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Trouver sa voix en cherchant le poème

 

Les voix sont une réalité qu’on ne peut laisser au dehors.

Henri Michaux (1961, p. 205)

 

En fin de compte, quelle est la finalité d’un enseignement de la poésie ou plus précisément d’une appropriation par les élèves des œuvres poétiques ?

On aurait certes répondu à cette question depuis fort longtemps. Les fondateurs de l’école républicaine puis, presque concomitamment les rénovateurs et enfin, à partir des années soixante-dix lors de la rénovation de l’enseignement du français et de l’ouverture du secondaire à tous les élèves, n’ont cessé de poser son importance, sa centralité même. La poésie, les textes dits poétiques et les activités conduites avec eux constituent historiquement des leviers pour des apprentissages culturels et linguistiques essentiels. Que ce soit d’abord avec la récitation puis avec le texte libre (à caractère souvent poétique) et enfin avec les exercices de lecture-écriture imitative inspirés de la linguistique structurale, l’École a toujours accordé une place de choix à la poésie. Si la récitation constituait originellement un exercice de prononciation du français scolaire nécessaire à des élèves dont la langue parlée était souvent très éloignée du français standard, elle est vite devenue l’exercice désignant la poésie à l’École ; si l’écriture de textes libres venait d’abord encourager l’activité d’expression de chacun, elle s’est très rapidement trouvée orientée comme naturellement sous la figure de « l’enfant poète » ; et si le retour de la rhétorique imitative dans les activités d’écriture a certes englobé le récit, elle a fortement convoqué le « texte poétique » pour les mêmes raisons que précédemment et parce que le texte poétique fait dans le court… Bref, historiquement l’École a toujours demandé de faire avec… les poèmes ! Mais nous savons que cela n’a pas été sans quelques déconvenues pour les enseignants comme pour les élèves, tant en ce qui concerne les intentions des uns et des autres qu’en ce qui concerne les mises en œuvre et leur résultat concret. Les uns et les autres sont trop souvent mis en demeure d’oublier un des pôles des tensions que les poèmes obligent à penser et à vivre (voir ici même la première partie). On ne peut porter un jugement péremptoire sur cette longue histoire de l’enseignement de la poésie et il faut garder mesure : loin de nous de proposer d’abandonner les éléments constitutifs de cette histoire ! La récitation, le cahier de poésie, les écritures imitatives, etc., toutes ces activités peuvent prendre sens et même s’enrichir à condition, nous l’avons dit, qu’on n’oublie jamais les poèmes. Mais cette attention aux poèmes demande de tenir ferme contre les séparations traditionnelles, les injonctions contradictoires parfois, pour tenter d’instaurer une dynamique du continu avec les poèmes. Le pari est à la fois modeste – il ne s’agit pas de bouleverser les habitudes et l’on veut s’inscrire dans les traditions mêmes – et ambitieux puisque le bénéfice attendu dépasse la simple poésie comme sous-discipline. En effet, cette dynamique du continu avec les poèmes engage tout les rapports aux textes, littéraires en premier lieu, et au-delà au langage et donc à ce qu’il est convenu d’appeler « la maîtrise de la langue ». Cette dernière partie voudrait revenir sur certains aspects de cette dynamique pour lui donner toute sa force. Elle réside dans la recherche de la voix avec les poèmes. Mais il nous faut auparavant revenir sur la question posée à l’orée de cette dernière partie.

La question de la finalité de l’enseignement de la poésie a souvent tendance à engager la réflexion dans le domaine de l’évidence. Cependant on ne saurait la réduire ni à une acculturation ni à une initiation alors même qu’il semblerait que le public concerné l’exigerait naturellement. La première considérerait l’élève comme un individu sans culture ou du moins sans culture légitime et qui lui fournirait dans la lenteur de son cursus scolaire les éléments d’une culture poétique fondamentale, si ce n’est pleine et entière, à l’issue d’un parcours docile et préservé dont on apercevrait toujours l’inachèvement voire l’impossibilité même. La seconde poserait une initiation à un domaine paradoxal qui mêlerait une approche aux plaisirs les plus immédiats du langage voire les plus spontanés, et une entrée dans ses plus subtils raffinements si ce n’est dans ses arcanes les plus secrets. Ces finalités ne sont que des réductions ou des instrumentalisations qu’il faut contester d’autant plus qu’elles sont généralement naturalisées : quoi de plus généreux que d’offrir aux élèves une telle acculturation et une telle initiation ! Il nous faut prendre le temps de la réflexion.

