute : compréhension du texte à lire, déchiffrement correct, articulation exacte, respect de la syntaxe, nécessité d’un accent et d’une intonation qui mettent au premier plan le sens du texte ?

Ou comme dit Nicolas Castin, sur le plan non de la réception mais de l’écriture elle-même, il s’agit « de s’ouvrir au sens […] : le langage poétique de fait déploie, et par là, modifie en le réalisant, en l’incarnant dans la page, ce qui demeurait impliqué, latent dans le sentir pur et non encore verbalisé[11] ». C’est pourquoi les travaux de disciplines différentes telles que la rhétorique, la pragmatique et la sociologie des champs semblent se retrouver dans l’analyse du discours proposée par Dominique Maingueneau autour de la notion d’ethos[12], et ainsi refonder l’habitude : les scénographies des incorporations (« englobante », « générique » ou à proprement parler « scénographique ») par lesquelles le lecteur « participe d’un monde où il peut accéder à une identité en quelque sorte incarnée[13] ». Maingueneau[14] conceptualise alors significativement le « ton » et non le « rythme », mettant ainsi l’énonciation au service de l’énoncé puisque c’est le « ton qui atteste ce qui est dit ». Pragmatique du produit et non de l’acte, linguistique de la langue et non du discours en fin de compte. Rhétorique comportementaliste et non poétique ! C’est l’arrêt du sens sur le sens que Maingueneau pose comme une « dimension constitutive de l’énonciation littéraire, où la légitimation de la parole implique un investissement déterminé du corps ». Mais, Verlaine, puisqu’il s’agissait de son « Monsieur Prudhomme » (« Caprices, V » des Poèmes saturniens, 1866), invente un sujet du poème, pas seulement « poète » d’ailleurs, qui est un homo duplex pour le moins : ce n’est pas tant l’inconstance, voire l’inconsistance qui le travaille et travaillerait peut-être tous les sujets littéraires, mais ce sont bien les « réversibilités » (« Les Déjàs sont les Encors ! » ; « Les Jamais sont les Toujours ! », « Les Toujours sont les Jamais ! » et « Les Encors sont les Déjàs » sont les derniers vers des quatre sizains  etc. de « Réversibilités ») qui engagent un sujet-relation et non l’expression d’un sujet  (« l’ethos fait passer des schèmes » précise Maingueneau quand Georges Jean parle également de « faire entendre dans le souffle et une juste accentuation syntaxique, le sens caché d’un texte, […] ses « structures profondes »[15] »)… Mais les anciens comme les modernes, s’ils montrent le « rapport nécessairement étroit » de la voix et de la diction, ne voient pas le paradoxe de la voix :

La voix, qui semble l’élément le plus personnel, le plus intime, est, comme le sujet, immédiatement traversée par tout ce qui fait une époque, un milieu, une manière de placer la littérature, et particulièrement la poésie, autant qu’une manière de se placer. Ce n’est pas seulement la voix qu’on place. C’est une pièce du social, qu’est tout individu. Tous les dualismes se retrouvent dans la voix. Ils se ramènent essentiellement, pour et par le poème comme révélateur, au dualisme de l’intériorité et de l’extériorité, à l’opposition, qui n’est peut-être pas une contradiction, entre l’auteur et le lecteur[16].

Il y a donc, sous peine de retomber dans les schématismes scientistes (la lettre morte et la vive voix…) et les schizophrénies pédagogiques (comprendre avant de lire à voix haute, par exemple), non à exprimer le sens caché ou l’ethos sous-tendu, mais sortant la littérature du rapport à la vérité sous les régimes de l’expression authentique ou du faire-semblant, il y a bien à chercher-trouver la voix-relation ou, ce que Mallarmé appelait, « le poëme, énonciateur[17] » […] « la direction personnelle enthousiaste de la phrase[18] ». De ce point de vue, on peut évoquer deux problématisations conjointes historiquement, celles de Claudel et d’Artaud. Claudel mettait dans la bouche d’un « apprenti », « amateur délicat » et précise-t-il non sans sourire « un enfant de préférence », cette recherche qui me semble être à la recherche même de l’oralité avec les poèmes :

Comment faire […] pour garder cette franchise, cette liberté, cette vivacité, cet éclat du langage parlé, et cependant pour lui donner cette consistance et cette organisation intérieure qu’exige l’inscription sur le papier ? Comment ouvrir à la Muse un chemin de roses, comment l’enivrer sans la rassasier jamais d’une musique qui ait à la fois l’intérêt de la recherche et la douceur de l’autorité ? comment garder le rêve en écartant le sommeil ? comment soutenir son pas d’un nombre à la fois sensible et introuvable comme le cœur ? et nous débarrasser une fois pour toutes de cet abominable métronome dont le battement de tournebroche couvre notre jeu et de la voix de cette vieille maîtresse de piano qui ne cesse de hurler à notre coude : Un – deux –trois – quatre – cinq – six [19]!

Ce qui n’est pas sans évoquer une remarque faite par Antonin Artaud qui porte, certes sur des pratiques d’oralisation mais qui justement met au principe de toute oralisation l’activité même du texte, du « chant sous le texte » aurait dit Mallarmé ; remarque donc sur « cette faculté qu’ont les mots de créer eux aussi une musique suivant la façon dont ils sont prononcés, indépendamment de leur sens concret, et qui peut même aller contre ce sens, – de créer sous le langage un courant souterrain d’impressions, de correspondances, d’analogies[20] ». Plus loin Artaud voit dans cette activité du langage un « théâtre pur » (p. 69), un « spectacle total » (p. 104), et une « identité profonde du concret et de l’abstrait » (p. 129).

Je pars donc non de la dichotomie oral/écrit mais, posant plutôt le continu dans le langage et sachant bien qu’il y a du parlé et de l’écrit, je cherche à comprendre ce qui peut aider aux passages de l’oralité, aux passages du sujet, du sujet-relation. Passages chaque fois singuliers (chaque œuvre, chaque lecteur, chaque classe…), d’un sujet, d’un trans-sujet, comme mouvement de la parole dans le langage. C’est pourquoi l’oralité demande d’enseigner l’écoute du continu plus que du discontinu dans et par le langage. Une œuvre ne parle pas de, elle fait. C’est cette force des œuvres qui est leur oralité, c’est cette force réénoncée, incorporée qui fait l’oralité de sa lecture, de sa diction, de sa reformulation dans de multiples activités à l’école.

2. Passer de l’expression à la relation, l’oralité en actes ou les actes d’une oralité : trouver la belle vitesse

Lisant trois textes, il s’agit d’apercevoir en trois moments le conflit des habitudes et de l’inconnu avec l’oralité : celui qu’on pourrait nommer philosophique qui, ignorant l’interaction du faire et du dire, prône une oralité impossible que viendrait subsumer la célébration de la défection ontologique du langage ; celui qui, dans la didactique des textes, oublie le continu des œuvres pour lui préférer le discontinu et ainsi qui abandonne la suggestion pour la nomination alors même que l’oralité promettait l’interaction des affects et des concepts, du sensible et de l’intelligible, la voilà qui rend le commentaire impossible autrement qu’à louer l’inexplicable, l’ineffable, etc. ; enfin, celui qui, dans l’activité d’oralisation ou plus généralement dans la lecture commune, sépare le dire du penser et met dans l’imprononçable tout ce qui ne peut se dire autrement qu’à s’exprimer à haute voix quand l’oralité obligerait à entendre ce qui justement se prononce dans et par la relation que l’œuvre engage. Trois moments avec trois textes qui peuvent correspondre à trois niveaux d’enseignement (supérieur, intermédiaire et primaire) qu’on considèrera bien sûr dans leur continuité et aucunement dans la séparation car les instrumentalismes langagiers s’emboîtent comme des poupées gigognes, des discours savants aux vécus des classes en lecture en passant par les discours d’escorte ou de prescription… Je prends ces moments, ces textes comme des témoins de ce qu’ont fait à l’oralité pour l’empêcher de rester problème et, par là-même, je propose de voir comment elle met en crise les discours qui l’instrumentalisent parce qu’elle invente, dans et par les œuvres, des subjectivations qui posent un sujet du poème entièrement sujet-relation. Ghérasim Luca a non seulement trouvé le jeu de mot bien connu (« Les cris vains[21] ») mais il a surtout réglé son compte au nihilisme de ses contemporains contempteurs de l’indicible, de l’intraduisible et autre impossible rendu au défaitisme, à la démission, à la défection.

LES CRIS VAINS

Personne à qui pouvoir dire

que nous n’avons rien à dire

et que le rien que nous nous disons

continuellement

nous nous le disons

comme si nous ne nous disions rien

comme si personne ne nous disait

même pas nous

que nous n’avons rien à dire

personne

à qui pouvoir le dire

même pas à nous

Personne à qui pouvoir dire

que nous n’avons rien à faire

et que nous ne faisons rien d’autre

continuellement

ce qui est une façon de dire

que nous ne faisons rien

une façon de ne rien faire

et de dire ce que nous faisons

Personne à qui pouvoir dire

que nous ne faisons rien

que nous ne faisons

que ce que nous disons

c’est-à-dire rien

Ce quatrième texte du « Dé-monologue » pose l’interaction du dire et du faire dans une critique des conceptions du dire et du faire qui déplacent ces activités dans l’objet de leur transitivité. Critique des instrumentalisations. C’est une critique des assignations du dire au principe philosophico-linguistique qui pose que dire c’est « dire quelque chose à quelqu’un » et conséquemment que faire c’est « faire quelque chose » en suggérant d’ailleurs que dire est alors forcément pris dans un « faire dire »… Et, par là-même, c’est le défi relevé par Luca dans l’activité même du poème, c’est une critique du nihilisme contemporain ; lequel continuellement vient comme confirmer les représentations dominantes du dire et du faire… Représentations qui mettent le dire, en particulier, et donc le langage dans la dichotomie du tout dire ou du rien dire, donc de la transparence et de l’indicible, de l’exprimable et de l’inexprimable. Mais ce que fait Luca – et il faudrait lire ce texte avec les précédents et les suivants – c’est qu’il historicise ce « rien » et ce « personne » contre toutes les métaphysiques du rien et du personne. Le texte le plus court du « Dé-monologue » lance cette historicisation de manière très forte : « LE POÈTE MAUDIT /// …le monde » (p. 208-209) où « le poète maudit », ce rimbaldisme qui met l’œuvre dans la vie, n’est plus fait par le regard des gens du monde mais refait le monde par l’opération syntaxico-sémantique qui d’un adjectif fait un verbe : façon de construire un autre rapport, non plus passif mais actif, et de construire une autre identité dans et par l’altérité, maudire le monde c’est aussi le considérer voire le déconsidérer. Les autres textes opèrent de tels renversements : « d’audiant à voyant » (p. 223) et du « nous ne voyons personne / même quand nous voyons quelqu’un / et quand quelqu’un voit / que nous ne voyons personne » (p. 210-211). Il s’agit bien de la recherche qui permet de changer le point de vue concernant ce « rien », qu’on l’engage dans les rapports historiques, éthiques voire érotiques ; ce « rien » qui devient alors non un indicible, un infaisable, mais bien un inassignable à quelque nomination, et alors il est dicible : il est même le cœur d’un faire qui est un dire, d’un dire qui est un  faire. Une parole qui ouvre à son inconnu, à tous les inconnus de la vie. On comprend alors que ce texte est bien la critique des « écrivains » nihilistes de l’époque, des conceptions de l’écriture comme assignée à ne parler que de… l’écriture. Luca montre alors ce que le dire fait au dire. Non pas un tout ou rien, un message ou un cri… mais un rapport qui change tous les rapports, un « bouche à bouche / de mot à mot », une « poésie pratique » (p. 214) où l’expérience d’un seul devient l’expérience de tous et alors elle met le plus personnel dans le plus échangeable : poème-relation qui est à personne, c’est-à-dire à chacun parce qu’à tous et à tous parce qu’à chacun. Un impossible gagné pratiquement : la pluralité par la spécificité, l’impersonnel par « la direction personnelle de la phrase ». Il ne s’agirait donc pas de réduire le dire au nommer. Cette irrréductibilité est au principe du travail du dire chez Hugo[22] :

CHANSON DE CELLE QUI N’A PAS PARLÉ

L’énigme ne dit pas son mot.

Les flèches d’or ont des piqûres

Dont on ne parle pas tout haut.

Souvent, sous les branches obscures

Plus d’un tendre oiseau se perdit.

Vous m’avez souvent dit : je t’aime

Et je ne vous l’ai jamais dit.

Vous prodiguiez le cri suprême,

Je refusais l’aveu profond.

Le lac bleu sous la lune rêve

Et, muet, dans la nuit se fond ;

L’eau se tait quand l’astre se lève.

L’avez-vous donc trouvé mauvais ?

En se taisant le cœur se creuse.

Et, quand vous étiez là, j’avais

Le doux tremblement d’être heureuse.

Vous parliez trop, moi pas assez.

L’amour commence par de l’ombre ;

Les nids du grand jour sont blessés ;

Les choses ont leur pudeur sombre.

Aujourd’hui – comme, au vent du soir,

L’arbre tristement se balance ! –

Vous me quittez, n’ayant pu voir

Mon âme à travers mon silence.

Soit ! Nous allons nous séparer.

– Oh ! comme la forêt soupire ! –

Demain qui me verra pleurer

Peut-être vous verra sourire.

Ce doux mot, qu’il faut effacer,

–  Je t’aime – aujourd’hui me déchire ;

Vous le disiez sans le penser,

Moi, je le pensais sans le dire.

Ce n’est pas parce que l’énigme est innommable qu’elle est indicible ! l’énigme est même ce qui fonde et relance – au moment même de la rupture – la relation ; ce qui « ne dit pas son mot » est justement ce qui met toute la relation hors des rampes de la communication : « les choses ont leur pudeur sombre » ! ce poème est d’abord pure relation puisqu’il conte une voix qui invoque, dans un renversement continuel d’un je-tu, amour inconnu – dans tous les sens du terme. Ces renversements passent par tous les registres du dire : « ne pas dire » et « parler tout haut » ; « dire souvent » et « jamais dire » ; « le cri suprême » et « l’aveu profond » ; « muet » et « se taire » ; « trop parler » et « pas assez » ; « mon silence » et « soupirer » ; qui inclut dans le langage : « pleurer » et « sourire » et pousse l’activité langagière dans l’effacement ou la déchirure qu’on fait ou que fait un mot ; enfin, le dire sans le penser et le penser sans le dire où les deux activités s’échangent dans une anthropologie du langage qui pense le dire et le penser dans leur interaction. Renversements qui mettent le langage et le tout du langage dans une érotique qui est une éthique du langage : la voix dans la voix, le tu dans le vous, le non-dit dans le dit et l’inverse parce que les moyens sont infinis pour que le silence parle, que l’âme s’y voit comme « l’amour commence par de l’ombre ». Ces passages incessants de la vue à l’ouïe, du dire au penser et inversement résonnent dans tous les rejets et contre-rejets, rimes intérieures, contre-accents comme autant de libertés du dire en relation qui cherche son historicité dans l’historicité du dire : « ce doux mot […] aujourd’hui » fait une pragmatique de l’oralité qui met toutes les circonstances dans l’oralité d’un « je t’aime » inassignable, d’un acte de relation qui invente un titre comme une éthique, plus parole, « chanson de celle qui n’a pas parlé », non pour « donner la parole », encore moins pour « mettre en musique », mais bien pour écouter ce qui ne peut s’entendre : l’énigme d’un dire qui est un faire, l’énigme du « chant sous le texte » (Mallarmé), une relation.

Un livre est difficile à dire alors même qu’il est pleine oralité, oralité débordante : du Marceline Desbordes-Valmore aujourd’hui ! Il l’est pour de simples raisons : il met l’énonciation dans le pensif fulgurant, dans le réflexif rapide non pour une pensée du fragment qui montrerait une relation décomposée, exprimerait une communication ratée… Ces fulgurances sont comme du présent mis à l’inaccompli. Non des fulgurances qui bloquent, arrêtent, rendent aveugles ou sourds et enfin muets… mais comme des fulgurances qui ne cessent de durer. C’est cela qu’il faut alors faire entendre dans l’écoute d’une lecture.

 



LA BELLE VITESSE

 

La dent qui tombe 

la nouvelle porte ouverte

Petite ? Regardez mieux !

 

Il y a la vitesse en riant

Verticale.

 

Anne fait la roue.

Paul fait la roue.

Pas deux pareilles.

 

La fourchette au-dessus des pâtes.

Mais lui, ailleurs, Paul bavarde.

 

Ballon gonflé

Foot aérien avec la petite sœur.

 

Paul s’est endormi.

Un genou en l’air, la joue sous le pingouin.

Endormi.

 

Nous les portons moins dans nos bras. Mais ils ne sont pas encore redescendus.

Ils jouent.

 

Un coussin devant,

Un oreiller derrière,

Paul grossit.

 

Il n’y aura pas d’autre enfant mais pourtant je l’aime aussi.

 

Oui je donne ma main à Anne. Oui je m’agenouille devant le château.

 

« On ne devrait pas vivre moins longtemps que la mort qui dure toujours ».

Paul

 

Je crie. Je vois comment tomber la tête la première.

Les enfants s’arrêtent.

 

Le lit est gonflé de peluches. La vie s’appuie dans les formes.

 

Anne qui dort ouvre les jambes. Ainsi nous naviguions parfois sans le dire.

 

Conversation dans l’escalier.

- T’as pas vu le shériff ?

- Non, mais j’ai vu Maman.

 

Paul n’a plus besoin de nous pour attraper le sel.

Ne saute pas de joie, sourit.

 

Si fort dans ses bras 

qu’elle me décrit

 avec des ailes.

 

Anne disparaît dans le couloir. Je dois penser très fort.

J’ai une petite fille, petite.

Elle reviendra.

 

Elle s’arrondit dans ms bras.

Qui est l’amande ?

 

Dans son mensonge, assis même. Paul apprend la solitude.

 

Anne indique des places 

pour les objets à venir.

 

Ils grandissent obstinément.

 

Certains matins, ils pépient 

plus que les oiseaux : 

la nuit n’ose plus rien dire 

alors nous ouvrons les yeux.

 

Les branches étaient 

des chambres.

 

Les livres qu’on ouvre sur une histoire.

On y met toute la figure.

 

C’est rare de voir Anne marcher. Parce qu’elle gambade.

 

Pour Paul les plus grands projets, c’est cinq minutes avant de se coucher.

 

Anne vérifie qu’il a autant de couverture qu’elle, le grand pingouin. Qui voyage, donc.

 

Revenir pour remettre la couverture. Le sommeil n’est plus le mien.

 

C’est le même pingouin, le ventre sali aux deux visages.

 

Comme je lui ai fait mal

 – toujours courir pour agir !

Anne me console.

 

Retenir ? ces mains-là n’existent pas. Cette douleur.

 

Les lumières sont tombées, 

Anne saute encore. 

 

« Madame, je vous aime. Voulez-vous être ma maman ? »

Anne

 

Chanter, je n’oserais pas.[23]


Le « pas deux pareilles » est la didascalies de toutes les roues ou gestes d’écriture de ces notes, reprises de vie – on pense bien sûr à Jules Renard. On ne s’endort pas entre deux « endormi », et dans Paul il y a un autre enfant puisqu’il « grossit » : aucun arrêt mais une belle vitesse… puisque « nous naviguions sans le dire » ! C’est que les renversements (branches en chambres) empêchent quelque assignation voire un chant qui fixerait l’air : il y a une pudeur de la relation et une obstination de la croissance.

Avec les élèves, inventer la voix de sa lecture et la lecture de la voix de ce poème ce serait confronter les activités lancées ainsi :

1.     noter au moins trois « fragments » et les classer par leur vitesse ;

2.     jouer une séquence avec un objet à deux et photographier-enregistrer ;

3.     prendre des bribes de conversations entendues pendant plusieurs jours ; les mélanger, les rimer, les légender, etc. ;

4.     choisir au moins trois séquences qui vont ensemble et les présenter avec une petite introduction.

Ces quatre activités éviteraient tous les modèles du « questionnement » ou de « l’explication » de texte, et prépareraient chacun et tous à écouter dans les lectures la voix-relation de cette belle vitesse. On peut, semble-t-il, généraliser la manière à toutes les lectures et à tous les niveaux.