D’une part de telles finalités mettent trop haut ou trop bas la poésie, du moins ce qu’on entend par là, non quelque chose de connu, un produit à communiquer, mais bien ces activités de lecture/écriture/jeu avec les poèmes qui la constituent dans le cursus scolaire comme « discipline » à part entière. Ces finalités sont en effet des injonctions doubles qui ne peuvent que décourager la majorité des élèves et leurrer les autres. En effet, elles posent soit une immédiateté soit une inaccessibilité ; ce qui est un double mensonge car les poèmes, s’ils sont parfois d’accès immédiat, sont toujours à situer, et s’ils sont parfois obscurs, sont toujours engageants. Toutefois, ces finalités n’ignorent pas vraiment l’indispensable activité et c’est là la force d’une tradition qu’il ne suffit pas de vilipender et de rejeter. Pour justement conférer la plus haute fonction à cette présence des poèmes dans le cursus des élèves, pour même leur donner la place qui leur revient, au cœur des apprentissages, il est nécessaire de repenser la finalité première d’un tel enseignement et d’une telle présence : les poèmes constituent le moyen le plus fort, le plus rapide, le plus nécessaire à ce que chacun trouve sa voix. Si le jeu de mots (voix/voie) n’est pas loin, il est en même temps à rejouer, car il n’y a pas à trouver une voix (voie) mais autant de voix (voies) que nécessaire(s) dans l’aventure d’une vie, et d’abord d’une vie scolaire, car ce qui fait une voix c’est d’abord qu’elle consonne avec les autres et qu’elle consonne intérieurement dans sa pluralité également ; et ce qui fait qu’on trouve un chemin personnel c’est qu’il reste une aventure, c’est qu’il a été trouvé comme on trace un itinéraire sur une carte qui n’est pas encore faite : l’itinéraire en même temps qu’il se trouve invente la carte qui le porte. Si trouver sa voix, c’est certainement se trouver, c’est aussi inventer une manière de se trouver qui ne s’arrête pas à une psychologie (se construire) ou à une sociologie (faire sa place) mais s’ouvre à tout l’humain dans et par le langage (s’inventer comme humain parmi les humains et en même temps inventer l’humain). Alors tout moment (scolaire) avec les poèmes devient initiation et donc cette dernière n’est pas réservée à une période préparatoire ou, si l’on préfère, aucun moment (scolaire) n’est initiation mais toujours engagement c’est-à-dire, pour ce qui nous concerne ici, engagement dans et par tout le langage, tout ce qui participe à son fonctionnement ; alors tout moment est également culturel, c’est-à-dire échange avec toute la culture qui nous précède ou qui nous environne afin qu’elle devienne propre, c’est-à-dire nous-mêmes tels que nous sommes avec les autres, c’est-à-dire neuve.

D’autre part de telles finalités (acculturation et initiation) ne permettent pas de penser et d’agir dans le mouvement des poèmes et de ce qu’ils nous font. En effet, la relation qu’engage le poème, non comme forme mais comme acte éthique, n’est pas de l’ordre du connu mais bien de l’inconnu : relation entre sujets et non d’un sujet à un objet. Une telle relation est toujours une aventure dans et par le langage, un passage de sujet où l’appropriation est une transformation et la transmission une relation. Ce qui n’est pas sans évoquer la suggestion déjà évoquée dans cet ouvrage d’une définition du poème et de sa lecture comme une épopée de la voix. Nous y revenons dans cette dernière partie.

La finalité d’un enseignement de la poésie est donc à chercher dans une éthique du langage qui met le personnel dans l’échange, le plaisir dans l’écoute, le gain dans l’inconnu, le savoir dans la surprise, l’inattendu dans le travail et surtout la voix (voie) dans le poème. Ces directions étant elles-mêmes réversibles… du moins de l’ordre d’une réciprocité continuelle dans et par l’activité langagière la plus ouverte possible à toutes ses potentialités. En fin de compte, une éthique du langage qui n’est pas donnée mais qui demande de toujours chercher l’écoute, ce qui fait qu’on peut s’entendre (dans les deux sens que permet le pronominal : vivre ensemble et écouter ce qu’on fait, dit, pense…) mais aussi ce qui fait qu’on peut dire le plus avec le moins, suggérer sans nommer, s’épancher dans le silence et aussi découvrir le silence au cœur d’une volubilité généreuse.

Henri Michaux, Mouvement
(1950-51). Coll. privée.

Charles Péguy pestait contre les « conserves de paroles » et, par la voix de Jeanne, cette voix qu’il n’a cessé de travailler dans son poème, que son poème n’a cessé de travailler en lui, dans sa pluralité même, il formule assez clairement les finalités de l’enseignement de la poésie à l’école :

Les paroles de (la) vie, les paroles vivantes ne peuvent se conserver que vivantes,

Nourries vivantes,

Nourries, portées, chauffées, chaudes dans un cœur vivant.

Nullement conservées moisies dans des petites boîtes en bois ou en carton,

(…)

(Péguy, 1929, p. 106-107)

 Il s’agit donc de nourrir. Nourrir la recherche de chacun sa voix, de tous la voix de chacun car cette recherche si elle est forcément individuelle et même contre certaines voix, les autoritaires, les castratrices, les trompeuses… est également, forcément, avec les autres, tout contre elles, pas sans elles. Ce chapitre permettra, en proposant d’aller plus loin dans la réflexion, de nous trouver au cœur même de l’enseignement avec les poèmes. De trois façons :

  • les poèmes obligent à penser la langue par la voix et donc à inventer la grammaire chaque fois qu’on lit un poème c’est-à-dire à reconsidérer tout ce que nous croyons savoir sur la langue et sur notre rapport à la langue dès que nous sommes avec des poèmes ;
  • les poèmes obligent à penser le monde par la voix et donc à défaire les cadres de la connaissance qui parfois ignorent, tout installés dans leurs disciplines scolaires voire savantes, que le vivant « objectivé » n’est que le cadavre de la vie, du monde, de l’univers quand la connaissance demande d’épouser la vie – on ne rappellera jamais assez la leçon de Bachelard ;
  • enfin les poèmes obligent à penser un sujet du langage qui, à la différence de tous les autres sujets auxquels les disciplines savantes et scolaires nous habituent, permet d’entendre la voix, c’est-à-dire l’histoire d’une aventure à nulle autre pareille, celle du sujet du poème qui nous fait accéder à la relation interminable, à l’échange vertigineux du plus intime au plus anonyme, du plus personnel au plus impersonnel et tous les mouvements inverses parce qu’alors, pour reprendre Péguy, le poème met le langage dans ce « mystère » :

Et celui qui l’entend pour la centième fois,

C’est comme si c’était la première fois,

Qu’il l’entendrait.

Charles Péguy, 1929, p. 162.

Mais avant tout, il faudrait commencer par poser la question que nous avons trop sous-entendue dans le déroulement de la réflexion qui a nourri cet ouvrage : qu’est-ce que dire ? Comment en effet d’abord, et ici enfin, ne pas considérer les poèmes à l’école, ainsi que les Programmes de l’École nous y invitent depuis toujours, sous l’angle de cette activité trop souvent naturalisée, peu accompagnée et abandonnée au gré des aléas de la vie de la classe (temps libre restant par exemple). C’est que dire est peut-être décisif dans les apprentissages du lire et de l’écrire et qu’il va bien au-delà d’une considération de l’oral : avec dire, c’est l’oralité qui commande.

Avec dire c’est la voix qui devient l’enjeu des apprentissages. Et, nous le savons, pas d’apprentissage sans (faire) entendre sa voix. Le entendre de Charles Péguy prendrait alors un sens double qui engage une réciprocité, une interaction au travail, une co-naissance : entendre la voix du poème et entendre sa voix dans et par le poème. Telle serait la double opération du dire avec les poèmes et pas seulement des poèmes car, parvenus à notre dernier moment de réflexion dans cet ouvrage, on apercevra que son enjeu est bien celui de toutes les rencontres avec les œuvres littéraires à condition que s’y aiguise l’écoute du poème au sens de « ce qu’on entend dans la voix » (Christine Planté dans La Licorne, n° 41, p. 87 et suivantes). Cette définition qui fait valeur est donnée à l’occasion de « notes à partir de Marceline Desbordes-Valmore » que Christine Planté caractérise comme « un poète sans majuscule […], très différent des grandes figures du romantisme français, qu’on pourrait définir comme celle qu’on nomme plus que celle qui nomme, écouteuse plus que mage ou démiurge, le poème se donnant comme reprise, écoute et réponse » (p. 105). Et elle ajoute que chez Marceline Desbordes-Valmore, « le sens n’est pas que dans les mots, mais dans la voix, voix qui devient chez elle un principe de liberté, un modèle de présence vivante vers quoi tend le poème, et une valeur » (p. 103). Il suffit de lire un de ses poèmes et de l’accompagner d’un fragment de lettre à son mari (cité p. 103) : « Sans toi, je serais restée une jeune faiseuse de chansons, assourdie de sa propre voix, mais tu m’as appris à écouter ». Il faudrait préciser que c’est certainement l’écriture, ce travail d’écoute de « ce qu’on entend dans la voix » qui lui a appris à écouter et nous apprend maintenant à écouter dès qu’on la lit, par exemple avec ce poème célèbre depuis que Sainte-Beuve l’a « lancé » après la mort de Marceline (Desbordes-Valmore, 1997, p. 73) :