 

Ce qu’il faudrait chercher chaque fois qu’on veut faire entendre l’oralité c’est « le sens de l’épopée » ou ce que Alain, le philosophe signalait : « le poème vous emmène, tel est le sens de l’épopée » et « ce qui est épique, c’est de ne pas savoir où l’on va[24] ». Chercher la voix de sa lecture c’est comme chercher la relation de sa lecture : ce qui la porte à la relation (relier et raconter, réciter), à l’inconnu de la relation, à son aventure même. Par quoi une lecture est un défi à soi et à la société ou alors c’est une lecture toute faite qui n’a pas de voix, qui a raté son oralité. Alors, on apercevrait qu’avec l’oralité c’est un apprentissage de la vie dans et par un corps-langage libre qui est l’enjeu ; contre les tentatives homogénéisantes et aliénantes de toutes les cultures, y compris scolaires, les poèmes permettraient de trouver un corps-langage inassignable à quelque diktat que ce soit, ils constitueraient des pourvoyeurs d’air libre pour une oralité à hauteur d’homme. Ce qui n’est pas contradictoire avec quelque rituel que ce soit. Une didactique de l’oralité peut partir de la force de cette relance relationnelle qui ouvre à une véritable épopée de la voix incluant toute la force conflictuelle qui fait une voix dans sa pluralité interne comme dans le partage des voix qu’elle implique. Ces petites ou grandes épopées de la voix peuvent certainement sauver l’individu et sauver la société[25] dans le même mouvement. Ce que Ghérasim Luca pose avec force dans une interaction du politique, de l’éthique et du poétique ainsi :

Remplacer le desséchant rituel de nos rapports, de nos rencontres, et la forme même de notre intervention, par un rituel dépaysant et systématique où but et moyens fusionnent. Mettre ainsi en circulation un être collectif d’un pouvoir poétique et politique insoupçonnable et engager nos corps dans le fonctionnement réel de leurs gestes[26]


[1]. Voir sur cette question « Le cas Benveniste et la représentation de la « discipline linguistique » » dans J.-L. Chiss et C. Puech, Le Langage et ses disciplines XIXe-XXe siècles, Duculot, 1999, p. 42 et suivantes.

[2]. Ibid., p. 43.

[3]. Voir, entre autres, L’Amour en fragments. Poétique de la relation critique, coll. « Manières de critiquer », Arras, Artois Presses Université, 2004. Je me permets de signaler le numéro 150 de la revue Le Français aujourd’hui (Armand Colin, 2005) consacré à la voix.

[4]. On pourrait ici également référer à Wittgenstein quand il déclare que « avec le langage, je ne puis sortir du langage » (Remarques philosophiques (1964), Gallimard, 1975, p. 55).

[5]. Avec ce terme, je fais précisément référence à cette déclaration de Benveniste : « En réalité la comparaison du langage avec un instrument, et il faut bien que ce soit avec un instrument matériel pour que la comparaison soit simplement intelligible, doit nous remplir de méfiance, comme toute notion simpliste au sujet du langage. Parler d’instrument, c’est mettre en opposition l’homme et la nature. La pioche, la flèche, la roue ne sont pas dans la nature. Ce sont des fabrications. Le langage est dans la nature de l’homme, qui ne l’a pas fabriqué. Nous sommes toujours enclins à cette imagination naïve d’une période originelle où un homme complet se découvrirait un semblable, également complet, et entre eux, peu à peu, le langage s’élaborerait. C’est là pure fiction. Nous n’atteignons jamais l’homme séparé du langage et nous ne le voyons jamais l’inventant. Nous n’atteignons jamais l’homme réduit à lui-même et s’ingéniant à concevoir l’existence de l’autre. C’est un homme parlant que nous trouvons dans le monde, un homme parlant à un autre homme, et le langage enseigne la définition même de l’homme » dans « De la subjectivité dans le langage », Problèmes de linguistique générale, 1, Tel, Gallimard, 1967, p. 259.

[6]. D. Pennac, Comme un roman, Gallimard, 1992. Ce titre du chapitre IX fait le titre du dernier chapitre de Georges Jean, La Lecture à voix haute, éd. de l’atelier, 1999.

[7]. J. Gracq, La Littérature à l’estomac, repris dans Préférences, Corti, 1961, p. 17-18.

[8]. I. Fònagy, La Vive Voix, Payot, 1983, p. 301.

[9]. Ibid., p. 314.

[10]. M. Ros-Dupont, A. Billaud-Lecoinet, A.-M. Ducros, I. Dupinay-Lemaire, La Lecture à voix haute du CP au CM2, Bordas, 2001.

[11]. N. Castin, Sens et sensible en poésie moderne et contemporaine, PUF, 1998.

[12]. Voir le collectif dirigé par Ruth Amossy, Images de soi dans le discours. La construction de l’ethos, Delachaux et Niestlé, 1999.

[13]. D. Maingueneau, « Lecture, incorporation et monde éthique », Études de linguistique appliquée, n° 119 (« les textes et leurs lectures »), 2000, p. 265-276.

[14]. D. Maingueneau, « Ethos, scénographie, incorporation », dans R. Amossy (dir.), Images de soi dans le discours, op. cit.

[15]. G. Jean, La Lecture à voix haute, Les éditions de l’atelier, 1999.

[16]. H. Meschonnic, Critique du rythme, Verdier, 1982, p. 284-285.

[17]. S. Mallarmé, « Crise de vers », Œuvres complètes, La Pléiade, Gallimard, 1945, p. 365.

[18]. Ibid., p. 366.

[19]. P. Claudel, Réflexions sur la poésie, Paris, folio, Gallimard, 1963, p. 60-61.

[20]. A. Artaud, « La mise en scène et la métaphysique » (1932) dans Le Théâtre et son double, Œuvres complètes, Gallimard, 1964, t. IV, p. 46.

[21]. Extrait de « Paralipomènes » dans G. Luca, Héros-limite, Poésie/Gallimard, 2001.

[22]. Toute la lyre, 26 septembre 1875.

[23]. A. Dreyfus, Le Belle Vitesse, « le farfadet bleu », Le Dé Bleu, 2002.

[24]. Alain, Vingt leçons sur les Beaux-Arts (1931), dans Les Arts et les Dieux, p. 517 et Propos I (1935), p. 1277-1278.

[25]. Voir Michel Foucault, « Il faut sauver la société » dans Dits et écrits, Gallimard, 1994.

[26]. Cité par D. Carlat, Ghérasim Luca l’intempestif, José Corti, 1998, p. 337. 


Le détail ? Une question d’escargot ? De quoi rester tout petit !

On commence à l’apercevoir, le plus souvent on ne voit rien parce que « plus que le tableau, c’est le langage que l’on voit ». Comme ajoute Henri Meschonnic, « une couche de culture, non une couche de peinture[1] ». Et il ajoute : « il faudrait voir la peinture comme de la peinture » et « le langage comme du langage » : et alors à chaque fois c’est une question d’écoute car non seulement à chaque fois il y a à ne pas oublier qu’il s’agit de point de vue mais surtout qu’il s’agit d’une relation de sujet à sujet, et même plus d’une transubjectivité que d’une intersubjectivité. C’est bien pourquoi on a pu trouver le temps long avant de les voir venir… les escargots. Les voilà et comme dit Roger de Piles, cité par Daniel Arasse : « Un grand tableau t’appelle à venir tout près comme s’il avait quelque chose à te dire ». Plus précisément, ils viennent écouter l’histoire qu’un père va raconter à son fils. Approche qu’est toute écoute ou, ce qui revient au même, appel à se rapprocher qu’engage toute œuvre forte : appel à vivre l’intimité dans la voix d’un racontage, dans le bouche à oreille d’une vue de plus en plus proche.

Daniel Arasse signale à ce propos le paradoxe de la situation contemporaine s’agissant des expositions où on dit aux visiteurs, « circulez », non pas « y a rien à voir », mais « vous avez assez vu » (HP, 266) puisqu’il s’agit dans de très nombreuses scénographies visuelles – et je pourrais très facilement comparer la situation du musée ou de l’exposition à celle de la classe dans de multiples configurations telle celle du manuel ou du cours… – il s’agit donc « non pas de voir les tableaux mais les images des tableaux » (HP, 265) : « de rendre un culte à l’exposition des tableaux » : « on ne passe pas d’une valeur de culte avec invisibilité de l’œuvre à la valeur d’exposition, on passe d’une valeur d’exposition à une valeur d’invisibilité qui est le culte de l’exposition elle-même, et dans le fond, de la culture » (HP, 266) comme le précise Arasse  en déplaçant les réflexions de Walter Benjamin.

 

L’approche forcément lente des escargots (voir la double  page de titre) construit donc une scène d’écoute par l’accès ou plutôt l’appel à approcher l’intimité d’un monde et donc d’un pont de vue que permet ce changement de planète. Sur la scène du choux se raconte une histoire et nous allons voir ce que l’auditeur enfant voit en écoutant l’histoire que son père lui raconte : un intime extérieur s’invente en italiques et sur toute la page ou le changement de voix devient changement de monde. L’histoire de rapprochement entre un désir et une transmission, entre une quête d’identité ou un projet et une relation d’altérité ou une exposition, est l’histoire d’une expansion infinie du détail, d’un mouvement d’approche centrifuge relayé par un mouvement d’expansion centripète, d’une intériorité qui multiplie les mondes. Le zoom qui devrait s’arrêter ne s’arrête pas : le monde de la coquille prend la place du monde du choux, la transmission laisse place à la fascination : le point de vue est devenu la puissance d’un corps ingénieux : l’oralité de l’écriture (ses reprises, ses intensifs) et l’imaginaire babélien de l’illustration (ses allusions à Gaudi, à Miro) inventent une physique du racontage :  tout devient possible puisqu’une simple maison devient cathédrale, chapiteau d’un grand cirque, palais de conte de fées et qu’on racontera ces exploits plus tard même à nos cousines !

Mais l’histoire flamboyante s’achève comme ruinée car le temps, le temps raconté et le temps vécue de l’histoire racontée est comme « le temps à l’œuvre[2] ». Martine Lucchesi signale  que pour Diderot « l’intérêt pour les ruines est le même que celui que nous éprouvons pour les esquisses, les ébauches, et plus généralement pour tout ce qui est indéterminé ou indéfini, dans quoi nous retrouvons la vie et le mouvement : ‘Pourquoi une belle esquisse nous plaît-elle plus qu’un tableau ? C’est qu’il y a plus de vie, et moins de formes. À mesure qu’on introduit les formes, la vie disparaît.’ Et Diderot de conclure : ‘Il faut ruiner un palais pour en faire un objet d’intérêt.’ Marc Augé interrogé à propos de son livre (Le temps en ruines, Galilée, 2003):

Les ruines nous font saisir le “temps pur”. Elles nous font éprouver la sensation du temps à une époque où justement nous sommes en train de perdre ce sentiment. Bien sûr, il ne faut pas se cacher que les ruines participent aussi à la mise en spectacle généralisée du monde contemporain, liée à la culture de masse, au développement du tourisme, etc.. En témoigne l’attrait pour les grandes reconstitutions, du genre son et lumière, qui se sont développées assez récemment et connaissent un grand succès. Mais on peut considérer que même cela participe de cette pédagogie dont je parle.

Dans La maison la plus grande du monde, l’histoire dans l’histoire semble construire une fable déceptive qui rapporterait le point de vue à l’épreuve d’une leçon. Aussi aurions-nous une instrumentalisation modèle de l’entretien. Ce qui n’est pas sans évoquer le rappel par Louis Marin du fait  que l’entretien est « le moyen didactique par excellence pour faire connaître la peinture » et citant Pascal citant Montaigne, parce qu’il « s’insinue le mieux » et « demeure plus dans la mémoire » (33-34). C’est au fond ce que le père racontant aurait obtenu pour son fils imaginant. C’est au fond ce que l’école depuis toujours considère s’agissant des oeuvres : elle leur reconnaît la force d’insinuation et de mémorisation la plus pertinente aux fins de moralisation ou pour le moins d’un vivre ensemble conforme aux normes d’une vie bonne acceptable. Mais Marin pointe une aporie possible : « L’entretien d’art – ce discours tenu à deux sur, à propos, devant les œuvres – constituerait la limite de l’entretien en général, son « extrême », son comble. Il opérerait l’affolement, l’excès interne de toute conversation » (31). On comprendra vite pourquoi. Toutefois, auparavant, il rappelle, en s’appuyant sur Félibien, qu’il ne faut pas en oublier « la qualité d’écriture », c’est-à-dire « une écriture de conversation » (35) où l’auteur est mis non « en question » mais pour le moins « en suspens », « en état de flottement » (36). Aussi achève-t-il son propos introductif à l’entretien qui suit, son « méta-entretien » (11), par un paradoxe puisque l’entretien dans le contemporain ne serait que « la fatigue de penser et d’écrire au profit d’une parole bavarde et d’une image multiple sans feu ni lieu, sans foi ni loi » (38). Dénégation fréquente dans la rhétorique des intellectuels de l’après catastrophe ! mais aussi dénégation tout aussi fréquente des professeurs au sortir de leur classe… ou avant d’y entrer. Je m’entretiens mais je ne suis pas dans l’entretien, « retrait soudain avant de s’engager dans le dialogue » (11) . C’est qu’il faudrait alors contester l’interprétation que Marin fait de la fable de La Fontaine où il voit que « tenir un fromage » et « un langage » constituent « dans les deux cas », une « maîtrise solitaire » quand justement la Fontaine par la reprise montre que la tenue est réciproque et, qu’on le sait, s’échangera un fromage contre une parole en forme de leçon certes « un peu tard » tenue mais certainement retenue. Et j’évoquerais non sans quelque plaisir cette leçon retenue comme récitation plus que comme application attendue. Récitation que l’album de Leo Lionni sait merveilleusement relancer, mettre en mouvement car la leçon prise à la lettre en fait un baladin du monde, il faudrait dire des mondes, pour qu’on le voit ne pas arrêter de raconter l’histoire que son père lui raconta. Et que voit-on si ce n’est l’association d’une scène qui se rejoue sans cesse, celle du racontage, tout simplement parce qu’il est bien obligé de répondre à la demande de ses congénères : « pourquoi as-tu une maison si petite ? »

Ce dernier détail dans une œuvre qui a fait du détail une expansion infinie est bien évidemment une forme prise par l’aporie du détail dont parlait Didi-Huberman, au sens où « ce quelque chose qu’on ne s’attendait pas à voir » (Arasse, HP, 266) est une « gratification considérable » parce qu’elle la fable perd tout moralisme et même, non sans une pointe d’humour le défait pour ce qu’il est, une instrumentalisation qui nie la force du langage comme subjectivation et transsubjectivation. Cette force subjectivante, c’est un autre détail qui d’une fonction iconique devient pictural, pour reprendre à Arasse (HP, 286-287) mais je préférerais ici, dans l’album, y voir non seulement un dettaglio au sens non seulement d’une découpe que produit chaque regardeur mais d’une anomalie, mais un particolare que j’appellerais le caillou coloré ou le caillou de toutes les couleurs. Il s’agirait ici alors même que nous sommes sur une double page qui semble constituer un prolongement silencieux de la double page précédente qui engageait une longue liste des découvertes du monde, d’inclure dans le réel le rêve ou du moins par ce caillou mémoriel de poursuivre le mouvement du rêve et de l’imagination dans le mouvement de la vie de notre « petit escargot ». Cette découverte du monde qui constitue comme un élargissement du monde – on a bien vu qu’on passait du chou à la multiplicité minérale et végétale voire animale du monde dans une accumulation – a certes été rendue possible par l’intégration de la parole autre, paternelle en l’occurrence mais aussi fictive, ou encore par le travail du récitatif imaginaire de la maison la plus grande du monde. Cette découverte de soi et du monde, puisque saisons et années passèrent, n’a été rendu possible d’une certaine façon que par le travail de ce petit détail resté vif non parce qu’il portait en soi et donc ontologiquement comme un germe de cette vie, mais parce qu’il portait le ressouvenir toujours en avant, au sens kierkegardien, d’une série sémantique : celle de la touche personnelle apportée dans l’histoire sans cesse reprise et racontée à qui le veut bien des vives couleurs. Ici, pas de mulot qui rougisse, mais un petit caillou et combien d’autres par résonances, qui ne cesse de mettre l’invisible au cœur du visible, « qu’on ne voit pas tout dans ce qu’on voit ». Non pas parce qu’un beau jour on a découvert cet invisible comme s’il apparaissait ayant de toujours été là – c’est la version du religieux concernant le divin et c’est l’iconologie et l’iconolâtrie qui en découlent depuis longtemps – mais parce qu’il s’est constitué dans et par une historicité, un devenir sujet. « Pris dans ce sens, le détail est un moteur de transsubjectivité, de transhistoricité. Il appartient  à l’œuvre par le discours qu’elle induit. Sa visibilité est l’effet d’une discursivité », comme le propose Gérard Dessons (258).

Alors on peut apercevoir rapidement un escargot célèbre dans l’histoire de l’art, celui qu’a vu de très près Daniel Arasse au pied du tableau de Francesco del Cossa. Il a commencé par s’expliquer avec « l’esprit de géométrie » qui « règne plus souvent chez l’interprète que chez l’artiste. »

Annonciation, Gemäldegalerie Alte Meister, Dresde

Mais, dans ce cas précis, la composition est manifestement géométrique (…). Or, quelle n’a pas été ma surprise (comme on dit) quand j’ai constaté qu’effectivement, l’axe escargot/main-de-l’ange-sur-la-colonne conduisait à peut près mon regard, dans le ciel, à la figurine de Dieu le Père. Et quelle n’a pas été ma jubilation (comme on ne dit pas), quand j’ai vu qu’avec son nuage, la configuration du Père ressemblait étrangement à celle de l’escargot, tandis que leurs dimensions étaient pratiquement identiques. La structure de l’image conduisait à l’idée que l’escargot était sur terre l’« équivalent » de Dieu dans le ciel. (D. Arasse, « Le regard de l’escargot » dans On n’y voit rien, p. 38)

L’idée que l’escargot rappellerait l’insondable lenteur de Dieu à s’incarner était séduisante. (…) Pourtant rassurez-vous, je n’étais pas convaincu. Ce qui me gênait, c’était le caractère exceptionnel de cet escargot en peinture. (p. 40)

J’ai préféré me rendre à l’évidence. Cet escargot est bien peint sur le tableau mais il n’est pas dans le tableau. Il est sur son bord, à la limite entre son espace fictif et l’espace réel d’où nous regardons. (p. 42)

Je prétends que, cornes bien tendues, yeux grands ouverts, ce gastéropode nous invite à un mode particulier de regard. Soit. Mais quel regard? Je vais vous décevoir, mais la réponse est simple: il suffit de prendre la métaphore au pied de la lettre. (p. 44)

Figure non ressemblante de Marie posée en exergue sur le tableau, l’escargot nous laisse entendre que ce tableau est, lui-même, une représentation non ressemblante, inévitablement inadéquate, de l’événement qu’elle représente (…). Autrement dit, l’escargot, figure de l’insémination divine de Marie, nous invite à percevoir qu’une Annonciation ne nous fera jamais voir l’objet providentiel de l’Annonciation: l’incarnation du Dieu sauveur.(p. 45-46)

Autrement dit, comme le vase de Lippi, comme l’escargot de Cossa, la sauterelle de Lotto fixe le lieu d’entrée de notre regard dans le tableau. Elle ne nous dit pas ce qu’il faut regarder, mais comment regarder ce que nous voyons. (p. 48)
L’invention de Cossa est plus paradoxale, plus surprenante – osons le mot, elle est intellectuelle, théorique ! (p. 51)

(Du point de vue de la perspective) quand on est devant le tableau, l’escargot a l’air normal. C’est la Vierge qui est petite – et c’est là où je voulais en venir. En fait, par sa disproportion, l’escargot fait, localement, échec à la profondeur fictive de la perspective et restaure la présence matérielle de la surface du panneau, du support de la représentation. (p. 51-52)

Sur le bord de la construction perspective, sur son seuil, l’anomalie de l’escargot vous fait signe; elle vous appelle à une conversion du regard et vous laisse entendre: vous ne voyez rien dans ce que vous regardez. Ou, plutôt, dans ce que vous voyez, vous ne voyez pas ce que vous regardez, ce pour quoi, dans l’attente de quoi vous regardez : l’invisible venu dans la vision.

Une dernière question: saviez-vous que les gastéropodes y voient mal? Pire encore, il paraît qu’ils ne regardent rien. Ils se repèrent autrement. Malgré leurs deux yeux au bout de leurs cornes bien tendues, ils n’y voient pratiquement rien; ils distinguent tout au plus l’intensité de la lumière et fonctionnent « à l’odeur ». Cossa ne le savait certainement pas plus que vous. Mais il n’en a pas eu besoin pour faire d’un escargot la figure d’un regard aveugle. Je ne sais pas ce que vous en pensez mais, moi, ça m’en bouche un coin. (p. 55-56)

J’ai tenu à présenter d’assez près l’aventure visuelle et pensive de Daniel Arasse pour maintenant la reconsidérer d’un point de vue critique car, comme Didi-Huberman, à opposer voir et regarder, il me semble que cela participe aux dualismes fréquents dès qu’il y a « image » comme on dit… Si l’invisible est cachée dans la vision, s’il faut lever le voile du tableau, j’ai peur que l’historicité du regard comme du tableau et pour ce qui nous intéresse ici, le doigt posé de l’enfant sur le livre, la remarque faite en passant, le travail lent de la récitation de l’œuvre dans sa vie ne soient ce qu’il reproche tant à l’historien de l’art, de devenir le pompier du détail (« le détail est choquant, il faut l’éteindre », p. 290).

C’est un peu ce que lis récemment dans une excellente revue didactique, en conclusion d’un article sur l’image dans des manuels scolaires de collège et de lycée :

La culture visuelle construite dans les manuels peut apparaître conventionnelle et stéréotypée, conditionnée économiquement par les droits artistiques de reproduction, et les archives iconographiques des éditeurs, dictée par les « œuvres choisies », les incontournables du patrimoine des arts visuels… Mais n’est-ce pas à ces conditions qu’elle peut être partagée et partageable ? Qu’elle façonne un imaginaire visuel collectif étroitement lié à la littérature (…) ?

S’il est louable d’étudier les conditions de production d’une telle culture, il l’est beaucoup moins de considérer que le partage et le partageable doivent être mis à l’aune d’une telle politique : un collectivisme des images qui a toutes les caractéristiques d’une imagerie de catéchisme : la médiocrité d’un consensus sentimental et l’aveuglement face aux obscurités comme aux lumières… que les enfants et les élèves en général.C’est comme la bible en français courant : cela ressemble plus à un commerce des indulgences avec tout le mépris qui sied pour les pauvres qu’à une visée éducative ou même tout simplement à un programme de transmission sans autre visée que de mettre les œuvres à disposition.

Il me semble qu’en fin de compte, il faut refuser de « faire avec ». Faire avec ce qu’on a l’habitude de dire sur l’image. Par exemple qu’elle est omniprésente, qu’étant un piège, il faut éduquer à prendre la distance nécessaire. On ne voit pas qu’on participe ainsi encore plus à une opération de sacralisation et d’instrumentalisation exactement comme on a pu le faire avec le récit et la fin des grands récits… en obligeant la lecture de la littérature de passer par le tamis du schéma narratif sous prétexte de compréhension et ainsi en défaisant tout ce qui de l’ordre d’une physique du langage oblige à poursuivre l’inquiétude de toute fable comme mode de dire, comme épreuve de voix quand le schéma vient faire taire les voix et surtout les infimes et les presque inaudibles qui disent beaucoup plus que du sens. Les voix disent du sujet possible, engagent à reprendre voix. C’est qu’avec les images, comme avec le récit, il y a à trouver des discursivités, des théâtralités, des vocalités et donc des résonances qui ne cessent de faire relation au sens où la subjectivation par le regard est peut-être, je dirais certainement, la possibilité donnée d’accentuer la relation discursive au partenaire, comme disait Benveniste pour l’énonciation. Bref, je conclurais sur le fait qu’avec le regard engagé par les œuvres plastiques, graphiques et plus généralement demandant d’ouvrir l’œil, la notion de « point de vue » qui ne leur est absolument pas spécifique devient alors critique au sens où on est obligé de penser la vue non comme organe perceptif mais comme mode de penser, de penser le voir, le vu, l’invu et l’entrevoir… l’entrevue. L’entrevue comme poétique de la relation. Oui, les escargots, semble-t-il, ne font qu’entrevoir. J’ai essayé de faire un peu comme eux et c’est non pas le modèle mais un tel engagement que les œuvres demandent dans la classe : les entrevoir pour mieux s’entrevoir.

Pour maintenant conclure, je citerai Mallarmé :

Une proposition qui émane de moi tant, diversement, citée à mon éloge ou par blâme — je la revendique avec celles qui se presseront ici — veut, sommaire, que tout, au monde, existe pour aboutir à un livre.


Les qualités, requises en cet ouvrage, à coup sûr le génie, m’épouvantent un parmi les dénués : ne s’y arrêter et, admis le volume qui ne comporte aucun signataire, considérer quel il est : l’hymne, harmonie et joie, comme pur ensemble groupé dans quelque circonstance fulgurante, des relations entre tout. L’homme chargé de voir divinement, en raison que ce lien, à volonté, limpide, n’a d’expression qu’au parallélisme, devant son regard, de feuillets.

Oui, le livre mais comme invention de lecture et donc d’écriture par le regard qui noue la relation de la relation, la tenue parallèle de feuillets. Je les replie l’un sur l’autre dans notre entrevue ici commencée.


[1] H. Meschonnic, Le Rythme et la lumière, Odile Jacob, 2000, p. 23.

[2] Martine Lucchesi, « Le temps à l’œuvre » dans TDC, n° 887 (« L’esthétique des ruines »),  janvier 2005.

La littérature de jeunesse : inventer sa critique en zone critique

Francis Marcoin demandait récemment « à l’école de retrouver sa voix et de ne pas la confondre avec celle des éditeurs ou avec le discours sur le goût de lire qui tourne aujourd’hui en boucle » (2005, p. 34). Mais comment est-ce possible si l’on part d’un ouvrage récent (Aron, Viala, 2006) qui prétend parler avec l’autorité qui sied, de « la littérature » et « du littéraire », « au sens le plus ouvert », ajoutant même que « l’enseignement du littéraire est multiple » ? Comment est-ce possible quand ses auteurs ne considèrent pas l’enseignement littéraire dans le primaire malgré une allusion qui concerne significativement « la consécration scolaire d’un auteur vivant » (p. 65-66), alors que cet enseignement y est historiquement lié pour le moins aux apprentissages linguistiques sans parler de son rôle dans le projet politique républicain depuis bien plus d’un siècle ? Comment est-ce possible quand ils n’évoquent à aucun moment la littérature de jeunesse dans tout le cursus scolaire, de la maternelle à l’Université ? Don Quichotte, Alice, Pinocchio et tant d’autres « héros » de la littérature de jeunesse ne constituent-ils pas l’épine dorsale d’une culture littéraire européenne ! Mais nos auteurs préfèrent « genres », « registres » et autres « catégories esthétiques » pour « envisager une littérature effectivement générale, à l’échelle des grandes communautés transfrontalières actuelles » (p. 87). Aussi, la trilogie (« la langue, l’esthétique et l’histoire ») qui, pour ces auteurs, permet de montrer les « aspects cruciaux » (p. 91) ou « dimensions » (p. 5) de l’enseignement littéraire, est à mettre à l’aune d’un éclectisme plus que d’une analytique critique. Éclectisme qui confirme une politique de la langue et de la littérature : « la diffusion d’un savoir cohérent et articulé » (p. 4) ne peut qu’obliger à s’en tenir à la « question majeure » (« Qu’est-ce que la littérature ? », p. 9) qui oblige par conséquent à poser « des éléments invariants » (p. 12). Certes, on admet des conflits dans les mises en œuvre… mais on a ainsi substantialisé si ce n’est ontologisé la littérature. Ce qui instrumentalise les arts du langage pour les réduire à des faits culturels mis au régime d’une culture générale (« modèles communs de perception du monde », p. 87) quand les œuvres ne peuvent se contenter de percevoir le monde et qu’elles ne cessent de le transformer, de nous transformer. C’est bien pourquoi les arts du langage, la littérature comme littérature et non comme culture, convoquent la « voix » de l’École, ses voix dans leur criticité même.

Il y aurait avec la littérature de jeunesse des manières de dédouaner l’activité critique. On peut croire et faire croire qu’en « introduisant » la littérature de jeunesse dans les corpus et les Programmes, on échapperait aux apories anciennes ou récentes de l’enseignement de la littérature à l’École. Cela tiendrait pour l’essentiel à l’effet de contemporanéité qu’induirait naturellement cette littérature, ce qui n’est pas sans poser quelques problèmes quant au corpus qui alors exclurait non seulement des œuvres anciennes (« classiques » et/ou « patrimoniales », pour reprendre les termes des Programmes) mais également des œuvres dites contemporaines qui ne participent pas à la cohérence d’une époque construite par le culturel. Et telle serait peut-être la définition de leur modernité, au sens que donne Henri Meschonnic (1993, p. 134) à cette notion, puisque « la temporalité de l’aventure [y] est solidaire de sa matière. La temporalité dans le langage, la matière rythmique d’un sujet, y tient trop de l’histoire du sujet, de sa situation dans son savoir et sa recherche, pour être répétable, et partagée » avec ses contemporains… dans une immédiateté ou une transparence auxquelles seuls les arrogants croient ou font croire pour imposer leur prétendue maîtrise de la lecture des œuvres par ce qu’ils appellent critique et qui est au mieux célébration et au vrai instrumentalisation. Or, c’est précisément cette « matière rythmique d’un sujet » qui est l’enjeu de la critique, qu’elle se place dans le mouvement de l’écriture ou de la lecture, les deux étant inséparables jusque dans leurs intermittences sachant bien toutefois que « c’est la lecture qui écrit l’histoire. Bien que ce soit l’écriture qui la fait », comme dit Meschonnic (ibid.). Ce qui  n’est pas sans augmenter la valeur de la lecture comme activité critique tout en signalant que la critique est justement ce qu’engage l’écriture elle-même : c’est parce qu’elle est critique que la lecture peut le devenir, lecture, sinon on se situe hors de l’activité de l’œuvre dans la « socialisation-mode », dans « l’aujourd’hier » (Meschonnic, ibid.) et non dans l’aujourd’hui, dans le présent comme activité. Comme disait Mallarmé, « je préfère, devant l’agression, rétorquer que des contemporains ne savent pas lire » (1945, p. 386), c’est-à-dire qu’ils

ne sont pas contemporains de l’œuvre, au sens qu’ils ne vivent pas son présent, peut-être son passé et encore… C’est tout l’enjeu de la prise critique non sur mais par les œuvres, par leur écriture et par leur lecture dans le mouvement de leur écriture. Une telle critique demande de recommencer chaque fois le Contre Sainte-Beuve : ici, en littérature de jeunesse, comme ailleurs. Et Proust (1987

) l’affirme incidemment : « il est aussi vain d’écrire spécialement pour le peuple que pour les enfants. Ce qui féconde un enfant, ce n’est pas un livre d’enfantillages » (p. 304). Avec la littérature de jeunesse à l’école, comme suggère Proust, il faut tenir l’air et non s’en tenir aux paroles (p. 295), apprendre à écouter pour « retrouver la mer libre » (p. 297) et continuer, si faire se peut, cette suggestion de Proust jusque dans nos classes, jusque dans nos formations de la maternelle à l’Université… car la critique n’est pas de l’ordre de l’« habileté » qui est par trop l’entretien de « la glace de l’habitude et du raisonnement » mais elle demande d’en arriver à ce que, « dans les beaux livres, tous les contresens qu’on fait [soient] beaux » (p. 297-298). Voilà peut-être la chance qu’offriraient à l’École les œuvres de la littérature de jeunesse pour qu’en inventant chaque fois sa critique on transforme sans cess

e toute la critique avec toutes les œuvres. Dans ce sens, la littérature de jeunesse a vraiment besoin de sa critique et on ne peut se contenter soit deshabituelles références critiques soit des outils critiques propres à « la littérature », qu’il suffirait d’adapter, d’apprivoiser si ce n’est d’initier…

 

La littérature de jeunesse : un accueil « critique » par les Programmes et instructions

Les Programmes et Instructions depuis quelques années introduisent la littérature de jeunesse dans les corpus. Les passages y afférant constituent autant de « zones critiques » au sens précis que donne Bertrand Leclair à cette notion en pointant la rareté de « l’invention critique » quand « la plupart des critiques préfèrent ramener la littérature à la culture, et lui en imposer les codes, hier institutionnels, aujourd’hui commerciaux » (2004, p. 137). On ne peut que suivre Leclair quand il suggère de « se situer du côté d’une conna

issance des textes et non plus d’un savoir sur les textes […], ce savoir qui se constitue en culture », car « la critique n’est pas le lieu de la culture, si cette dernière peut être son effet ; la critique est le lieu de l’écoute, c’est-à-dire de la réception des œuvres » (2005, p. 118). Toutefois cette réduction de l’écoute à une réception me semble opérer un rebroussement de la pensée critique d’autant que Leclair convoque un dualisme heideggérianisant (verticalité vs. horizontalité) qui reproduit le dualisme traditionnel de deux langages (la poésie vs. la langue commune) et rend inepte ou impossible l’activité critique elle-même dans sa force politique et éthique.

La construction de ces « zones critiques » met en crise l’enseignement de la littérature exactement au point où la critique fait le test de ce que les Programmes et Instructions demandent de faire avec les œuvres : une instrumentalisation ou une invention de liberté par l’écoute ou non de la force du langage. J’en prendrai pour preuve le Document d’accompagnement aux Programmes de l’école dont je lis seulement l’introduction (Ministère de la Jeunesse, de l’Éducation nationale et de la recherche, 2002, p. 5-12). Il pose un problème récurrent ailleurs – de ce point de vue, les textes de l’école et du collège sont en parfaite continuité. Ce problème se décline sur plusieurs plans qui font système – j’ai dit ailleurs la portée de certains points et les leviers qu’ils constituaient pour enseigner la littérature avec les œuvres (Martin, 2005). Cela commence par la tension entre « référence » et « expérience » ou, entre « capital de lecture » et « explicitation » voire « regard réflexif » réservé au collège et donc retiré à l’école comme si toute lecture n’engageait pas son mode réflexif à moins qu’on ne confonde la réflexion avec l’utilisation normative d’outils et de nomenclature qui n’ont jamais assuré aucune conceptualisation critique. C’est que « la littérature adressée à l’enfance » qui « ne s’est jamais située en dehors de la littérature que lisent les adultes », est-il précisé fort judicieusement, n’en est pas moins destinée au « partage ». Lequel vise à la fois la rencontre des œuvres et un « socle de références que personne ne doit ignorer ». Or, cette tension du singulier et du général n’est pas perçue à proprement parler puisqu’elle vectorise un pôle vers l’autre : l’implication est mise au service de la distanciation qui consiste en une acculturation plus qu’en une réflexion voire une appropriation et donc en une critique des généralisations comme représentations. Certes, cette acculturation est progressive et suit le schéma herméneutique classique : compréhension et interprétation qui l’une après l’autre réduisent l’activité critique, la lecture donc comme activité des œuvres au présent, à une opération d’ajustement au sens dans son étagement toujours dualiste. La « diversité » ici ne faisant que confirmer le principe herméneutique qui doit l’organiser : surface et profondeur, ou œuvre et genre et encore intra et intertextuel, etc.

Aussi l’injonction faite de refuser « une explication formelle des processus narratifs ou stylistiques » à l’école dans le cadre de ce qui est appelé « une initiation à la lecture littéraire » est-elle au demeurant nécessaire mais, malheureusement, elle ne permet pas d’essayer une autre configuration critique que celle qui suivra « l’initiation » qui impose une configuration soumise au sens, sans la critique du sens. Car c’est bien en dehors de toute « explication formelle » qu’une lecture peut inventer ce qui fait sens ou le sens qu’invente telle œuvre jusqu’à apercevoir ce qu’elle fait à la lecture et comment elle nous transforme, langage et vie ensemble. Aussi, le texte d’accompagnement montre-t-il la limite de ce refus du point de vue d’une critique attentive aux textes et donc aux œuvres. D’une part, il rapporte la lecture à haute voix à « une appropriation précise du texte (et donc à un travail d’explication préalable qui fait partie de la préparation) qui débouche sur des choix d’interprétation ». D’autre part, il demande à l’enseignant d’« éclairer sans formalisme aucun, mais aussi sans en émousser les effets », les « figures de la rhétorique et de la stylistique » qui « sont souvent difficilement accessibles aux élèves, particulièrement dans la poésie ». S’il est vrai que « comme dans bien d’autres cas, les allers-retours entre lecture et écriture sont souvent plus utiles que de longues explications », il n’empêche que la lecture des œuvres se voit soumise à une régie du sens qui a peu à voir avec la force ou la physique des textes, avec l’aventure d’une voix résonant de voix plurielles et on comprend qu’avec de tels dispositifs, les enseignants ne sont pas aidés pour accompagner au mieux ce qui se passe dans la lecture des élèves avec tel album qui les fait dire « encore ! » ou telle fable qu’ils apprennent par cœur sans qu’on sache comment…

C’est pourquoi j’entendrais plus l’injonction anti-formaliste (« on sera toutefois attentif à ne pas enfermer les élèves dans une explication inutilement formaliste ») comme la réitération d’un dispositif où la critique se voit plus moralisée (« toutes les actions, toutes les attitudes, tous les jugements, toutes les manières de dire ou d’écrire ne se valent pas ») qu’engagée à s’inventer.  C’est qu’elle est réduite en fin de compte à un « jugement » dont les critères définitifs renvoient « à l’intention de l’écrivain et de l’artiste, ou encore à la lecture d’autres médiateurs que le maître », c’est-à-dire aux maîtres du sens et par là-même soumise à une maîtrise du sens qui se refuse de problématiser le sens du sens sur lequel la critique vient seulement se greffer alors même que c’est là qu’elle doit porter l’attention.