Les séparés

N’écris pas. Je suis triste, et je voudrais m’éteindre.

Les beaux étés sans toi, c’est la nuit sans flambeau.

J’ai refermé mes bras qui ne peuvent t’atteindre,

Et frapper à mon cœur, c’est frapper au tombeau.

N’écris pas !

N’écris pas. N’apprenons qu’à mourir à nous-mêmes.

Ne demande qu’à Dieu… qu’à toi, si je t’aimais !

Au fond de ton absence écouter que tu m’aimes,

C’est entendre le ciel sans y monter jamais.

N’écris pas !

N’écris pas. Je te crains ; j’ai peur de ma mémoire ;

Elle a gardé ta voix qui m’appelle souvent.

Ne montre pas l’eau vive à qui ne peut la boire.

Une chère écriture est un portrait vivant.

N’écris pas.

N’écris pas ces doux mots que je n’ose plus lire :

Il semble que ta voix les répand sur mon cœur ;

Que je les vois brûler à travers ton sourire ;

Il semble qu’un baiser les empreint sur mon cœur.

N’écris pas !

Ce poème nous permet de revenir ici sur cette distinction fondamentale que nous avons suggérée à l’orée de cet ouvrage : le poème demande plus qu’un narrateur, car au moins à la hauteur du conte, il exige un raconteur c’est-à-dire une voix qui engage une autre voix. C’est que le poème est un récit qui ne raconte pas seulement une suite séquentielle d’actions généralement rapportée à un schéma narratif. Le poème invente à la fois l’histoire d’une voix et la voix de cette histoire. Autrement dit, le poème fait l’épopée d’une voix.

EDVARD MUNCH – BAISER SUR LES CHEVEUX, 1915
© The Munch-Museum / The Munch-Ellingsen Group /ADAGP, Paris 2010

Le poème est d’abord adresse : « n’écris pas ». Un peu comme le conte demande l’écoute dès que commencée : « il était une fois » pose avant tout une complicité – sachant bien que cette formule équivaut toujours quelles qu’en soient les variantes à un déictique qui met au premier plan de la narration le dire plus que le dit, les conditions spatiales et temporelles du récitatif plus que celles du récit. De ce point de vue, rappelons-le, il n’existe aucune différence entre les traditions dites orales et les contes écrits qui toujours mettent l’écriture au régime de l’oralité, c’est-à-dire non de la situation performative de l’oral mais du dialogisme et du rythme d’une écriture pleine d’oralité. Ce que fait ici le « n’écris pas » doublement : adresse, il implique une réponse qui est ici paradoxalement exigée plus elle semble refusée, et interdit, il transforme la demande en écoute de la réponse où celle-ci devient non seconde mais première, où ce qui devrait suivre précède. Bref, le récit n’est pas celui qui va suivre une logique (schéma narratif ou ici même psychologique du type : demande=>réponse) mais celui qui va défaire une telle logique et même poser un récitatif en lieu et place du récit, poser une voix dans la voix, inventer l’histoire d’une voix faite d’une autre voix. Ce que dit fortement la première rime : « m’éteindre » n’advient qu’avec « t’atteindre » ou la perte fait la trouvaille, la disparition se résout en reconnaissance… Car il faut aussitôt ajouter l’enchaînement des rimes, la rime généralisée : « toi » et « bras », etc.