Il n’est que de voir la progression proposée pour la classe qui d’abord propose « questionnements » et « échanges » plutôt libres entre les élèves pour aboutir à ce que « l’élève prenne conscience que toutes les interprétations ne sont pas possibles et que certaines peuvent entrer en contradiction avec le contenu même du texte ». Outre le passage forcément douloureux du subjectivisme à l’autoritarisme, on aura surtout aperçu l’imposition d’une conception du sens qui réitère le dualisme du contenu et de la forme signalant ce reste (la forme) et impliquant qu’à ce stade, l’école, ou dans ce domaine, la littérature de jeunesse, la littérature n’est que « littérature » hors de son institutionnalisation, de son instrumentalisation par la culture scolaire. On comprend que ce soit difficile sinon impossible d’associer pratiques d’enseignement et formation, d’autant plus quand on fonde la dissociation entre la lecture et les « catégories d’analyse qui, à cet âge, ne pourraient être que des approximations erronées » pendant que les enseignants doivent les utiliser comme « indications techniques […] pour guider leurs choix ». De ce point de vue, l’a-criticisme de ces Programmes inscrit les dérives technicistes qu’on aura beau jeu d’incriminer après coup aux enseignants… A moins qu’on mette l’écoute au poste de commande, ce qui n’empêchera pas, la critique véritablement engagée, de négocier une place pour la culture et bien entendu pour la culture scolaire et même ce qu’on peut appeler la culture commune, vraiment commune alors, c’est-à-dire pour laquelle chacun a œuvré. À condition, il faut le rappeler, de ne pas confondre littérature et culture, subjectivation dans et par les œuvres et savoirs sur les œuvres…

 

En littérature de jeunesse comme ailleurs en littérature : toujours faire Contre Sainte-Beuve

Ce qu’on pourrait le plus reprocher aux textes officiels et aux formations qui s’en suivent c’est, nous l’avons vu, d’opérer avec la littérature de jeunesse un effacement, celui de sa conception du sens qui opère une réduction des œuvres à des éléments d’une culture dont on sait le moralisme auquel aucune époque n’échappe – surtout pas la contemporaine –, et jamais, ou si peu, des opérateurs de formes de vie et de formes de langage au présent. Francis Marcoin (2003, p. 83-88) signale plus largement un autre effacement qui fait de cette littérature une « terra incognita ». Et il rappelle fort à propos l’a-criticisme de Taine ainsi que le « point faible chez Lanson » qui ne reliait pas les « individualités » de la création à la réception. De même il voit une condition de la prise critique dans « le battement entre mémoire et préfiguration », à distinguer de la problématique des sources ou des influences. Ce qui est certainement une manière de se défaire du téléologisme de l’histoire littéraire autant que d’une contemporanéité homogénéisée quand le contemporain est plus fait d’hétérogénéités que d’esprit d’époque… De ce point de vue, l’édition jeunesse est certainement l’attention à des historicités (supports et lectures) peu coutumières. Marcoin s’attache, pour « l’acte de lecture, l’acte critique, l’invention critique », à « leur part imprévue, paradoxale, et déshistoricisante [au sens où certains anachronismes peuvent aider à construire la valeur de l’œuvre] » en vue de remettre « en circulation les œuvres et les auteurs, en bousculant également leur hiérarchie ». Ce qui n’est pas sans rappeler ce qu’écrivait Proust dans son Contre Sainte-Beuve :

[…] un livre insipide pour les gens de goût, plein de noms qu’il [l’artiste] n’a pas entendus depuis l’enfance, peuvent avoir pour lui un tout autre prix que de beaux livres de philosophie, et font dire aux gens de goût que pour un homme de talent il a des goûts très bêtes. (p. 49)

C’est faire toute sa place à la force des œuvres, de ces œuvres, mais cela demande, par exemple, bien autre chose que « l’application des méthodes d’analyse diverses aux rapports du texte et de l’image dans l’album contemporain » comme le signale Jean Perrot (2003, p. 75) référant à l’ouvrage de Sophie van der Linden sur Claude Ponti (2000 – voir Martin, 2001). Son dernier ouvrage (2006) réitère le même éclectisme a-critique dominé par une confiance aveugle dans la sémiotique qui lui demande d’ambitionner des typologies tout en reconnaissant leur impossibilité. Elle aboutit finalement à un vœu pieu irréalisé : « l’album appelle de ce fait une lecture critique à sa mesure » (p. 21) mais l’auteure aurait dû abandonner « l’album » pour les albums, tel et tel… C’est donc le plus souvent à l’aune des « outils » et des « typologies » si ce n’est des « méthodes » que la critique est réduite. Plus généralement cette situation est à rapporter à ce que Dominique Maingueneau appelle le « double langage » du littéraire dont la critique thématique représente pour lui historiquement un « brillant compromis » (Maingueneau, 2006). Depuis lors, « on a vu se développer deux approches de la littérature très différentes mais complémentaires qui ont permis de préserver ce « double langage » : le retour de l’érudition et la référence à la philosophie » (p. 131). Et c’est exactement ce qui se passe que nous nous tournons vers la littérature générale ou la littérature de jeunesse : accumulation d’études régionales référant à tel ou tel auteur, école, thème, période et thématisation à partir des grands schémas de la philosophie contemporaine dominante (« le même et l’Autre », la « Présence »…). Le diagnostic de Maingueneau correspond bien aux dispositifs épistémologiques qui régissent la didactique des textes littéraires de la maternelle à l’Université :

En théologie comme chez les littéraires, les compromis les plus variés ont été élaborés pour essayer d’accommoder l’étude des « contextes », laissés aux sciences « auxiliaires », et la relation vivante au texte, fondement de l’entreprise herméneutique. (p. 133)

Mais Maingueneau dans la suite de son raisonnement confond singularité et unicité quand la critique a en charge non l’unicité, auquel cas elle serait a-critique, mais la spécificité. « La poétique a précisément pour fin de montrer comment l’unique n’a de sens, anthropologiquement, qu’en étant le spécifique, comment l’idée même d’unicité ne peut se penser que par l’idée de spécificité, qui ramène la valeur de l’œuvre au sujet et à l’histoire », rappelle Gérard Dessons (2001, p. 8) prenant appui sur René Wellek (1971). Aussi l’analyse que fait Maingueneau des littéraires n’est pas fausse, surtout quand elle permet de confirmer l’éclectisme qui règne et son inanité critique, mais elle assigne « l’universitaire littéraire » (p. 137) et donc l’enseignant de littérature, à « faire vivre la mémoire et les valeurs collectives », condamné qu’il est au « double langage », à la posture d’un Roland Barthes pour les meilleurs d’entre eux, concède Maingueneau… Lequel fait d’une pierre deux coups puisqu’il se refuse à « dissiper la relation herméneutique » dont les littéraires sont en charge sous peine que soit « récusé le statut même de la littérature dans la société » (p. 139) tout en proposant un partage du « fait littéraire » qu’il rapporte à une seule question, « Pourquoi telle œuvre a-t-elle été écrite ? » (p. 142) dont la réponse exige certainement de recourir à « de tout autres cadres » que les seules études littéraires ! Mais la question est-elle la bonne quand les œuvres demandent toujours un pourquoi et un comment elles sont lues, c’est-à-dire actives… Alors resterait l’« hétéronomie » d’une « démarche herméneutique » et d’une « démarche de sciences humaines et sociales » : l’éclectisme maintenue ! Par la suite, en observant les transformations les plus visibles du contemporain, Maingueneau confond littérature et culture (ce qu’il désigne d’ailleurs comme « Littérature » avec ses « rouages » qui aujourd’hui signeraient sa fin, p. 175) sans apercevoir que son postulat de départ concernant Proust ne tient pas puisqu’on ne peut assimiler la distinction critique opérée par Proust au dualisme classique de l’externe et de l’interne, de la société et de l’individu, des médias et du for intérieur (p. 177), etc. En effet, d’une part, ce qui fait une œuvre c’est son recommencement, une énonciation continue qui porte des énoncés et non l’inverse et, d’autre part, le fameux « moi profond » chez Proust est beaucoup plus proche du « poëme, énonciateur » de Mallarmé (1945, p. 365) que de la « vision » (qu’elle devienne « structure » ou pas) de la nouvelle (ancienne) critique. C’est ce que Maingueneau refuse de voir pour durcir ce qui chez Proust est de l’ordre d’une dissociation permettant d’apercevoir « ce qui n’a pas de nom encore » (Aristote), ce qui fera le sujet de sa recherche : ni un « moi », ni une « posture », encore moins « un espace ». Maingueneau spatialise l’activité des œuvres quand c’est son continu qu’il faudrait penser :

Mettre en cause les partages anciens, raisonner en termes de discours littéraire, c’est donc au premier chez prendre en compte les espaces à partir desquels peuvent se définir des positions d’auteur. Mais c’est aussi admettre que les modes de transmission, les médiations matérielles ne sont pas pour le texte une simple « circonstance » extérieure au « message » proprement dit. (p. 52)

Le concept d’« énoncé » emprunté à Foucault ensuite est beaucoup plus heuristique de ce point de vue même si la théorie du sujet chez Foucault reste trop prise dans l’antinomie de l’individu et de la société que seule une théorie du langage attentive au rythme-relation peut lever suivant en cela Benveniste (voir ne serait-ce que « Ce langage qui fait l’histoire », 1974). Proust vise du temps, plein de sujet, une histoire au présent, l’invention d’une relation pleine d’historicités, de voix, de sujet comme une spécificité et une historicité, de sujet du poème, au sens que donne Meschonnic à ce dernier[1] – il y en a bien douze autres de sujets (voir Meschonnic, 1995) mais  aucun ne fait ce que fait le sujet du poème. Un trans-sujet – je l’ai appelé sujet-relation (Martin, 2006) – qui passe de lecture en lecture, qui fait un corps-langage à l’insu de quelqu’autre sujet (auteur, lecteur, institution…), tout en les mettant au défi de changer de culture…

Aussi, la littérature de jeunesse met-elle en demeure sa critique de surtout ne pas reproduire ce qui se fait déjà ailleurs, sous peine de confirmer le bon mot de Baudelaire (1980, p. 675) : « Un éclectique est un navire qui voudrait marcher avec quatre vents » ! Malheureusement, la présence de l’illustration, des images comme on dit, vient comme renforcer ce navire éclectique puisqu’on oublie vite que le logique et le sémiotique sont toujours traversés par le rythmique et donc que ni la narratologie, ni la sémiotique interprétative, entre autres, n’entendent le rythme, le continu de l’œuvre, de ce que fait l’œuvre, de lecture en lecture, des lectures et de la lecture, puisqu’elles enferment dans la catégorie de la description (reconnaissance du connu ou assignation du singulier au général) quand toute œuvre est au contraire l’appel à découvrir l’inconnu et toujours à viser la spécificité qui est l’expérience d’un seul devenant l’expérience de chacun. L’enjeu éthique et politique de toute critique en actes à l’École.

 

La littérature de jeunesse : encore plus d’écoute pour plus de critique

Comment la critique peut-elle alors s’engager par l’écoute, c’est-à-dire hors de tout scientisme et technicisme mais dans et par le travail exigeant et précis de l’observation et de la confrontation en cherchant à construire une démarche théorique qui mette l’ensemble des attentions au texte et à la lecture au régime d’une exigence systémique, c’est-à-dire éthique. De ce point de vue, il y a fort à parier qu’on ne peut se contenter des notices dites critiques souvent offertes dans les revues ou sites plus ou moins spécialisés en littérature de jeunesse. Un travail est absolument nécessaire dans ce domaine en formation d’enseignants. Chacun et ensemble, nous nous devons de risquer, dans et par les échanges argumentés mais également dans et par l’écriture, l’invention critique. Laquelle ne peut viser seulement l’appréciation à partir de la description mais doit porter la lecture à hauteur de ce que chaque œuvre engage ou pas dans nos historicités. Plus que des mises en perspective ou des pistes de didactisation, ce sont des répons à l’œuvre qu’il s’agit d’inventer. Qu’est-ce à dire ? Dans le mouvement de l’œuvre, après avoir banni des termes comme « exploitation » voire « utilisation » ne serait-ce que pour leur aveu d’instrumentalisation, nous pouvons alors non établir un texte, c’est-à-dire l’arrêter d’agir – ce que fait toute instrumentalisation –, mais comme dit Péguy, l’entendre, « l’accueillir comme un hôte auguste et pourtant familier. Auguste et d’autant familier. D’y chercher une auguste et d’y trouver une familière nourriture ». C’est bien « d’entendre à un texte » (Péguy, 1932, p. 199-200) qu’il y a à inventer chaque fois car de cette écoute dépend qu’il en advienne du « bois mort » ou une parole vive qui « commande par le rythme » (Ibid., p. 119) .

La « liste de références des œuvres de littérature de jeunesse du cycle 3 » propose la notice suivante pour un des ouvrages conseillés (Oster, 1999) :

Les poules, habituellement, sont plutôt bêtes, celle d’Oster est particulièrement perverse. Sous le prétexte d’une haute question philosophique (qui, de la poule ou de l’œuf, est apparu le premier ?), elle attire un à un les animaux de la ferme et leur crée un problème aux conséquences fatales. Car cette poule est de mèche avec le chien et le fermier. Ce texte court se prêtera à une mise en jeu qui permettra de caractériser les personnages, de réfléchir sur le ton, tout en agissant sur la forme (réécriture). L’essentiel de la recherche des élèves se centrera sur la question de « l’abominable ». Les élèves pourront lire ou relire Les Musiciens de la ville de Brême, comparer les choix de vie de ces animaux de ferme, devenus inutiles d’un certain point de vue, et en faire une lecture interprétative. (Ministère de l’Éducation nationale, 2002, p. 50)

Le commentaire critique à visée didactique comporte une tentative de résumé de l’argument suivi d’un cadre interprétatif (« l’abominable ») organisant trois pistes de « recherche » à partir d’une thématisation et proposant un intertexte. Je voudrais montrer que les dispositifs en général offerts aux enseignants (du document officiel aux documents proposés sur la toile, souvent  par les réseaux des centres de documentation pédagogique[2]) ne prédisposent pas à construire la critique comme écoute mais bien plutôt imposent une a-critique instrumentalisante. Si le document ministériel reste incitatif du point de vue didactique, il n’en est pas moins contraignant pour la lecture de ce livre. Aucun des documents que j’ai pu consulter ne fait allusion à proprement parler aux illustrations d’Alain Mets et donc tous font fi des caractéristiques de la collection « mouche », celles du roman illustré pour jeunes lecteurs alors que les illustrations constituent pour ce lectorat autant de moments de « lecture » indispensables au parcours de l’œuvre. Plus important me semble être l’absence de sollicitations en vue de remarques pointant une écriture accumulant les marques d’une oralité multiple et d’abord pleine d’invites à entrer en résonance avec la voix conteuse (dès la première page, « comme vous et moi » est répété deux fois mais également, dès cette première page, le narrateur multiplie les accents familiers : « assez copine », « un cochon très bien, très gras, très poli », etc.). C’est certainement ce que le commentaire veut signaler avec la notion de « ton » et on pourrait rappeler ici ce que Péguy notait : « c’est le ton et la matière qui font l’œuvre, infiniment plus que le sens » (op. cit., p. 62). Mais loin de rapporter le ton à la matière, c’est vers le sens que le commentaire le vectorise, c’est-à-dire vers un thématisme (« l’abominable ») au lieu de suggérer d’écouter attentivement une oralité de la fable dont il faudrait observer qu’elle est un mixte de légèreté et de lourdeur : la clausule du texte (« Et d’un pas lourd, il s’éloigna ») n’est pas sans signaler la difficulté avec Oster. La légèreté de la fable emprunte au cocasse si ce n’est à l’incongru (les prénoms sonnent bizarrement – Maud, Norbert… – tout comme les situations frôlent la caricature d’un anthropomorphisme débordant de clichés) mais elle ne peut masquer la lourdeur de sa moralité tragique laissée au bon choix du lecteur trop bien averti, ni qu’elle est au moins à la hauteur de la question célèbre de la prééminence de l’œuf ou de la poule… Ces mises à mort successives semblent montrer que l’intellectuelle de service s’engage pour esthétiser l’abattage tout simplement parce qu’elle est vouée à la solitude (« C’est le problème des gens qui réfléchissent ») et surtout à l’impuissance (elle ne pond plus d’œufs et finit par mourir… de vieillesse). Fable de l’inanité de la pensée ou des penseurs quand elle et eux ressassent ? D’abord fable qui change les habitudes : l’abominable ne serait-il pas un qualificatif à comprendre de tous points de vue, c’est-à-dire non seulement pour caractériser le comportement collaborateur de la poule qui participe à une entreprise de mise à mort, mais aussi les situations et encore plus la fable elle-même !? Aussi toutes les propositions didactiques sont-elles à côté d’une écoute critique de ce que fait cette fable quand elles séparent d’ailleurs bizarrement « ton » et « forme » ou « question » et « perversion »…

Il y a à construire le continu de ce livre : la sollicitation des élèves sur les détails qui les étonnent serait bien plus engageante que la vérification du sort des animaux et l’interrogation sur le pourquoi de la perversion de la poule. Et il pourrait bien apparaître qu’il est plus fait de morceaux qui voudraient par trop ruser voire jouer démagogiquement des lecteurs, de l’annonce faite très tôt (« Et puis il y avait autre chose. Mais il est trop tôt pour le dire ») aux clichés répétés à satiété (« Dans la famille du cochon, on n’ouvrait jamais un livre, on ne discutait pas, et, lorsqu’on se réunissait autour de l’auge, on mangeait en regardant la télé »). Et la perversion ne serait plus celle de la poule et l’on s’autoriserait à trouver abominable ce livre… au risque d’un mouvement critique qui peut diviser la classe mais permettre que s’aiguise l’œil qui écoute quand il lit. Aussi, plutôt que de demander aux élèves ce qu’ils pensent de la « collaboration à une entreprise de destruction ou de l’accompagnement vers la mort » voire de réfléchir à « la vieillesse », à « la retraite » (sic) et à « la société en général » – tels sont les axes proposés pour le débat dans les propositions didactiques sur la toile –, on pourrait les engager à donner la parole aux cochon, canne et mouton et pourquoi pas poule, post-mortem. Enfin, à partir de l’illustration de couverture, l’œuf pourrait aussi répondre à la poule et ainsi la critique se faire dans une réponse au texte d’Oster qui pourrait ainsi être rapporté à son « intelligence » (« Il était une fois une poule très intelligente ») montrant alors la spécificité de son rythme (essoufflé ?) : une expérience de la mise à nu d’un certain cynisme contemporain lisible jusque dans l’oralité familière de l’écriture. Mais cela reste une hypothèse qu’il faut remettre sur le chantier chaque fois qu’on lit. Oster, avec ce texte, invite à trouver sa critique comme Céline le demanderait en terminale littéraire… et l’on verrait alors que la littérature de jeunesse a besoin de sa critique comme chaque œuvre demande à chaque lecture de refaire toute la critique. Ce que le Contre Sainte-Beuve disait pour l’art vaut pour la critique :

Or, en art il n’y a pas (au moins dans le sens scientifique) d’initiateur, de précurseur. Tout dans l’individu, chaque individu recommence, pour son compte, la tentative artistique ou littéraire ; et les œuvres de ses prédécesseurs ne constituent pas, comme dans la science, une vérité acquise, dont profite celui qui suit. Un écrivain de génie aujourd’hui a tout à faire. Il n’est pas plus avancé qu’Homère. (p. 124)

Il ne s’agit pas, loin s’en faut, de prôner la critique individualiste voire subjectiviste pas plus qu’il n’y aurait à se soumettre à une critique collectiviste (scolaire ou culturelle) mais bien d’engager la lecture dans et par la pensée de ses historicités : l’écoute de « tout le personnel hétéroclite de notre imagination [qui] s’est mis en marche à la conquête de ce qui n’existe pas encore », comme proposait Claudel (1990, p. 51) devant la Ronde de nuit de Rembrandt en ajoutant in fine – ce serait peut-être à entendre allégoriquement comme l’enfant lisant la littérature forcément « de jeunesse » – : « et dans le coin à gauche ce nain comique qui s’est chargé de la corne et de la pointe de toute l’entreprise et celui qui court le plus vite ! »

Bibliographie :

Aron P., Viala A. (2005), L’Enseignement littéraire, « Que sais-je ? », PUF.

Baudelaire C. (1980), Œuvres complètes, « Bouquins », Robert Laffont.

Benveniste E. (1974), Problèmes de linguistique générale, 2, « Tel », Gallimard.

Claudel P. (1990), L’œil écoute (1946), Folio, Gallimard.

Dessons G. (2001), Introduction à la poétique, Approche des théories de la littérature (1995), Nathan.

Leclair B. (2004), « La zone critique », dans J.-P. Martin et alii, L’Invention critique, éd. Cécile Defaut / Villa Gillet.

Id. (2005), Verticalités de la littérature, Pour en finir avec le « jugement » critique, Champ Vallon.

Maingueneau D. (2006), Contre Saint Proust ou la fin de la littérature, Belin.

Mallarmé S. (1945), « Quant au Livre », Œuvres complètes, Pléiade, Gallimard.

Marcoin F. (2003), « Littérature de jeunesse, critique et histoire littéraire » dans Argos, hors série 4 (« Se former à la littérature de jeunesse »), CRDP de Créteil.

Id. (2005), « Critiquer la littérature de jeunesse : pistes pour un bilan et des perspectives » dans Le Français aujourd’hui n° 149, mai 2005.

Martin S. (2001), « Pont et Ponti sont sur un bateau. Qu’est-ce qui rime à rien, petit bien sûr ! » dans Argos, n° 27, avril 2001.

Id. (2005), « Faire œuvre avec les œuvres » dans Le Français aujourd’hui n° 149, mai 2005, p. 67-73.

Id. (2006), Langage et relation, « Anthropologie du monde occidental », L’Harmattan.

Meschonnic H. (1993), Modernité Modernité (1988), Folio, Gallimard.

Id. (1995), Politique du rythme, politique du sujet, Verdier.

Id. (2007), Éthique et politique du traduire, Verdier.

Ministère de la Jeunesse, de l’Éducation nationale et de la Recherche, Direction de l’enseignement scolaire (2002), Littérature, cycle des approfondissements (cycle 3), « École. Documents d’application des programmes », CNDP.

Oster C., ill. d’Alan Mets (1999), L’Abominable Histoire de la poule, « Mouche », L’école des loisirs.

Péguy C. (1932), Clio, Dialogue de l’Histoire et de l’âme païenne, Gallimard.

Perrot J. (2003), « Les grands courants de la recherche en littérature de jeunesse » dans Argos, hors série 4 (« Se former à la littérature de jeunesse »), CRDP de Créteil.

Proust M. (1987), Contre Sainte-Beuve (1954), Folio, Gallimard.

Warren A. et Wellek R. (1971), La Théorie littéraire (1942), Le Seuil.

Van der Linden S. (2000), Claude Ponti avec un Z comme Adèle, éditions Être.

Id. (2006), Lire l’album, L’atelier du poisson soluble.