On dira que tout cela est sous le régime négatif : certes ! mais il faut l’entendre comme le refus d’une histoire simple qui accepterait sa fin. Le poème invente ici l’infini de la relation et donc fait agir au maximum le refus de toute finition voire définition et donc assignation car la relation est toujours mouvement ou alors n’est plus, comme l’amour, l’amitié, toute affection. Que le « portrait vivant » soit dans « une chère écriture », voilà ce que ne cesse de faire ce poème : et c’est à cette voix raconteuse qu’une telle écriture renvoie. Cette voix entretient les voix, les fait tenir ensemble, les fait se poursuivre infiniment. Parce qu’elle se raconte en nous racontant, c’est par cette voix que le poème tient comme poème. Il y aurait d’ailleurs plus qu’un jeu de mot dans ce poème comme dans tous les autres : « n’écris pas » n’est-il pas si proche de « ne crie pas » au point que l’adresse se fait invocation pour que le silence d’un « sourire » s’entende comme le cœur de la voix, non la possession de quelqu’un mais bien la relation elle-même, un entre-deux, un passage. Ce qu’est tout regard comme toute voix.

Oui, un passage ! Le poème est d’abord cette recherche : une voix pour un passage de voix. C’est pourquoi les poèmes inventent toujours un raconteur plus qu’un narrateur, un récitatif plus qu’un récit. Mais il nous faut maintenant encore plus approfondir cette découverte, la dissocier de ce que semblent nous faire accroire des notions proches comme celles de diseur ou d’interprète à moins que notre conceptualisation du raconteur les emporte avec elle… pour toujours plus de voix.

 

Faire de la critique un discours (deux propositions)

[…] Car il y a poème lorsque le langage, au lieu de figer la pensée, redevient mouvement. Mouvement qui est être, au sens d’exister. Mouvement, qui chaque fois remet tout en jeu. Et comment ne pas comprendre que chaque fois recommencer, chaque fois s’impliquer est un acte de confiance.

Bernard Vargaftig, Poésies de Résistance, J’ai Lu, 1994, p. XXXVI

 

Répondre à la question (« Quel discours critique sur les textes littéraires ? ») ce serait postuler qu’il peut y avoir une vérité du discours critique, des critères de validité de ce discours ailleurs qu’en discours, hors d’un « je-ici-maintenant », du moins hors historicité. Mieux vaudrait maintenir  vive la question suivante : comment et pourquoi un discours critique sur les textes ? Parce que ce dont l’enseignement des textes littéraires a besoin, ce n’est pas d’une bonne critique ou d’une bonne méthode mais justement de la critique du discours sur les textes, du discours de la critique sur les textes. Il est important de ne pas oublier qu’on travaille à cette réflexivité-là, professeur ou élève, prescripteur ou expérimentateur, rénovateur ou conservateur : la critique est un discours.

Oublier la discursivité de la critique c’est forcément réduire la critique à un de ses aspects et éliminer l’autre, du moins faire comme s’il était absent et donc rendre hémiplégique l’activité sur les textes pour s’en plaindre très vite après, l’année suivante, le cycle suivant, ou ailleurs, dans la discipline sœur par exemple… C’est généralement mettre de côté l’évaluation des textes et ne s’intéresser qu’à la description des textes. Cette politique de la critique serait plutôt dévolue au secondaire : un programme de textes s’y établit alors qu’au primaire il semble que la description se limitant à la compréhension laisse place et temps pour une activité évaluative qui traditionnellement était au demeurant fort contrôlée et l’est peut-être toujours autant sous les apparences du subjectivisme le plus libre : d’ailleurs ce dernier n’ayant pas les moyens, ou ne se les voyant pas reconnus sous le sceau de la simple compréhension ne peut atteindre l’évaluation, la valeur s’il atteint seulement le goût du jour, le goût de son âge. Il y a de ce point de vue à examiner les discontinuités du primaire et du secondaire, des cycles du secondaire, qui ne proposent peut-être pas vraiment de vraies ruptures, engageant des processus neufs. Les discontinuités semblent plutôt réitérer des dualismes impensés. Oublier que la critique est un discours c’est forcément aboutir aux dichotomies traditionnelles que nous savons pourtant bien être des apories didactiques autant que critiques : critique interne et externe, subjective et objective. Et la classe aussi bien que l’élève, de la maternelle à l’université, ne peuvent faire l’impasse sur les deux dimensions, et ni les propédeutiques qui font attendre qu’un des aspects soit traité plus tard, ni les rattrapages et autres remédiations qui le font traiter dans d’autres lieux, à d’autres moments, ou en sous-disciplines liées à un genre ou sous-genre (la poésie joue souvent ce rôle, le théâtre aussi, la littérature de jeunesse encore) , ne peuvent réunifier ce qui a été dissocié.