[1] H. Meschonnic propose « qu’un poème est un acte éthique. Parce qu’il fait du sujet, il vous fait du sujet ; De qui l’écrit, d’abord, fondamentalement, mais aussi, et autrement, de qui le lit et éventuellement en est transformé. Si c’est un acte éthique, un poème n’est un poème que s’il est d’abord cet acte éthique, qui transforme à la fois une vie et un langage et par là transforme aussi l’éthique : c’est une éthique en acte de langage. Sa poétique n’est rien d’autre. Toute différence avec l’esthétique » (2007, p. 27).

[2] Voir : http://pedagogie.ia84.ac-aix-marseille.fr/litt/docs-litt/abominable.pdf; http://netia59a.ac-lille.fr/~va-escaudain/siteinspec/poule.htm ; http://pagesperso-orange.fr/laurent.s/accueil.html. Toutes les propositions découpent le texte au lieu de le livrer en une seule fois et ne proposent que des accompagnements qui annihilent la liberté critique.

Lire le mouvement

[…] c’est tout ce qui concourt à l’opération de l’œuvre, toute syllabe, tout atome, et le mouvement surtout, et une sorte de sonorité générale, et ce qu’il y a entre les syllabes, et ce qu’il y a entre les atomes, et ce qu’il  y a dans le mouvement même. C’est cette sonorité générale qui fait la réussite profonde de l’œuvre.

Charles Péguy, Clio, Gallimard, 1932 (26ième édition), p. 70.

Vous y comprenez quelque chose ?

Je ne comprends toujours pas comment on peut enseigner la lecture ou comment un professeur des écoles peut organiser des situations d’apprentissage permettant à ses élèves de lire des textes et d’apprendre à mieux les lire, ou à mieux connaître leur(s) lectures(s)… Je laisse au lecteur la possibilité de continuer cette litanie en cherchant les variantes, parfois infimes, souvent décisives, toujours nécessaires à une pluralité des manières d’enseigner, variantes qui paraphraseraient les finalités qui font du professeur des écoles un professeur de lecture.

Objection première : Cette appellation (« professeur de lecture ») a été utilisée dans la brochure publiée par l’Observatoire National de la Lecture, Livres et apprentissages à l’école (Hachette, Savoir Livre, 1999), à laquelle j’ai participé avec Marie-Claude Bajard, Raymond le Loch, Marie-Claire Martin et  Françoise Rouyer-Marie. On me dira qu’il faut aussi « dire et écrire » : je ne dis pas le contraire ! Pour lire, il faut aussi dire et écrire, beaucoup même : autant d’activités de diction et d’écriture qu’il faudrait sérieusement envisager sachant bien qu’elles font également partie de l’activité de lecture. Mais je ne crois absolument pas nécessaire d’enseigner l’écriture. Je crois même que c’est très dangereux : l’enseignement de l’écriture ne peut consister qu’à appliquer des procédés, à emprunter les passages obligés par des « prototypes » ou modèles d’écriture (voyez les propositions de nouveaux programmes pour l’école), donc à enfermer l’activité dans des académismes qui empêchent de penser l’activité forcément singulière de l’écriture. Aussi, plutôt qu’à la dresser avec des « procédés », aurait-on intérêt à maintenir le plus longtemps possible l’attention à ce que l’écriture invente — plus tard, après l’école, il faudra voir comment on peut conserver les « défauts » d’écriture de chacun parallèlement aux normes qu’exigent les écrits (scolaires et sociaux). Ma position est certes abrupte : elle ne cherche qu’à développer le maximum d’activités d’écriture qui laissent aux élèves le temps de s’essayer, de penser sans se soumettre à des procédés et en cherchant ses propres « moyens » (ainsi que disait Reverdy) sans entretenir une dichotomie redoutable que les programmes sont en train d’inscrire dans le secondaire (écriture de création, elle-même rapportée à une écriture d’imitation, et les autres écritures — fonctionnelles, quotidiennes…) ; ce qui montre bien qu’en scolarisant l’écriture, on impose des séparations qui tuent l’écriture (la créativité est de toute écriture et elle n’est jamais maîtrisable, contrôlable… comme la pensée qui n’a pas à finir en philosophie ou autre discipline — vous entendez ce mot !). Certes, des normes viennent codifier certains écrits mais c’est en lecture qu’on les apprend, qu’on leur donne sens, sachant bien que l’écriture dans toutes ses potentialités, comme le parlé d’ailleurs, est inassignable à des normes… Comme disait Michaux, on n’écrit qu’insoumis, contre, et si c’est « tout contre » c’est encore contre. Sachant cela on peut certainement mieux aider les élèves.

Mon incompréhension demande de situer précisément la zone obscure qui l’éclairera : cette zone obscure est l’univers naturalisé de la pensée dualiste[1] ; aussi, considérez la géographie au moins continentale de la zone obscure sans préjuger de son histoire qui remonte à une ère glaciaire encore inachevée… Trêve d’humour ! Je ne comprends pas que presque toute la pensée soit prise dans les oppositions suivantes : la forme et le contenu ; le son et le sens (ou le signifié et le signifiant) ; la compréhension et l’interprétation ; l’affect et le concept ; le subjectif et l’objectif ; l’interne et l’externe ; la thématique et l’esthétique ; le littéraire et le documentaire ; la poésie et la prose ; l’utile et l’inutile[2] ; etc.

Objection double (seconde et troisième) : La pensée « savante » et « de terrain » : je reprends là un dualisme qui oblitère toute la réflexion sur la formation alors même que cette double naturalisation empêche toute activité théorique de transformation des pratiques, savantes et de terrain… Toutefois, je distinguerais fondamentalement la pensée « savante » de la pensée « de terrain » car cette dernière, même dans ses formes les moins élaborées, même dans ses formes les plus soumises à la pensée « savante »,  laisse forcément dans son discours les traces de problèmes non résolus et donc de difficultés faites à la pensée… Raison majeure pour toujours écouter les discours « de terrain » même la plus engluée dans la langue de bois et les dogmatismes, quand il faut le plus souvent renvoyer à leur scientisme les discours savants, c’est-à-dire montrer comment ces discours confondent science et théorie, comment ils ne savent pas, souvent ne peuvent pas, poser les problèmes qui crèvent les yeux, du moins qu’une situation rend nécessaires, tout obnubilés qu’ils sont par les stratégies de pouvoir qui leur font même refuser, fustiger si ce n’est interdire toute discussion ouverte.

Faites l’expérience : prenez (presque) n’importe quel texte (officiel, savant…) se proposant de réfléchir sur la lecture à l’école et vous verrez la pensée patauger dans ce continent marécageux, parfois avec quelque prédilection pour l’une de ses provinces, toujours aussi marécageuse… C’est que la pensée dualiste jusque dans ses extrémismes post-modernistes n’est au fond qu’un sur-place, un conservatisme pour les assis de la pensée ; ce que Henri Meschonnic[3] précise pour la situation de « la poésie » vaut pour « la didactique » :

« Plutôt une stase qu’un mouvement. La stase de l’hétérogène anthropologique : l’âme et le corps, l’oral et l’écrit, la voix et la lettre, le vif et le mort. L’hétérogène philosophique : les choses et les mots, la nature-origine et la convention. L’hétérogène social : l’individu encore pris pour le sujet, et le sujet du poème effacé par le sujet de l’intention, et de la décision, combinant ses contraintes, et nommant. Toute cette cohérence qui fait force d’occupation du terrain. »

Quel sens ? La sensibilité au langage !

La pensée dualiste vient toujours au service des forces de l’ordre (pareillement du désordre puisque les unes et les autres sont prises dans le rapport au(x) pouvoirs(s)). Mais s’agissant par exemple d’une politique de la lecture — ce qui justement ne se réduit pas à une question de pouvoir(s) mais s’ouvre à l’aventure des écoutes réciproques —, on ne peut l’envisager sans une éthique de la lecture et encore moins sans une sensibilité au langage que j’appellerais une poétique de la lecture. Pourquoi ? Parce que le sujet de la lecture ne peut advenir sans devenir un sujet politique et un sujet éthique de la lecture, qu’il ne le peut, sous peine de perdre son statut de sujet, qu’en historicisant un sujet de l’œuvre, le faisant passer par lui et lui-même passant par l’œuvre, ce que personnellement j’étendrais délibérément à un sujet du langage, étant par le langage un sujet de la relation dans le langage. C’est que la subjectivation qu’est la lecture, est une opération, un processus, un mouvement, qui implique le continu de l’énoncé à l’énonciation, du dit au dire, des manières de dire aux manières de juger, aux manières de vivre, de vivre ensemble. Aussi, le combat contre le dualisme commence par le refus de toute sortie du langage : refus, par exemple, des diverses formes de psychologisme ou de sociologisme qui postulent des sujets hors langage, transcendant au langage : autant de déterminisme ou de causalisme qui empêchent ensuite d’écouter les processus de subjectivation dont le langage est l’unique interprétant ainsi que l’a clairement dit Benveniste :

Nous n’atteignons jamais l’homme séparé du langage et nous ne le voyons jamais l’inventant. […]C’est un homme parlant que nous trouvons dans le monde, un homme parlant à un autre homme, et le langage enseigne la définition même de l’homme. […]

Où sont les titres du langage à fonder la subjectivité ?

En fait le langage en répond dans toutes ses parties. […][4]

[…] La langue est l’interprétant de tous les autres systèmes, linguistiques et non-linguistiques.

[…] Seule la langue permet la société. La langue constitue ce qui tient ensemble les hommes, le fondement de tous les rapports qui à leur tour fondent la société. On pourra dire alors que c’est la langue qui contient la société.[5]

Par conséquent, un des premiers objectifs du professeur de lecture est-il de ne jamais oublier que l’essentiel est de développer, d’augmenter sans cesse la sensibilité au langage, l’attention la plus aiguë à la force du langage : les siennes, sensibilité et attention, en premier lieu, celles de ses élèves bien sûr ; mais, de ce point de vue, il me semble qu’il aurait tout intérêt à observer celles de ses élèves car elles sont, dans les premiers âges, souvent très vives, ne serait-ce que parce que l’enfant grandit et que cette croissance est d’abord celle de son aire langagière. Mais, paradoxe redoutable, la sensibilité au langage est interne à l’activité langagière, au langage. Plus précisément, et ce serait un deuxième objectif concomitant au premier : il n’y a pas de lecture qui ne soit une activité attentive au langage sans qu’elle soit d’emblée considérée comme discours, c’est-à-dire, au sens de Benveniste, activité langagière « dans la condition d’intersubjectivité » . Ce que, pour éviter de retomber dans le psychologisme, on pourrait appeler :  relation au cœur du langage.

« – Une histoire ! Une histoire ! Une histoire ! 

– Une histoire de Toto ? »

A ce point, le lecteur dit qu’il ne comprend pas, et l’auteur ayant commencé par dire qu’il ne comprenait pas : il abandonne. Ce dernier change alors son fusil d’épaule (le métaphores guerrières sont toujours conformes à ce qui se passe dans les questions de langage et l’idéologie française de la « conversation » n’est là que pour masquer les coups bas de ceux qui « donnent la parole » ou de ceux qui la « prennent » ; sans oublier que le silence est éloquent…) et passe à une lecture. Celle d’un album par exemple. Une histoire de Toto[6] !

Rascal, Claude K. Dubois, TOTO,

« Pastel », l’école des loisirs, 1992 (25 pages) 

                              Pour  Marius                                                                      Rascal                                                                         

           Pour Tan & Sarah                                                            CKD                                                                             

 « Je ne sais en quel temps c’était,

je confonds toujours l’enfance et l’Eden

Comme je mêle la Mort et la Vie,

un pont de douceur les relie. »

       Léopold Sédar Senghor

 ( p. 3 ) Je fus acheté il y a bien longtemps …

( p. 4 ) On m’emporta dans une boîte en carton.

Je quittai mes compagnons sans trop de regrets…

( p. 5 ) Je fus réveillé par le sourire d’une petite fille haute comme trois pommes et belle comme le jour.

Lola m’adopta et me baptisa Toto.

Ne me demandez pas pourquoi, mais ce prénom me plut.

( p. 6 ) Ce fut pour nous le début d’une grande amitié.

J’aimai ses sourires, son caractère espiègle et enjoué.

( p. 7 ) Nous devînmes inséparables.

( p. 8 ) J’étais le compagnon de tous les moments,

( p. 9 ) l’ami des bons et des mauvais jours.

( p. 10 ) Le confident de ses rêves et de ses secrets.

( p. 11 ) Jours, mois et saisons se succédaient, semblables, fragiles et différents.

( p. 12 ) Toutes ces années m’avaient bien abîmé.

Je fus rapiécé, décapité, recousu maintes fois – cicatrices du bonheur.

( p. 13 ) J’étais usé jusqu’à la corde.

( p. 14 ) Un jour, ses parents, qui m’avaient acheté et offert, nous séparèrent…

Je ne sais si Lola en eût du chagrin, mais cette séparation me fit mal.

( p. 15 ) Loin de la chaleur de sa chambre et de ses bras, j’étais devenu orphelin.

( p. 16 ) Une famille de souris me sauva de justesse.

Je retrouvais la chaleur d’un foyer au fond d’une vieille commode.

( p. 17 ) Maman souris me décousit avec précaution, de la tête aux pieds .

Je n’étais plus que quelques  morceaux d’étoffe, une boule de crin et une dizaine de boutons.

Je fus divisé, recousu , et trois petits Toto flambant neufs virent le jour à la grande joie des souriceaux.

( p. 18 ) La vie reprit son cours.

( p. 19 ) Mais malgré toute l’affection des souriceaux, Lola nous manquait quelquefois.

( p. 20 ) Quand les souriceaux devinrent souris, ils quittèrent la commode pour d’autres lieux.

La vie s’en était de nouveau allée, laissant place au temps et aux mites.

( p. 21 ) Me voilà, seul rescapé, avec pour unique compagnie les souvenirs morcelés d’une petite fille et de trois souriceaux.

( p. 22 ) Les années passèrent.

La commode fut achetée par un brocanteur, son contenu éparpillé et brûlé.

( p. 23 ) Par miracle, j’échappai au feu.

Sur un marché aux puces, une maman m’acheta.

( p. 24 ) Je fus accueilli par le sourire d’une petite fille haute comme trois pommes et belle comme le jour.

« Comment vas-tu l’appeler ? »demanda  la maman.

Alice ne répondit pas.

« Toto ce serait un joli prénom… »

( p. 25 ) Alice me regarda avec un large sourire : 

« Tu viens, Toto ? »  

 © 1992, l’école des loisirs, Paris

Cela commence bien : l’épigraphe empruntée au  poète de la négritude vient judicieusement s’opposer au dualisme anthropologique de la vie et de la mort. Cet emmêlement, s’il peut être confusion est aussi relation… Je retiendrai de l’illustration, pour m’en excuser mais aussi pour la confondre avec « le texte », qu’elle est comme à peine visible, du moins toute discrète : Claude K. Dubois a su ainsi, avec ses aquarelles sur fond perdu, accompagner dans l’écoute la plus respectueuse cette voix qui raconte son histoire, une voix ténue comme l’aquarelle, le crayon qui émergent (ou au contraire s’enfouissent) du papier crème.

Courte objection double (quatrième et cinquième) : On peut signaler que les séparations savantes rhétoriquement classées par Gérard Genette (Seuils, Seuil, 1987), si elles rappellent l’importance et le rôle du péri- et du paratexte dans l’activité de lecture, redoublent les séparations traditionnelles qui font naturaliser le statut du texte alors que ce dernier est toujours une construction historique et donc un point de vue sur l’œuvre, et induisent des pratiques pédagogiques qui empêchent les élèves d’être justement en charge de construire le « texte », c’est-à-dire par exemple d’y adjoindre ou d’en exclure tel ou tel élément. 

Un album ne propose pas un « texte » et des illustrations dont les relations seraient classées par des rhétoriques uniquement attentives au sémiotique (« redondance », « parallélisme », « analogie »…) alors que le propre d’une œuvre — ce qui, à la fois, la définit comme œuvre et en fait la valeur, la valeur elle-même coïncidant avec sa définition —, c’est de ne pas avoir pour unités des signes (linguistiques ou/et iconiques) mais un continu corps-langage, perception et expérience dans et par le langage, un continu qui fait un mouvement, celui d’un sujet, le sujet de l’œuvre qui est forcément un sujet langagier, car ce qui fait un sujet de l’art et le définit à la fois c’est qu’il est corps-langage, le plus possible de corps dans le langage et le plus de relation dans le corps où tout ce qui fait du corps fait du sujet (perceptions, affections, conceptions mêlées en subjectivations).

Un album c’est un système de discours qui fait un sujet : donc une sémantique et non une sémiotique, un continu « je-ici-maintenant » et non des signes discontinus (énonciation, spatialité, temporalité, etc.). Voir l’article décisif de Benveniste sur cette question : « Sémiologie de la langue » (1969)  déjà cité.

Ce récit est, comme on dit, à la première personne : le premier mot est je (fus acheté). Cela commence très mal : une personne qui s’achète, se vend, donc une non-personne, un objet de consommation ! Face au je inaugural, le on (m’emporta) est bien la marque continu de la non-relation, disons de la communication marchande… Mais, l’aventure de la circulation marchande est préférable à la condition d’objet thésaurisé, inutile…

Le je se réveille (révèle) au langage en commençant par ce qui est le moins vu du langage, ce qui ne semble pas en faire partie : le silence d’un sourire qui en dit long comme la bouche d’une petite fille haute comme trois pommes et belle comme le jour, bref, comme la bouche d’un cliché, c’est-à-dire comme tout ce qui peut se faire avec ce qu’on a coutume d’appeler l’ordinaire du langage : l’extraordinaire. Puisque d’un sourire on passe sans transition à une adoption et à un baptême : on passe d’un je autiste à un je relationnel : l’interpellation du lecteur par le narrateur redouble la relation ouverte par la dénomination en propre : Toto et ce prénom me plut. Ce qui a plu c’est certainement d’être appelé ! Aussi, le pronom personnel qui suit, est-il un sujet collectif, nous, qui va se paraphraser multiplement : de l’amitié qui débute au devenir inséparables, la prosodie du texte triple la relation duelle en compagnon, ami et confident. Prosodie ternaire qui embrasse une temporalité longue, temporalité complètement subjectivée, dénaturalisée : jours, mois et saisons et un affect divers : semblables, fragiles et différents. La narrativité alors à l’opposé d’un schématisme, est d’abord prosodique quand le poids des années abîme : rapiécé, décapité, recousu est comme une séquence itérative (maintes fois) mais surtout se transforme en séquence affective avec une apposition lapidaire et oxymorique (cicatrices du bonheur) contestant une fois de plus le dualisme : ici, reliant les malheurs des jours au bonheur de la relation.

Mais la relation est à la fois une histoire (relater), et une interaction (relier) : l’usure permet d’inclure dans le processus relationnel la séparation qui fait événement (un jour) et surtout s’incorpore (me fit mal).

Objection sixième : On aura compris qu’on ne peut réduire, condamner même, l’histoire ou le récit dit de fiction à la narration au sens des narratologues qui oublient le récitatif du récit et ramènent ce dernier à un schéma. Voyez avec cette « histoire » : si vous la rapportez à un schéma, elle est d’une banalité incomparable, elle est répétitive, elle n’est plus une œuvre puisque sa valeur est usée… mais dès que vous ouvrez vos sens (et le sens du langage d’abord) au récitatif, tout change et le banal du schéma vous apparaît comme une non-pensée de l’œuvre, un refus même de sa force. Faites l’expérience avec toutes les œuvres et vous considérez les dégâts faits depuis de nombreuses années dans les établissements scolaires : mais les doctes ont toujours raison en jurant que les enseignants sont mal formés. J’ai essayé de faire l’histoire de ces malentendus avec les « histoires » qu’on raconte s’agissant des contes dans Les Contes à l’école (Bertrand-Lacoste, 1997) et s’agissant des poèmes (avec Marie-Claire Martin) dans Les Poésies, l’école (PUF, 1997). L’éternel paradoxe dès qu’on parle « littérature à l’école » : du non-savoir aux savoirs indispensables, de l’émotion pure (à la Pennac) à la maîtrise absolue des didacticiens qui savent ce qu’il faut enseigner, on accable les enseignants et on les empêche de penser autrement que dans « des schémas de pensée qui sont des schémas de société », comme dit H. Meschonnic (déjà cité, p. 245) !

La relation inclut donc la situation orpheline : elle se rejoue dans la prosodie de l’éloignement qui augmente les proximités (Loin de la chaleur de sa chambre et de ses bras, j’étais devenu orphelin.) où le froid ([br]) s’entend dans le chant chaud du confort relationnel ([ch]) et où la relation, par la rime de loin à orphelin, inclut le bonheur dans le malheur accompli. Mais la relation, comme histoire et comme liaison, n’existe qu’à l’inaccompli : elle est relancée jusque dans les clichés qui reprennent vie (je retrouvai la chaleur d’un foyer). Et l’inaccompli est pluralité ouverte : un donne trois…

Le cours de la vie est une reprise, au sens où Kierkegaard signalait[7] la dimension de la relation : autant de recommencements, jamais de répétitions, du moins des ressouvenirs en avant : la vie s’en était de nouveau allée : on est alors rescapé et la compagnie s’arrête aux souvenirs ! Cette fragmentation (éparpillé) est le contraire du continu, le contraire de la relation : seul l’accueil qui ne répète pas même dans la répétition, peut faire l’appel. Cet appel qui fait la clausule du livre est un appel à répondre non par une réponse à une question mais par une réciprocité que seule l’appel quasi-miraculeux fait naître.

Et après ?

Alors, on dira que tout cela est bien beau mais que cette lecture qui fait briller de mille feux — on verra très vite qu’il en manque au moins autant ! il y en a autant que de lecteurs ! c’est justement de leur responsabilité ! — un livre pour enfants ne permet pas de mettre en œuvre des aides à la lecture… Et bien justement ! C’est en commençant par faire de sa lecture un discours, c’est-à-dire d’engager son énonciation propre, sa propre écriture, que l’enseignant s’ouvre à l’écoute la plus attentive possible des lectures de ses élèves : pas d’écoute sans engagement discursif, ce qui ne veut pas dire « discours » au sens rhétorique et ce que les propos qui viennent d’être tenus peuvent au premier abord laisser accroire. Non ! ces propos peuvent ne pas être dits sous la forme d’explications, de gloses, de commentaires (pouvant même prendre la forme d’activités d’exploitation pédagogique de l’album…), mais doivent être dits jusque dans la manière de tenir le livre, de le lire à voix haute, de garder le silence autour de lui, etc. Bref, autant de manières de dire sa lecture et donc d’engager, par un sourire ou un œil sourcilleux, la relation avec les lectures des élèves parce que ces manières de dire posent aux élèves l’impératif d’entrer en relation, d’établir une réciprocité, de construire individuellement en tant que lecteur, collectivement en tant que classe, des réponses Toto[8] (mettez tous les titres que vous voulez mettre à la place, selon les occasions).

Aussi, la leçon de lecture commence dans et la lecture personnelle du professeur, non comme lecture préparatoire pour envisager ce qu’il faut comprendre, expliquer, « faire passer », etc., en tant que professionnel, mais bien ce qui engage dans cette lecture de la personne, du citoyen et du professionnel, dans le continu de ces sujets-là de la lecture. Il s’agit en effet de répondre les œuvres, d’en répondre. Il s’agit alors d’inventer les questions qu’une œuvre vous fait vous poser. C’est pourquoi l’art de la relation pédagogique en lecture ne consiste pas à poser les bonnes questions aux élèves (les questionnaires de lecture sont souvent d’une interchangeabilité redoutable au point que presque tous nient les œuvres avant qu’on, qu’ils les lisent) mais d’aider les élèves à formuler les questions nouvelles qu’une œuvre suscite… et, en passant par beaucoup de réponses, d’en rester peut-être sur une question…

Questions d’élèves avec Toto : « Pourquoi Lola et Alice donnent-elles le même prénom à la poupée ? Une poupée, ça change de nom ? » ; « Pourquoi les deux autres poupées (Trois petits Toto puis seul rescapé) des souriceaux ont-elles disparues ? Sont-elles mortes ? » ; « Pourquoi Toto raconte-t-il son histoire mais ne parle jamais à Lola et aux autres ? ». Avec ces questions formulées de manières très diverses, selon les âges, les niveaux, les activités accompagnatrices, on voit bien que l’universel de la relation dans le langage a été bel et bien aperçu et qu’il l’est comme autant de transformation de manières de dire par des manières de vivre et l’inverse. Cela demande quelques développements.

La lecture à voix haute : un monologue dialogique !

Ce que l’on appelle le monologue enfantin — mais, par quelle présomption adulte en exclure les conducteurs d’automobile, les flâneurs champêtres, les gens pressés dans les escaliers des gares, les… sans les traiter de fous, schizophrènes et autres catégories définitives réglant le problème de chacun : nous monologuons à tout âge et le babil des classes enfantines ne fait que nous rappeler cet universel des actes de langage ! Donc ce que nous appelons le monologue enfantin est à rapporter à la disposition fondamentale de tout acte de langage que Benveniste[9] signalait ainsi :

Le « monologue » procède bien de l’énonciation. Il doit être posé, malgré l’apparence, comme une variété du dialogue, structure fondamentale. 

L’incise (Ne me demandez pas pourquoi, mais ce prénom me plut) suffit à prouver que le monologue autobiographique ne peut s’envisager que dialogiquement : or, ici, lisant Toto, le dialogue qu’est la lecture de ce livre n’est pas la représentation d’un dialogue (entre Toto et ses « maîtresses », ni entre le narrateur et le lecteur représenté car la négation si elle n’ouvre pas le dialogue ne le referme pas pour autant !) mais l’activité d’un dialogue intérieur qui est la réénonciation d’une relation, d’une histoire et d’une liaison qui deviennent par là-même plus qu’une histoire et qu’une liaison anecdotiques qu’il s’agirait de rendre intéressantes et peu banales (prenant les lecteurs, enfants, pour des imbéciles ! et leurs parents, leurs instituteurs, les maintenant infans alors qu’ils sont commencement, enfantement continus, ininterrompus) .

Cette histoire et cette liaison deviennent par la réénonciation d’une lecture dialogique (même dans les formes, enfantines ou non, du commentaire monologique) l’invention d’autant de relations que de lectures : invention de la relation discursive, c’est-à-dire de ce qu’un corps fait au langage quand le récit est porté au récitatif, à une prosodie personnelle qui invente une forme de vie (après cette « histoire », je ne peux faire avec ma poupée, et les autres, comme avant), et quand la liaison est devenu un rapport, une forme de vie qui transforme une forme de langage (après cette « liaison », je ne peux plus appeler ma poupée, les autres, et on ne peut plus m’appeler, comme avant). Comme avant : c’est-à-dire sans rejouer à chaque fois le tout de la relation et son cœur, le sujet du langage. Appeler quelqu’un (lui donner un nom comme engager le contact) c’est jamais impunément seulement le désigner, le nommer, le convoquer, l’interpeller, c’est suggérer aussi tout ce qui de lui vient avec son nom, tout ce qui vers lui vient avec son interpellation…

Objection septième : Il suffit d’observer les plus jeunes écoutant une « histoire » qu’on leur lit : ils n’arrêtent pas de monologuer ! ce que tous nous faisons ! c’est pourquoi, hors de toutes les discussions sur l’apprentissage de la lecture, ce que peu ont remarqué, sauf à fréquenter une école talmudique ou à ne pas être sourd aux classes studieuses, c’est que la lecture à voix haute n’a pas pour fonction première de communiquer un texte en l’oralisant le mieux possible vers « la lecture expressive »… mais de s’entendre, soi-même lecteur, réénonçant le texte, c’est-à-dire répondant à une énonciation antérieure dans ce monologue de la reprise qui ouvre au dialogue de la lecture. Le modèle herméneutique de la lecture mettrait au contraire la lecture à voix haute à la fin de l’activité pour que le sens s’y entende : je préfère que cette voix haute advienne jusque dans ses trébuchements, ses « fautes », pour que s’y entende le sujet de l’œuvre qui passe d’une énonciation à l’autre. On devrait d’ailleurs relire les textes à partir des erreurs de lecture parce qu’elles mettent justement le doigt sur des spécificités : celles du texte ou/et celles d’une lecture singulière. Je fais souvent l’expérience en formation continue ou initiale : lecture tournante. Manière d’écouter la voix du texte et les voix des individus dans la réciprocité de l’expérience de la lecture : découverte réciproque du sujet de l’œuvre et des sujets de la lecture qu’elle fait advenir. Et puis revenons à nos classes : n’avez-vous pas remarqué que les plus petits répètent des fragments de textes ? Et nous ? Et les conteurs savent cela depuis des millénaires… Il y a une oralité de la lecture, même la plus silencieuse, la plus oculaire… car l’oralité ce n’est pas du son, c’est du sujet. Qu’on ne confonde surtout pas : ce que font tous ceux (ou presque !) qui s’empaillent sur les méthodes de lecture. Et les propositions de programmes pour l’école limitent le « dire » à l’oralisation traditionnelle mettant la voix après le texte comme un luxe de la compréhension vers l’interprétation alors que la voix qui est à chercher au cœur du texte, jusque dans sa polyphonie interne, est aussi à entendre avant le texte justement pour découvrir le texte dans sa voix, puis voir venir la voix, les voix du texte dans cet emmêlement dont Georges Perec parlait : « la lecture […] mêle en une sorte d’alliage indécomposable le plus étranger et le plus intime, la langue d’un autre et le souffle sonore de la voix interne, d’une voix si nécessaire à notre vie que sa disparition coïncide avec notre anéantissement dans le sommeil, avant celui de la mort. Alliage, alliance, et aussi conflit. Disposant enfin d’un discours constitué, sans défaut, sans faille, et sans risque, la voix interne ne s’est jamais mieux fait entendre mais, dirait-on, afin que l’autre presque absolu qu’est un auteur pénètre dans nos réduits les plus secrets » (G. Perec, Un Homme qui dort, Denoël, p. 38. 

Bref : un petit album, une histoire banale de Toto, parce qu’elle agit au cœur du langage, comme transformation de nos manières de parler et de vivre, vient simplement, avec « douceur » dirait Senghor, réénoncer ce que Mallarmé signalait : « tout individu apporte une prosodie neuve, participant de son souffle »[10]. On comprend par là que la leçon de lecture doit d’abord parier sur la force de l’œuvre concomitamment au pari pédagogique de la confiance aux lecteurs : commencer une leçon de lecture en prévenant les faiblesses des lecteurs concernés c’est empêcher l’activité de la force de l’œuvre.

Pour faire confiance aux lecteurs, il faut faire confiance à la force de l’œuvre, et l’inverse. Partant de ces simples considérations, il me semble que bien des opinions sont à revoir : jamais les aides à la lecture ne doivent préjuger des difficultés naturelles des lecteurs mais au contraire tout faire pour empêcher ces préjugés. Par exemple, penser qu’« ils ne sont pas concernés » stipule une lecture mise sous le boisseau du thématisme ; « ils ne comprendront pas tel et tel mot » stipule une lecture arrimée au sens des mots hors système de l’œuvre ; « il faut qu’ils sachent ceci ou cela pour comprendre » stipule une lecture prisonnière d’une référenciation antérieure à l’œuvre alors que l’œuvre construit sa propre référence et que son mouvement va l’exiger à un moment donné mais dans les conditions propres de l’œuvre et non hors de sa considération ; etc.

Lire pour rien faire

Aussi, je voudrais continuer avec un autre album pour suggérer ce qu’il faut faire contre tout ce qu’on dit de faire : Rien faire !

Magali Bonniol, Rien faire,

L’école des loisirs, 2000 (33 pages)

(p. 6) Que fait Nours sur la terrasse ?

(p. 8) Il ne fait rien, il rêve.

(p. 10) « Regarde, Nours, les nuages s’en vont. »

(p. 12) « Moi, je vais montrer le soleil à mes doigts de pieds. »

(p. 14) « Regarde, Nours, je peux cueillir de l’herbe avec mes orteils. »

(p. 16) « Toi, tu n’as pas d’orteils, Nours. »

(p. 18) « Je peux aussi faire un petit lapin avec mes doigts. »

(p. 20) « Coucou ! »

 (p. 22) « Toi, Nours, tu as des pattes sans doigts… »

(p. 24) « Tu sais faire une bulle avec la bouche ? Moi oui. »

(p. 26) « Pour ça non plus, tu n’es pas doué ! »

(p. 28) « Ne boude pas, Nours ! »

(p. 30) « Après tout, tu sais bouger les oreilles, et moi non ! »

(p. 32) « Bravo, Nours ! »

(p. 34) « En tout cas, pour ne rien faire, on est doués tous les deux ! »

   © 2000, l’école des loisirs, Paris

Voici un texte doublement monologique : la narration à la première personne (sans que le je intervienne mais une marque forte telle que l’interrogation est bien suffisante !) est suivie d’une longue auto-citation qui fait semblant de dialoguer puisqu’elle inclut implicitement ou explicitement la réponse dans la question. Tu sais faire une bulle avec la bouche ?  n’a même pas besoin de l’auto-réponse (Moi oui) qui serait plus une confirmation de l’altérité dans l’identité puisque la question rend déjà implicite un Toi non et qu’elle pose un « nom propre instantané de tout locuteur, sui-référence dans le discours », complétant un « nom propre permanent d’un individu, référence objective dans la société », un « antonyme » pour un « anthroponyme » selon Benveniste[11]. Et ce texte qui ne cesse de répéter dans une symétrie presque parfaite : Toi, Nours et Moi, [Nom propre du narrateur monologuant], ouvre justement sans cesse la place vide de l’anthroponyme à tous les anthroponymes possibles mais à chaque lecture unique : Moi, Serge. Qu’on me comprenne bien, il ne s’agit pas d’identification ! ce qui réduirait l’activité de lecture à des tours de passe-passe tel que la projection psychologique : auquel cas, d’ailleurs, je ne me sentirais peut-être pas concerné parce que je n’ai pas de nounours s’appelant Nours (mais justement cet anthroponyme est lui-même un quasi générique) ou je n’ai plus (mais il y a toujours un Nours sur la terrasse qui vous fait asseoir au bord de la vie active, à côté des occupations, en marge des lectures productives, fonctionnelles, programmées…). Il s’agit d’une place vide offerte à tous les lecteurs, les appelant par leur nom (propre) :

Cette conjonction : « MOI, Pierre » définit le sujet à la fois par sa situation contingente de parlant, et par son individualité distinctive dans la communauté. (E. Benveniste, ibid.)

Car il n’y a pas à s’identifier seulement, ce que la place vide signifierait en jouant sur les mots, il y a à entrer dans un processus de subjectivation impliquant conjointement identité et altérité, le mouvement d’une relation. Celle qui, entre bâti et herbe (la scène se passe aux bords : des marches bordées d’herbe), raconte des moments de paresse qui s’avèrent plein d’activités et relient des dissemblances incommensurables qui se renversent en ressemblances (on est doués tous les deux).

Objection neuvième : Il faudrait remarquer ce pluriel de l’accord du participe avec un sujet « troisième personne du singulier » : d’abord pour contester la règle idiote de l’accord du sujet et du verbe qui, plus souvent qu’on ne le croit, se désaccordent formellement justement parce que, ensuite, les classes pronominales des grammaires ne permettent pas de penser en discours : ici, ce on est bien évidemment l’équivalent d’un nous, mais mieux qu’un nous, car il fait le singulier et le pluriel d’un tous les deux qui, de fait, sont doués mais pas pour les mêmes choses ; enfin, pour en tirer la leçon que la grammaire ne préexiste pas au discours sous peine d’être obsolète ou de ne plus écouter ce qui se dit et de voir ce qui s’écrit.

Savoir faire, pouvoir faire, toutes les potentialités sont, ici, insérées dans un rien faire : ce qui montrerait simplement que le dualisme actif/inactif qui se décline dans tous les domaines aujourd’hui, est peu susceptible d’observer ce qui se passe. Que la didactique de la lecture ne s’envisage qu’en performances/compétences montre bien où en est la réflexion sur cette activité qui mobilise nos énergies enseignantes : on veut mesurer, schématiser, contrôler, réduire à des procédures, découper en éléments simples, etc., ce qui est ne peut l’être sous peine de ne plus avoir lieu. Mieux vaudrait ne rien faire que d’empêcher que ça se fasse même sous les allures parfois d’une paresse, d’une distraction, d’une insouciance, d’une rêverie… Mais la didactique et son ambition scientiste (avec ses désagréments techniciste, productiviste, etc.) n’est pas seule en cause : on retrouve la guerre qui oppose une sémantique des œuvres attentive au continu, à la relation, dans et par la subjectivation langagière, à une sémiotique sourde à ce continu-là et embourbé dans le signe : dévoiler un vouloir, un pouvoir (une intention, une compétence…) derrière un dire et son faire (ici, un rien faire) en redoublant la frontière de l’inactivité et de l’activité… alors que les renversements y sont incessants, les passages réversibles en permanence parce que le sujet de ce dire est un faire et un rien faire ; ce que ne peuvent concevoir les sémioticiens avec leurs grilles ; ce que ne peuvent admettre les pouvoirs avec leurs cases. La liberté du sujet politique (individuel ou collectif et des autres sujets) tient parfois à ce qui fait l’ordinaire de nos vies : comment parle-t-on de ce qu’on fait, ne fait pas ?

Le mouvement : faut que ça se voit à peine !

C’est un peu ce qui se passe avec Sarah dans l’album de Bénédicte Guettier.

Bénédicte Guettier, Sarah à l’école,

L’école des loisirs, 1998 (29 pages)

(p. 2) Aujourd’hui, Sarah s’ennuie à l’école… La maîtresse n’arrête pas de parler et d’écrire au tableau noir…

(p. 4) Elle aimerait raconter des histoires et des choses à Léa, sa copine préférée, mais c’est interdit de parler en même temps que la maîtresse.

(p. 6) Alors elle fabrique un tout petit bateau en papier…

(p. 8) … Et le regarde dans sa bouteille d’encre du cours de dessin…

(p. 10) … Sur le bateau apparaît un tout petit capitaine qui lui crie : « Je vais te cuisiner un plat délicieux, en attrapant quelques calmars et en les faisant cuire dans leur encre ! ». « Berk ! » pense Sarah.

(p. 12) « J’adore ce bateau ! » crie le petit bonhomme. « Pour te remercier, je vais exaucer un de tes vœux ! Veux-tu voir le Père Noël ? » « Euh ! Bof… » pense Sarah qui préférerait un voyage en avion, des bonbons, ou pouvoir rigoler avec ses copains pendant la classe…

(p. 14) Soudain, une ombre gigantesque s’abat sur le petit bateau et son capitaine… « Le Père Noël ?! » pense Sarah…

(p. 16) Mais c’est l’ombre de la maîtresse qui s’avance dans l’allée.

(p. 18) « Cache-moi vite ! » crie le petit capitaine. Sarah souffle de toutes ses forces sur le bateau pour le faire disparaître…

(p. 20) « Adieu ! » s’écrie le petit marin coulant avec son bateau…

(p. 22) Sarah a soufflé si fort que toute l’encre de la bouteille lui a sauté au visage !

(p. 24) « Bravo ! » dit la maîtresse.

(p. 26) Tous les enfants éclatent de rire devant la tête de Sarah, qui rit aussi en devenant toute rouge…

(p. 28) Heureusement, ça se voit à peine !

  © 1998, l’école des loisirs, Paris

Elle rêve pendant que la maîtresse parle ! Son rêve n’est pas un imaginaire qui s’oppose à la réalité ; elle le dit elle-même, de berk ! à bof…, en répondant au capitaine, ce petit bonhomme qui veut la remercier en exauçant un de ses vœux. Ce que Sarah fait, c’est changer le réel : et elle souffle fort pour que ce faire ne se voit pas. Mais quand la maîtresse lui dit Bravo ! (l’antiphrase qu’est ce faux compliment fait tout un programme de la maternelle à l’Université pour enseigner simplement ce que le discours fait avec et souvent contre ce que les mots disent) et quand tous les enfants éclatent de rire devant sa tête, la maîtresse et les enfants de la class ne voient qu’à peine le rouge du visage derrière le noir de l’encre.