Comment permettre un discours critique sur les textes qui ferait de la critique un discours ?

Deux courtes propositions : une critique dynamique construisant un trajet subjectif et une critique conflictuelle construisant une culture commune.

Une critique dynamique construisant un trajet subjectif

Pour faire image mieux vaudrait un parcours de lecture que le profil d’une œuvre… même si les premiers peuvent toujours tourner en rond et les second s’animer comme des visages. Jean Starobinski, au cœur du débat sur la nouvelle critique, voulant donner « sens » à la critique, disait « qu’il n’est pas de notion à laquelle [il] tienne plus que celle du trajet critique – trajet qui n’a pas à s’inscrire nécessairement dans l’œuvre critique elle-même, et qui peut avoir eu lieu dans le travail préparatoire dont l’œuvre critique est l’aboutissement » (La Relation critique, Gallimard, 1970, 13). Il s’agirait de reprendre cette proposition qu’au demeurant Starobinski ne veut pas voir réduite à une méthode car, précisait-il, s’il existe « pour chaque plan particulier [correspondants à des « niveaux de réalité différents » de l’œuvre]une méthode préférable, d’autant plus rigoureuse qu’elle prévoit moins de variables associées », « aucune méthode rigoureuse ne régit le passage d’un plan à un autre » (14). Et il ajoutait : « Ce passage est pourtant le moteur décisif du trajet critique ». Alors le trajet critique, pour la classe, pour l’élève, peut prendre bien des visages dynamiques : de la lecture expressive ou de l’oralisation théâtralisée à l’essai, en passant par l’écriture d’anthologies thématiques voire problématiques mais également par l’écriture dite créative qui ose se glisser dans les plis de l’œuvre non pour y acquiescer mais pour la rencontrer. L’accumulation des lectures n’offrirait pas une simple addition programmatique mais l’historicité en construction d’une parole lisante et lue, celle que le poète Mandelstam suggérait quand, disait-il, le poème nous mettant au milieu d’un mot devenu beaucoup plus long que nous ne pensions, mais on peut dire au milieu d’une lecture devenue autre chose qu’une lecture scolaire, nous nous souvenons alors que « parler signifie se trouver toujours en chemin » (Ossip Mandelstam, « Entretien sur Dante »).  Ce que cette réflexion de Valéry dit autrement : « En vérité, il n’est pas de théorie, qui ne soit un fragment, soigneusement préparé, de quelque autobiographie. » ( « Poésie et pensée abstraite » (1939), Œuvres, éd. de la Pléiade, I, 1320.) « Se trouver en chemin », « autobiographie », à condition d’inventer un trajet autobiographique du lecteur critique qui ne soit pas modélisé par un « soi » ou un « nous » préexistant à l’activité ; modélisations que les théories traditionnelles – au sens de Max Horkheimer (Théorie traditionnelle et théorie critique [1937], Gallimard, 1974) – ne cessent de galvauder en maintenant le tourniquet d’un psychologisme confondant « je » et « moi »  s’opposant à un sociologisme confondant « je » ou « nous » et « horizon d’attente » ou « culture commune ». Car l’essentiel de ce parcours, et il faudrait tout de suite pluraliser ce parcours non seulement en terme d’activités mais d’expériences, l’essentiel de ce parcours est bien la construction d’une écoute qui ne peut être qu’unique, l’écoute de ce que Péguy, dans Clio, appelait la « sonorité générale de l’œuvre » : « c’est tout ce qui concourt à l’opération de l’œuvre, toute syllabe, tout atome, et le mouvement surtout, et une sorte de sonorité générale, et ce qu’il y a entre les syllabes, et ce qu’il y a entre les atomes, et ce qu’il y a dans le mouvement lui-même. C’est cette sonorité générale qui fait la réussite profonde d’une œuvre »  (Clio, Gallimard, 1932 [26e éd.], p. 69-70.) Il y a, me semble-t-il, analogie à trouver entre le trajet de lecture devenant trajet critique, trouvant ce qui ne peut être qu’un inconnu, un sujet de la lecture pris de rythme, se mouvant, se transformant, et le mouvement même de l’œuvre dont parle Péguy. Ce dynamisme analogique de la lecture et de l’œuvre, c’est le travail de la critique qui fait l’historicité de son discours : celle-ci ne peut être que conflictuelle.