Ce à peine, c’est juste ce qu’il faut pour que la relation langagière (subjectivation maximale où le sujet du langage vient transformer les autres sujets : la fille, l’enfant, l’élève…) qui s’est nouée à l’insu de la classe et de sa maîtresse, à l’insu donc des institutions du sens, ne force pas l’enfant à payer pour la mauvaise élève ou l’élève à payer pour s’être oubliée puisque Sarah rit aussi. Que l’encre recouvre le visage empourpré de Sarah, le noir sur le rouge, fait donc rire tout le monde et laisse intacte en même temps l’expérience de la relation qui n’est en aucun cas de l’ordre d’une volonté, d’une intentionnalité, mais qui est plus fort que soi comme le fait de rougir parce que ce que le langage-relation fait au corps c’est justement ce que le corps-relation fait au langage là où il y a le plus de corps dans le langage, le plus d’oralité, le plus de sujet : un continu qui est une manière de vivre, de se dire comme on dit…

Cet album est la parabole du défi fait à un enseignement de la lecture qui doit chercher à laisser au sujet de la lecture sa part d’intégrité, son expérience propre irremplaçable, tout en garantissant (hypocritement !) aux institutions du sens le dernier mot… dans un grand éclat de rire. Car la classe, et je tiens beaucoup à ce sujet collectif auquel on ne peut d’ailleurs pas faire faire n’importe quoi, peut et doit à un moment donné situer telle lecture dans un programme de lectures, situer telle question de lecture dans une ou plusieurs séries de questions qui peuvent être tout bêtement des reformulations toujours singulières d’attentes institutionnelles, sociales ou programmatiques… Et en même temps la classe ne peut le faire que si chaque individu la composant peut disposer de son intégrité, de cette aventure, « pour de vrai » comme disent les enfants.

Objection dixième et dernière : On dira que je n’ai fait que tourner autour du pot. Encore fallait-il savoir quel pot, quelle contenance, etc. Aussi pour suggérer qu’il faut aussi s’y plonger, voici…

Je crois qu’on aurait intérêt à réfléchir sur les outils de l’élève en situation de lecture. La première réflexion à ce sujet devrait concerner le support de lecture. Outre la présence de vrais supports (je n’exclus pas les supports pédagogiques tels que manuels…) et donc la possibilité d’y accéder, de les manipuler, de s’y référer, etc. Quoiqu’il en soit, la plus grande attention doit être portée à la qualité des supports reproduits : mieux vaut un livre pour toute la classe consultable le plus possible que des tirages incomplets, irrespectueux des démarches intellectuelles qui vont suivre… Je crois beaucoup dans la valeur heuristique du support individuel offrant l’intégralité du texte avec référenciation au livre (pagination…) sachant bien que les illustrations exigent le livre ou ne permettent qu’une reproduction limitée (une image significative, des détails sériels).

La lecture demande des activités d’écriture diverses et continues permettant d’historiciser les moments, les étapes, les allers et retours… Des consignes les plus ouvertes possibles permettant aux élèves d’explorer avec les crayons (de couleur) des fonctionnements textuels visant la sémantique sérielle d’une œuvre afin de souligner, entourer, relier, paraphraser, modifier, rejouer, en écrivant-dessinant, des éléments textuels : affiches, carnets, cahiers, feuilles de classeur, tout est possible à condition de laisser la place aussi à un carnet de lecture qui raconte l’histoire personnelle des lectures (dessin-écriture de parcours) et à un carnet des savoirs où sont juxtaposés des écrits résumant les savoirs établis collectivement (voire institutionnellement et donc quasi autoritairement, au sens de l’auctoritas, les savoirs établis) parallèlement à des formulations de savoirs, en l’état des recherches, établis personnellement. Cette activité d’écriture personnelle est de la plus grande importance jusque dans ses maladresses : elle est l’apprentissage de l’aventure de la pensée et du fait que les savoirs sont plus souvent des trouvailles dans la formulation des questions que dans l’assurance des réponses. C’est pourquoi la consigne qui y préside est souvent celle-ci : écris ce que tu as appris, aimé, mémorisé… et n’oublie pas d’écrire les questions que tu voudrais encore poser.

C’est pourquoi cela ne nous demande pas des dispositifs compliqués (les enseignants savent faire classe… depuis le temps !) et encore moins des formations interminables (les enseignants savent lire à condition d’écouter les lectures au lieu de multiplier les appareils de surdité… mais on ne les rassure pas avec des discours savants qui suivent des modes qui elles-mêmes résultent de luttes de pouvoir) ou alors il faut concevoir dispositifs didactiques et formations autrement que comme des « applications », plutôt comme des « confrontations », ce qui exige alors étude, recherche, discussion (je ferais bien de la formation le lieu de la disputatio, disputes où l’argumentation doit construire des points de vue qui ne sont jamais que des points de vue et non des vérités). Cela nous demande de bouger un peu nos définitions de la littérature, du moins de les lier le plus possible à la valeur : la valeur fait la définition et la définition désigne la valeur. Mais pour cela il ne faut pas empêcher les enseignants de construire dans l’historicité de leurs pratiques la valeur des œuvres littéraires. Or, par exemple, les nouveaux programmes actuellement en discussion réitèrent à quelques paragraphes de distance une définition contradictoire et paradoxalement cohérente de la littérature, mettant ainsi l’enseignant dans a schizophrénie comme à l’habitude : « monde des fictions » puis « univers de connaissances et de valeurs ». Contradictoire parce que connaissances et valeurs définissent des réalités fictionnelles et non fictionnelles ; cohérente parce que les deux définitions restent dans une définition du littéraire comme fondamentalement représentation (mimesis) posant et une intention et une référenciation c’est-à-dire et une psychologie (s’ouvrant à la sociologie avec « l’horizon d’attente » par exemple) et une métaphysique (s’ouvrant à l’herméneutique avec le « conflit des interprétations » par exemple) qui mettent forcément le langage en défaut et rapportent alors les significations non au discours, à ses fonctionnements, à l’historicité des acteurs, mais aux pouvoirs (vérités du moi et de ses avatars, vérités du tout et de ses modèles ; vérités toujours déposées dans les mains des grands interprétants).

La littérature qui n’est que l’activité hypersubjective et trans-subjective de la force du langage ne représente pas ce qui se fait ailleurs, elle fait, elle transforme le monde en produisant du sujet parce qu’elle est au plus près de la relation dans et par le langage : elle fait ce que le langage fait quand il n’est pas que « littérature » : l’ordinaire de la relation, c’est-à-dire cet extraordinaire qu’elle nous montre quand elle n’est pas que « littérature ». C’est pourquoi tout ce qui se dit littérature n’en est pas forcément, c’est pourquoi il nous faut absolument, si l’on veut s’intéresser à cette force du langage dans et par les œuvres, lier exercice de la plus grande attention au langage (répondre les voix des textes) et aventure des relations langagières (trouver les voix de la vie).

Exercice et aventure… tout le contraire d’une maîtrise et tout le sens d’une exigence donc d’une politique (on ne soulignera jamais assez que la lecture et l’élection ont à voir ensemble par la voix !) et d’une éthique (la force du langage que serait la « vraie » littérature pose l’altérité au fondement de toute identité) qui font toute sa place au langage par une poétique de la relation, c’est-à-dire une poétique du langage. Juste ce qui manque, par exemple aux projets de programme qui découplent « maîtrise du langage » et « éducation civique » (cycle 3) ou « vivre ensemble » (cycle 1 et 2), et plus généralement à bon nombre de discours didactiques qui découplent toujours dans leur dualisme réitéré, la valeur et le fonctionnement… les fins et les moyens, la littérature et la vie, le littéraire et le fonctionnel, les procédés et la valeur. Mais on n’en a pas fini… car c’est à chacun de recommencer ce qui n’est jamais répétition mais invention de la relation, d’autant de spécificités qu’il y a de lectures, car les lectures ne sont pas des individuations condamnées à l’individualisme quand on y est attentif (ainsi faudrait-il analyser le discours du plaisir de ces dernières années) mais des individuations qui ouvrent, si on augmente l’écoute de la relation, au commun c’est-à-dire au collectif avec la collectivité (ainsi faudrait-il analyser le discours de l’horizon d’attente des sociologues qui ignorent la collectivité quand ils parlent de collectif).

 

Ce travail a été publié dans Les Actes de lecture, n° 76 (« La lecture littéraire à l’école »), décembre 2001, p. 71-82

[1] Je ne développe ce que j’ai déjà proposé dans « La littérature à l’école : des « propositions » en plein dans le mythe », Le Français aujourd’hui, n° 124 (« La langue et ses représentations »), décembre 1998. Cet article voulait discuter les thèses du n°13 (« Lecture et écriture littéraires à l’école » de Repères. Le silence de la polémique semble s’en être suivi… mais la discussion est pour moi toujours ouverte parce que le travail de la critique est infini.

[2] Je ne développe pas mais il faudrait préciser multiplement tout ce que cela implique très concrètement : la dernière opposition décline à elle seule les oppositions du fonctionnel et du plaisir, du quotidien et de la fête, du sérieux et du « marrant », de la production et de la création, de l’ordinaire et du poétique, etc.

[3] Henri Meschonnic, Célébration de la poésie, Verdier, 2001, p. 185. Je renvoie bien évidemment à l’ensemble de l’œuvre de cet auteur de la plus grande importance, complètement méconnu dans et par les institutions d’enseignement de ce pays et méprisé par ceux qui disent le connaître par ouï-dire et qui imposent le silence de la polémique (la non-discussion parce qu’elle n’ambitionne que le maintien des pouvoirs) au lieu d’ouvrir leurs oreilles, leur pensée, à la critique, au travail incessant de la critique. Pour les enseignants qui veulent aller à ses ouvrages les plus « urgents » : Des mots et des mondes (Hatier,) et De la langue française (Hachette,) mais n’oubliez pas, par exemple, La Rime et la vie (Verdier,) et puis alors abordez Critique du rythme, une anthropologie historique du langage (Verdier, 1982).

[4] Emile Benveniste, « De la subjectivité dans le langage », dans Problèmes de linguistique générale, tome 1, Gallimard, 1966, p. 258 et suivantes.

[5] E. Benveniste, « Sémiologie de la langue », dans Problèmes de linguistique générale, tome 2, Gallimard, 1974, p. 43 et suivantes.

[6] Suit donc une lecture de Rascal et Claude K. Dubois, Toto, Pastel, 1992. Les lecteurs savent que Rascal est un auteur de tout premier plan : voir entre autres Les Actes de lecture n° ????????

[7] Søren Kierkegaard, « La Reprise », dans Ou bien… ou bien. La reprise. Stades sur le chemin de la vie. La maladie à la mort, « Bouquins », Robert Laffont, 1994, p. 694.

[8] J’utilise cette formulation (répondre Toto) à la manière de Paul Claudel qui disait qu’il répondait les Psaumes (Traduction des Psaumes, éd. Téqui, 1990), donc non aux psaumes, car les Psaumes ne sont pas des questions, comme toute œuvre, on n’y répond pas, on en répond : la lecture est alors réénonciation, discours de et par l’œuvre agissante.

[9] E. Benveniste, « L’appareil formel de l’énonciation » (1970), dans Problèmes de linguistique générale, tome 2, Gallimard, 1974, p. 85.

[10] Stéphane Mallarmé, Œuvres complètes, La Pléiade, Gallimard, p. 364. Et ailleurs : « toute âme est un nœud rythmique » (ibid., p. 644).

[11] E. Benveniste, « L’antonyme et le pronom en français moderne » (1965), dans Problèmes…, tome 2, déjà cité, p. 201.

L’espace de la relation dans les œuvres de Lecaye, Nadja et Solotareff

Il n’y a pas de contenu du langage ; comme communication, le langage communique une essence spirituelle, c’est-à-dire purement et simplement une communicabilité.

Walter Benjamin, Œuvres, 1, Mythe et violence, Denoël, 1971, p. 85.

« L’espace m’a toujours rendu silencieux », disait Jules Vallès[1]. Mais le silence est plein de pensées et donc plein de langage et puis : un ange passe toujours… On pourrait commencer par quelques réflexions générales par trop bavardes, diront certains, mais il s’agit de situer ce travail.

1. Une poétique de l’espace ? Oui ! mais une poétique !

Est-il possible de séparer la problématique des « espaces imaginaires »  d’une politique et d’une éthique de l’espace dans nos sociétés. L’imaginaire est indistinctement construction individuelle et collective demandant justement de penser la créativité humaine en dehors de tout instrumentalisme sous peine de faire de l’espace non une aire d’exploration, de possibles, de relations… mais des aires d’affectation (loisir et travail, jour et nuit, etc.[2]) voire d’assignation si ce n’est de consignation et de réclusion. Il faut réaffirmer le non serviam de Baudelaire. Non la coupure d’avec la vie, d’avec le quotidien comme aiment à le répéter les théories traditionnelles[3], mais le refus d’une instrumentalisation du langage : ni expression d’un destin ou d’un choix, ni médiation d’un désir ou d’une volonté mais aventure d’un sujet qui n’est pas l’individu, aventure qui convoque une subjectivation relationnelle et donc autant d’espaces qu’il y a d’histoires des formes de vie et de langage. Donc, comme dit Henri Meschonnic[4], « on ne peut pas penser le monde sans penser le langage, ni le langage sans penser le monde. / Á peine vous l’oubliez, vous êtes minusculisé, provincialisé, clochemerlisé. » Alors, on va (re)lire Bachelard, par exemple.

La Poétique de l’espace de Bachelard est une merveilleuse recherche « topophilique » (op. cit., p. 17) qui tente de préserver le mouvement imaginaire sans jamais « s’accommoder des idées tranquilles, ni surtout des idées définitives » (p. 18). Mais sa poétique est plus une thématique car elle se contente des oppositions traditionnelles (prose et poésie par exemple) et surtout d’une théorie du langage qui est fondée sur le paradoxe d’une attention remarquable et d’une défiance fondamentale à son égard : « Le plus insidieux des automatismes, l’automatisme du langage… » dit-il par exemple (p. 19) ! Sa modestie qui est un orgueil bien placé l’oblige également à préférer à l’œuvre le texte court et à ce dernier le vers… pour aboutir à ce principe méthodologique contraire à toute poétique du langage soucieuse du continu, ne serait-ce que des petites unités aux grandes : « c’est donc au niveau des images détachées que nous pouvons « retentir » phénoménologiquement » (p. 9). Et sa théorie du sujet résulte de sa théorie du langage : « le poète, en la nouveauté de ses images, est toujours origine du langage » (p. 4) où la confusion est double puisque le sujet est réduit à l’individu (le sujet-auteur des sociologues), du moins à « la conscience donatrice » (le sujet-conscience-de-soi des philosophes), et d’autre part le problème du langage est en premier lieu situé dans la question de l’origine alors que celle-ci est, au moins depuis Saussure, dans le fonctionnement. Bref, Bachelard voulait bien, il commençait très explicitement par cela, une « ontologie directe », « une étude du phénomène de l’image poétique quand l’image émerge dans la conscience comme un produit direct du cœur, de l’âme, de l’être de l’homme saisi dans son actualité » (p. 2). Bachelard dit bien qu’il vise à se passer du langage et donc qu’il ne cherche pas une poétique mais bien une ontologie. Or Bachelard nous intéressait parce qu’il déclarait offrir une poétique de l’espace : faute d’une poétique du langage, il ne le pouvait.

Aussi, il faudrait reprendre ce projet d’un continu d’une poétique de l’espace et du langage. Ce que peut suggérer tel passage de Walter Benjamin[5] :

Tous les grands conteurs ont […] en commun l’aisance avec laquelle ils montent et descendent les échelons de leur expérience, comme ceux d’une échelle. Une échelle qui s’enfonce dans les entrailles de la terre, et qui se perd dans les nuages : telle est bien l’image d’une expérience collective pour laquelle la mort elle-même — le choc le plus profond de l’expérience individuelle — ne représente en rien un scandale ni une limite.

Avec cette métaphore du conteur (tirée de l’échelle de Jacob ?), Benjamin poursuit une réflexion qui est aux antipodes de la vulgate narratologique puisqu’il voit justement dans le récit « une amplitude que n’a pas l’information » (p. 123) et tout aussi bien aux antipodes de la vulgate psychanalytique puisqu’il pose que « plus l’auditeur s’oublie lui-même, plus les mots qu’il entend s’inscrivent profondément en lui » ajoutant que « lorsque le rythme du travail l’occupe tout entier, il prête l’oreille aux histoires de telle façon que lui échoit naturellement le don de les raconter à son tour » (p. 126). Comme dit Benjamin, la poétique du langage qu’offre de tels récits c’est « le don de prêter l’oreille » : cette poétique du langage est une poétique de la relation. C’est l’espace de cette relation qui est certainement à chercher toujours pour qu’une poétique de l’espace s’accompagne d’une politique et d’une éthique de l’espace qui fasse le plus de place au sujet, individuel ou collectif, à l’enfant qui est notre avenir : à autant de prosodies de l’espace qu’il y a de sujets de l’espace et donc d’espaces si l’espace est ce qui fait du lieu une forme de vie, forme du sujet.

On part de l’œuvre de ces trois auteurs, Olga Lecaye, Nadja et Grégoire Solotareff[6],  pour apercevoir que l’espace y est souvent celui d’une recherche de la  relation. Celle-ci venant du langage et allant toujours au langage. Il y a d’abord ce qui sépare, ensuite ce qui
rapproche et toujours ce qui unit dans « la distance nue »[7] qui est bien plus qu’une linguistique, qui est une poétique, une éthique et une politique de la relation.

La relation langagière est une subjectivation de tout ce qui transforme des formes de vie en formes de langage et l’inverse : c’est donc par le mouvement hyper-subjectif ou trans-subjectif des descriptions, des déplacements, des situations, des atmosphères, des étendues, etc. que l’espace de la relation peut être observé. Il s’agit plus de suggestion que de nomination : l’espace de la relation dans ces oeuvres n’est pas fait de signes à décoder mais de mouvements à accompagner, à réénoncer : plus une sémantique qu’une sémiotique au sens que Benveniste donne à ces termes[8]. Un aplat de couleur y est comme la prosodie des phrases : une relation subjective, étant donné que ce qui est relaté c’est le passage d’un sujet et ce qui est relié ce sont des individus ou une collectivité qui n’existaient pas antérieurement, que seule la relation peut inventer sans jamais que les termes n’en soient d’ailleurs assignables, achevés.

La « petite fille du livre », comme Neige, comme Fifi[9], parcourent l’espace de la relation où les géographies sont des histoires, c’est-à-dire des productions subjectives, individuelles ou collectives, qui font la relation dans et par le langage, ce que j’appelle la relation poétique, le poème de la relation dans le langage.

L’Odyssée n’est-elle pas la production d’un sujet ? Personne. Il faut être appelé pour se trouver. Les aventures spatiales sont autant des récitatifs que des récits de déplacements, sont autant dans le continu des énonciations que dans les cartes. L’enjeu est décisif : faire de l’espace ce qui est porté et non ce qui est porteur. Avec quelques exemples, on voudrait suggérer que, contrairement aux habitudes, c’est la relation spatiale comme relation langagière qui est porteuse : il y va d’un politique du langage et de l’espace qui, ou bien, verse dans l’impasse des assignations spatiales, des origines ou des destins à jamais attachés à un lieu ignorant des historicités et des processus de subjectivation, ou bien au contraire, invente un présent comme utopie, c’est-à-dire l’activité de la force du langage, cherchant un espace qui viendrait ouvrir sans cesse à la relation, à l’histoire d’identités toujours accompagnées d’altérités et réciproquement : espaces de relation comme autant d’œuvres de langage.

2. Le « ressouvenir » d’un espace de la relation : l’enfant des sables

L’Enfant des sables[10] raconte l’irreprésentable ou l’irracontable : une nouvelle connaissance peut-elle être un ressouvenir ou la revenue d’un être cher ? Ce livre est certainement un ressouvenir en avant comme l’entend Søren Kierkegaard[11] :

Reprise et ressouvenir sont le même mouvement, mais en sens opposé ; car ce dont on se ressouvient, a été ; c’est une reprise en arrière ; la reprise proprement dite, au contraire, est un ressouvenir en avant.

Mais cette « reprise » est d’abord l’invention d’un espace relationnel que l’album déploie dans toutes ses dimensions. Le refus de la mère ouvre à la solitude (« Lisa commença à jouer toute seule ») avec le monologue de Lisa (« Tu seras mon copain, on va jouer tous les deux ») qui pose aussitôt la structure fondamentalement dialogique de tout acte de langage[12]. La solitude est donc pour l’enfant, avec l’espace le plus ouvert qui soit, « la plage devant la maison avant que le soleil ne se couche », c’est-à-dire la mer et la nuit en fond insondable. L’ouvert est aussi ce qui peut « emporter » (« Elle fut emportée sous l’eau dans le tourbillon ») et seuls « des bras » familiers (« C’était sa maman, qui l’avait vue de loin ») peuvent ramener à la surface. Mais d’avoir un moment disparu, d’en être revenu, peut faire (ad)venir puisque « cette nuit-là, quand la lune fut levée, une silhouette sortit lentement de l’eau sombre ». Et la double page qui porte ce texte est une peinture qui nous fait voir venir un fond noir inversant la perspective car c’est le personnage du premier plan qui est le fond comme dans le langage, « la relation précède et porte les termes »[13]. Ce qui n’est qu’une « silhouette » devient une apparition qu’on ne peut voir et qu’on ne reverra qu’à condition de garder le secret et son symbole autour du cou : le collier qui est comme le baptême de la relation. Collier qui plus que l’anneau symbolise la relation langagière : prise à la gorge, Lisa va jusqu’à se défendre contre « une fille plus grande qu’elle, [qui] se moqua d’elle et voulut [le] lui arracher ». Cette planche montre autrement que la caresse ou tout autre geste d’amour que le langage est un engagement des corps : emmêlement amoureux ou haineux. D’aucuns diront que l’album situe sociologiquement la mère de Lisa : écrivaine à sa table et bien sûr liseuse allongée sur la plage ou dans le canapé (la première planche et la planche qui suit la rixe) ; mais la lecture sociologique peut manquer l’importance du parallèle montré entre l’aventure de Lisa et la lecture-écriture de la mère. C’est la mère au demeurant qui prononce le prénom de l’enfant des sables : « Sandy [qui] va habiter dans la maison à côté de chez nous avec son papa. » Et le dialogue qui s’ouvre n’est que la réponse que Lisa fait à cette rencontre attendue « lorsqu’un an fut passé, jour pour jour » : « Je savais bien que tu reviendrais ».

Peut-être faut-il seulement suggérer que l’espace qui symbolise l’été, cette vacance, l’espace de la plage, devient certainement, dans son battement d’une année à l’autre, la reprise que propose l’album, et n’est pas alors l’espace d’une répétition. Il semble même que le ressouvenir ne pose plus la plage et son sable comme fond, espace porteur, du jeu du désir et de la relation. De fond, le sable de la plage serait devenu porté et les personnages peints sur lui porteurs. Si l’enfant des sables, Sandy, (re)vient c’est qu’il fait (re)venir l’espace. Non comme le lieu d’une habitation, ainsi qu’une certaine philosophie aimerait poser un destin de l’homme, mais comme le présent d’une relation, c’est-à-dire une forme de vie apparue comme une forme de langage : réponse à l’inaugural « Tu seras mon copain, on va jouer tous les deux ». Ce jeu de langage est l’enjeu de la relation dans le langage : l’espace historicisé, le sablier du temps, le sable du ressouvenir.

3. La Petite Fille du livre ou l’agrandissement de la relation

Avec La Petite Fille du livre[14], Nadja propose un espace de la lecture qui cherche l’agrandissement, à la manière de Baudelaire : « le sentiment de l’existence [y] est immensément augmenté » (Journaux intimes). Le livre est d’un format inaccoutumé situant d’emblée le titre dans le renversement des dimensions : ce qui est petit mérite le plus grand !

Le texte commence par suggérer que ce qui est naturellement grand peut faire souffrir : « La femme écrivain se sentait bien seule dans sa grande maison ». Et c’est par un espace proche mais foncièrement différent  (« la forêt » et l’imagination par l’écriture) que la vacuité relationnelle va se remplir. L’histoire qui nous déplace construit un espace de la relation dans l’immense forêt entre des êtres petits qui savent remplir ce lieu immense, la mettre à leur mesure, du moins à leur hauteur, à la hauteur de leur bonheur. Cette lumière s’assombrit cependant : le dos immense de la sorcière vient séparer ce qui avait été relié : l’amitié. Et l’espace s’inverse en souvenir : c’est vers la gauche que ses « amis désolés » voient partir la « pauvre petite ».

Ces amis sont des « petites voix » qui relient la forêt à l’écriture, à « la femme écrivain qui n’arrivait pas à dormir » pendant que « la lune brillait fort cette nuit-là sur la forêt ». C’est dans cet espace nocturne, lunaire, sous la dictée des « petites voix » que l’écriture-dessin peut faire ce qui ne se peut : la fuite de la petite fille et la disparition de la méchante dans une crevasse. La « grande maison, dont une fenêtre était restée allumée » devient alors le lieu qui peut offrir l’espace de la relation : le cercle autour du livre est celui que les êtres font dans et par le langage. Ce cercle n’est pas une stase mais une orientation où chacun mêle individuation et sociation dans une subjectivation qui fait le commun et le singulier : la lumière vient du livre et relie tous les visages, toutes les âmes, elle est une prosodie de l’espace qui est relation dans et par le livre de « la petite fille ».

L’espace de la relation est dans ce livre comme celui que propose la lumière des vitraux du Moyen Age : un espace qui est diffusion, passage d’un sujet, le sujet de la relation. Peut-être était-ce « Dieu », ce qui est plus sûr c’est que « il y a une sensualité de la couleur, une sensualité de la matière. Mais il n’y a pas de plus grande sensualité que celle de la lumière. L’érotisation cosmique du vivre »[15]. Aussi faudrait-il, après ce livre, mieux comprendre la quête du héros des contes comme celle non d’un objet ainsi que la sémiotique narrative le préconise et y oblige mais plutôt comme celle d’une relation ainsi qu’une sémantique sérielle y invite : ne serait-ce que les déclinaisons des orientations qui font des planches peintes du livre autant de tensions entre le rêve et la réalité, entre le malheur et le bonheur, entre l’éloignement et la proximité… Toutes tensions qui créent cet espace de la relation, cet espace que la lumière jaune qui sourd des peintures de Nadja ou illumine au point d’éblouir, ouvre totalement comme le fait un regard : ce qui passe dans le langage parce que tout regard est, nous dit Nadja, écriture de la relation, inscription avec le sujet du langage, de la relation, d’un espace lumineux : les contes seraient ainsi comme l’écoute de « la petite fille du livre » qui passe dans notre regard, dans nos rêves, dans nos paroles reprenant tel ou tel souvenir, image, fragment.

4. Neige ou l’appel comme espace de la relation

Le texte de G. Solotareff illustré par Olga Lecaye[16] est un conte qui épouse les mouvements d’une quête de la relation dans et par le langage : l’enfant abandonné appelle pour qu’on lui réponde par son nom. Là encore, l’anthropologie est une attention au langage : le nom n’est pas une étiquette mais un appel, une relation d’identité et d’altérité, pas l’une sans l’autre ! C’est cette recherche qui définit la valeur de cet espace de l’appel : sa valeur est prosodique, rythmique et intègre tous les mouvements du langage. La matrice ternaire de la prosodie : « blanc comme le lait, blanc comme la lune, blanc comme la neige » est une production du je (« n’ai-je ? ») par le passage des allitérations en l et en n où l’alter ego qui prononcera le nom est annoncé non comme un destin mais comme une prophétie par la lune et la neige, ces éléments qui font des lieux, nuit et forêt, des espaces de la recherche, la longue saison de l’hiver et les vastes espaces de la pérégrination. L’alter ego ? « Un loup noir et non pas blanc comme lui » : « Léon, ou Léo si tu préfères. »

On n’entendrait que le monologue désespéré du loup blanc : « il marcha longtemps dans la forêt, en parlant tout haut, persuadé que le loup noir était caché quelque part et qu’il l’entendait », et on comprendrait que cet appel est tout l’espace d’une réponse, d’un appel qui va nommer et rendre à la vie, donner vie « au milieu des bruits de la forêt ». C’est effectivement du cœur de la non-communication que la relation peut venir non comme communication mais comme appel : « — Eh ! Neige ! » Et la trouée de la dernière planche est une relation qui fait la continuité des deux loups dans un contre-jour qui allie le blanc et le noir, l’intérieur et l’extérieur, l’hiver et le printemps, le dos et la face… :

— J’arrive ! dit le loup blanc.

Neige, se répéta-t-il. Quel beau nom, Neige ! C’est moi.

5. L’ombre de l’ours et Le Masque ou la distance nécessaire dans la relation

L’espace du jeu peut être dangereux surtout quand la rencontre inopinée a établi une inégalité qui ouvrait à l’aventure certes mais surtout au danger là où on ne l’attendait pas : les aventures de Victor[17] ayant emprunté l’ombre de l’ours racontent ces jeux avec la peur et le danger, en ayant emprunté une part de l’identité de l’autre ou, si l’on veut, en ayant testé sa propre altérité. Quand vient la fin de la sieste de l’ours et que l’ours reprend son ombre tout en proposant de la prêter une autre fois à Victor, la politesse extrême de celui-ci n’est que pure rhétorique :

« Euh… non merci… vraiment, Monsieur l’ours », répondit Victor. « C’est très gentil … » Et prenant la petite souris par la main, il alla gaiement retrouver ses amis dans la forêt.

Le remerciement est bien une manière de décliner l’offre parce que l’espace de la relation, « l’ombre gigantesque [qui] lui cachait le soleil » au début du récit et qu’il avait su apprivoiser au point de la récupérer quand elle eut été volée, avait déjà permis de mieux reconsidérer la dimension nécessaire à toute relation avec ses amis : non l’amusement terrible (« Victor s’amusait terriblement ») qui fait passer la peur de soi aux autres, mais la gaieté d’être ensemble, de se tenir par la main. Magnifique planche où s’aperçoivent nos deux amis sur le faîte d’un toit au milieu d’un espace immense que dimensionne le vol de la corneille qui « s’envole vers son nid en chantant de bonheur pour sa liberté retrouvée ».

Le conte philosophique que vient de proposer à ses lecteurs G. Solotareff[18] est de multiples points de vue une œuvre typique de l’estrangement dont l’historien italien Carlo Ginzburg[19] vient de rappeler l’importance dans la réflexion épistémologique concernant tout projet historiographique.

Que Ulysse et Lila soient avalés puis régurgités de la gueule d’un loup n’est pas sans rappeler le topos du mangeur d’enfants qui « un soir » permet alors à deux enfants de se transformer, l’un « avec les oreilles du loup », l’autre avec « sa peau », en terreur nocturne dans la ville. Si Lila abandonne la première c’est parce qu’elle a faim ! Si Ulysse poursuit toute la nuit jusqu’à l’aurore, sa marche monstrueuse c’est parce qu’il n’avait « pas envie d’arrêter ». Et c’est devant un soleil aux rayons en forme d’arabesques identiques aux arabesques des fumées de cheminées qui éclairent la nuit froide de la ville, que nos deux héros tiennent conversation :

Un peu plus tard dans la matinée, Lila demanda :

« Dis, ton masque de loup, qu’est-ce que tu vas en faire ? »

« Je le garde », dit Ulysse. « C’est pour nous protéger au cas où un autre loup voudrait nous manger. »

« En tout cas », dit Lila, « je n’ai pas peur de toi. »

« C’est normal », dit Ulysse, « car je suis ton frère. »

« Tu me le prêteras, ton masque ? »

« Non », dit Ulysse.

« Et pourquoi ? » demanda Lila.

« Parce que c’est un masque de loup et un masque de loup, ça peut rendre méchant. »

« Mais toi », dit Lila, « tu n’as pas peur de devenir méchant ? »

« Pas si nous restons ensemble », répondait Ulysse.

Cette scène se passe donc sur le bord de la terre face au soleil juste avant que les deux enfants rentrent dans la maison puisque à droite (la sortie du livre) un escalier mène à la porte de la maison. Ils sont de dos, Lila assise et Ulysse debout les mains dans les poches. Les deux enfants portent deux grandes oreilles : les tresses de Lila répondent aux oreilles du masque d’Ulysse. Il y a chez Solotareff, graphiquement et littérairement, une attention vive donnée à la question anthropologique : un espace naturel primordial, essentiel juste avant l’espace de la civilisation qui est naturalisée exactement comme le dialogue des deux enfants apparaît comme un langage qui n’est pas encore totalement instrumentalisé, naturalisé puisqu’il semble se donner comme une imitation du dialogue enfantin. Mais Solotareff poserait justement, par la situation problématique redoublée d’un espace et d’un langage en voie d’humanisation, ce qui est justement le cœur de l’humain là où on ne voyait qu’une initiation à ce qu’on saurait déjà tellement bien…

L’énigme anthropologique est celle du masque et du pouvoir du masque[20] : elle est discutée de dos, donc pas vraiment éclaircie… sous un soleil qui irradie de sa lumière toute la scène ! Et pourtant tout est dit car l’énigme n’est pas de l’ordre de l’indicible ! Le dialogue fait passer un sujet, le masque, qui est un sujet de la relation, certes fraternelle parce que son pouvoir n’a plus lieu d’être dans le face à face, mais surtout qu’on ne peut assigner autrement qu’à « rester ensemble » afin d’éviter que le pouvoir du masque de rendre méchant ne reprenne le dessus. On voit que le dialogue a la force de faire passer la discussion sur le pouvoir du masque, de la protection à la confusion possible : et la fusion du masque et de l’individu peut être évitée si la relation est maintenue. Quelle relation ? « Rester ensemble », c’est-à-dire poursuivre le dialogue. Où s’aperçoit que la relation dans et par le langage n’est jamais fusionnelle mais toujours dialogique, de ce dialogue qui demande aussi un estrangement, une distance du je-tu : qu’un masque puisse être porté sans que son pouvoir n’oblige à une défiance au langage mais aussi et surtout à condition que la relation dans le langage ne s’arrête pas : qu’un sujet passe dans le « rester ensemble » alors que les rôles et donc les espaces peuvent changer, se modifier.

Sujet de la confiance certes, mais aussi sujet qui tient l’éthique par la pratique de l’art, la pratique du masque. Le soleil et ses rayons relient dans l’arabesque toute la scène de la relation : les lieux (terre et ciel ) et les personnes… où le langage et la lumière inventent une poétique de l’espace enfantin, c’est-à-dire de l’avenir de l’humanité : utopie !

Avec un sujet de la relation qui est une éthique et une politique du discours[21], l’espace n’est plus à représenter mais à commencer. Comme dit Ulysse : « au cas où ».

 

Serge Martin



[1] Dans L’Enfant, p. 238 [cité par Gaston Bachelard, La Poétique de l’espace (1957), PUF, « Quadrige », 1981,  p. 168]

[2] Les pouvoirs qui veulent maîtriser l’espace comme le temps prétendent réduire l’empirique au binaire : bêtise, disait Flaubert, mais la bêtise fait des ravages jusque chez les savants !

[3] De la même façon, Baudelaire rappelait aussi dans Richard Wagner et Tannhäuser à Paris qu’on ne peut séparer la poésie de la critique (de la théorie critique, s’entend) : « erreur très commune », disait-il !

[4] Henri Meschonnic, Politique du rythme, politique du sujet, Verdier, 1995, p. 589.

[5] Dans « Le conteur, réflexions sur l’œuvre de Nicolas Leskov » (1936), dans Œuvres, III, Gallimard, « folio », 2000, p. 140.

[6] Ce travail est un moment. Il vient après plusieurs notes de lecture, de nombreuses interventions en formation initiale et continue des professeurs des écoles, après une étude du Diable des rochers de G. Solotareff : « La face figurée ou le visage de nos « besoins animaux » (Grégoire Solotareff de visu) », in Jean Perrot (dir.), Visages et paysages dans la littérature de jeunesse, Actes du Colloque de l’Institut International Charles Perrault et de l’Université Paris-Nord de mars, 1994, L’Harmattan, collection « Itinéraires et contacts des cultures », 1996. Il voudrait participer à un travail de plus grande envergure visant à accompagner l’œuvre déjà considérable de ces trois auteurs.

[7] Je reprends ce syntagme au titre du livre de poèmes de Bernard Vargaftig paru chez André Dimanche en 1994 [je me permets de renvoyer à La Poésie dans les soulèvements, L’Harmattan, 2001].

[8] Voir Émile Benveniste, « Sémiologie de la langue » (1969) dans Problèmes de linguistique générale, 2, Gallimard, 1974.

[9] Grégoire Solotareff, Moi, Fifi, L’École des loisirs, 1992 : je ne peux laisser ce livre sans rappeler la fin de ce journal des sept journées de Fifi perdu : « Maintenant que je suis bien installé chez moi à écrire la fin de cette histoire, je sais bien que je reviendrai, dans cette forêt. Dès que ma petite sœur sera grande, je l’emmènerai là-bas pour lui montrer où j’ai vécu à six ans et demi. / Et plus tard encore, quand je serai vraiment grand, je viendrai y habiter pour toujours. Peut-être. »  La forêt de l’enfance est certes au passé, elle est aussi un à venir mais elle est surtout au présent de l’écriture, de la voix, de la relation, qu’on y soit ou pas ! L’espace imaginaire aurait ainsi cette force, qui est celle de la relation dans le langage, force du langage que la reprise signale très simplement : « cette histoire » et « cette forêt ».

[10] Nadja, L’Enfant des sables, L’École des Loisirs, 1992.

[11] Søren Kierkegaard, “La Reprise”, dans Ou bien… ou bien. La Reprise. Stades sur le chemin de la vie. La maladie à la mort, “Bouquins”, Robert Laffont, 1993, p. 694.

[12] Voir Émile Benveniste, « L’appareil formel de l’énonciation » (1970), dans Problèmes de linguistique générale, tome 2, Gallimard, 1974, p. 85.

[13] Henri Meschonnic, La Rime et la vie, Verdier, 1989, p. 274.

[14] Nadja, La Petite fille du livre, L’École des loisirs, 1997. Je me permets de renvoyer à « Petite personne, petite fille », Argos, n° 21, CRDP de Créteil, p. 24-25.

[15] Henri Meschonnic, Le Rythme et la lumière, avec Pierre Soulages, Odile Jacob, 2000, p. 193. Après le mot « lumière », Meschonnic renvoyait à une note : « Hugo écrit, dans un album de 1865 : « Je constate en mon âme, / Obscure émotion, / La grande odeur de femme / De la création. » » L’érotisation est bien une des forces de la relation : invention d’une sensualité, passage de cette sensualité comme passage d’un sujet de la relation.

[16] Olga Lecaye, Grégoire Solotareff, Neige, L’École des loisirs, 2000.

[17] Olga Lecaye, L’Ombre de l’ours, L’École des loisirs, 1997.

[18] G. Solotareff, Le Masque, L’École des loisirs, 2001.

[19] Carlo Ginzburg,  Á Distance, Neuf essais sur le point de vue en histoire, Gallimard, 2001.

[20] Sur cette question, l’incontournable essai de Marcel Mauss, « Une catégorie de l’esprit humain : la notion de personne, celle de “moi” » (1938) . Il dit : « Il semble bien que le sens originel du mot [persona] soit exclusivement “masque” » (M. Mauss, Sociologie et anthropologie (1950),  PUF,  « Quadrige », 1997, p. 350) et ajoute significativement pour notre propos que « au moins l’un des grands rituels de la Rome très ancienne correspond exactement au type commun dont nous avons décrit les formes accusées. C’est celui des Hirpi Sorani, des loups Soracte (Hirpi = nom du loup en Samnite). » (p. 351). Toutefois, cet « essai de 1938 est un texte problématique qui, malgré sa célébrité, représente assez mal l’apport le plus original de Mauss à l’histoire du sujet », selon Pascal Michon (Éléments d’une histoire du sujet, Kimé, 2000, p. 72). P. Michon reproche à cet article de Mauss, du moins dans sa seconde partie, d’en rester à un  kantisme sociologique durkheimien. Toutefois il affirme qu’avec Mauss, « l’enjeu de la notion de « fait social total » n’et-il peut-être pas tant de décrire d’une nouvelle manière la totalité sociale, que de dessiner une nouvelle conception du sujet comme carrefour de rythmes reliant le corps et le social à travers le langage, conception qui ne lui donne ni l’irréalité que voient en lui les post-structuralistes, ni l’identité que lui attribue un historicisme un peu rapide » (p. 103).

[21] Il suffirait d’ajouter à ce parcours rapide ne serait-ce que ce que « les petites voix chuchotaient [à « la femme écrivain » qui « n’arrivait pas à dormir »] : « Ne laisse pas la petite fille enfermée ! » » pour apercevoir la dimension politique de cette poétique de l’espace.

 

Ce travail a été publié dans la revue

Le français aujourd’hui
2010/1 (n° 168), p. 115-123.