Une critique conflictuelle construisant une culture commune

« Toutes les œuvres d’art, même les plus affirmatives, sont a priori polémiques » (Adorno, Théorie esthétique, Klincksieck, 1974, p. 235). Aucune activité critique ne pourrait s’exercer sans l’exercice du conflit, du débat, de la discussion, que ce conflit concerne les lectures, individuelles et/ou collectives, successives, les lectures concomitantes ou même les moments et les plans d’une même lecture. Voiler, cacher la dimension essentiellement conflictuelle de la lecture critique reviendrait à nier, voire empêcher, l’activité de subjectivation dans et par le discours de la critique, pour la réduire à une imposition : les formes de langage encore agissantes ne pouvant se transformer en forme de vie, la performativité de l’œuvre se voyant empêchée. Sans se méprendre sur le sens de cette subjectivation conflictuelle : il ne s’agit pas d’un « conflit des interprétations » rapporté au subjectivisme des individus ou à l’holisme des communautés : toutes formes de subjectivation qui confondent individu et sujet, ou communauté et sujet. Il s’agit d’un conflit dans et par l’activité de réénonciation qui maintient à vif la force du langage dans une œuvre. Par exemple, ce que Nathalie Sarraute dit qu’elle faisait quand enfant elle disait sa récitation : « Je sais très bien le texte par cœur, je ne risque pas de me tromper, d’oublier un seul mot, mais il faut surtout que je parte sur le ton juste… voilà, c’est parti…. Ne pas faire trop monter, trop descendre ma voix, ne pas la forcer, ne pas la faire vibrer, ça me ferait honte… dans le silence ma voix résonne, les mots se détachent très nets, exactement comme ils doivent être, ils me portent, je me fonds avec eux, mon sentiment de satisfaction… » (Enfance, Gallimard, 1983, p. 180). S’aperçoit à la fois le conflit, ce travail du négatif (« ne… pas »), et la subjectivation dans et par le langage (« les mots me portent »). Peu importe l’exercice, sa version scolaire, l’essentiel consiste à aller au texte pour dire le texte, ne cesser de le dire, d’en observer l’activité, l’actif. Pour indiquer que le meilleur exercice est celui qui consiste à faire des anthologies de ses lectures, je reprendrai volontiers l’analogie faite par Walter Benjamin dans une courte prose significativement intitulée « Objets de Chine » – la didactique des textes littéraires se doit d’aimer quelque peu les chinoiseries : « La force d’une route de campagne est autre, selon qu’on la parcourt à pied, ou qu’on la survole en aéroplane. La force d’un texte est autre également, selon qu’on lit ou qu’on le copie. […] Aussi l’art chinois de copier les livres fut-il la garantie incomparable d’une culture littéraire, et la copie une clé pour les énigmes de la Chine » (Sens unique précédé de Enfance berlinoise, 10/18, 2000, p. 115). Un grand didacticien méconnu, Ezra Pound disait « Il n’est personne qui, sachant par cœur disons le passage qui va de la ligne 100 à la ligne 200 du sixième livre de l’Odyssée, ne puisse encore en apprendre quelque chose en le relisant AVEC – et non pas seulement A – ses étudiants. […] Je crois que le professeur idéal est celui qui « approche » un chef-d’œuvre qu’il est en train de présenter à sa classe presque comme s’il ne l’avait jamais vu auparavant » (Ezra Pound, A.B.C. de la lecture [1934], Gallimard, 1967, p. 76). C’est aussi ce conflit contre les savoirs établis, qui ne cessent de s’établir, qu’il s’agit de nourrir sans cesse pour maintenir l’actif, l’activité des textes, condition essentielle à la possibilité d’une critique. Maintenir aussi ce conflit qu’impose la critique comme discours, comme ambition et utopie d’un sujet réénonçant l’œuvre, conflit de l’œuvre et de la méthode, de l’œuvre et de la lecture scolaire. On pourra me dire qu’il faut que la méthode existe pour que ce conflit ait lieu. Les bons programmes sont effectivement ceux qui sont les plus clairs concernant la méthode, ceux qui ne masquent pas la méthode, n’en font pas un mystère. Et les bons professeurs, ceux que Pound signale, disant à leurs élèves : « Et plus vite, vous irez aux textes, moins vous serez obligé de m’écouter, moi ou quelque autre critique à l’esprit tortueux. » (Ibid., p.40.).

 

Alors, quel discours critique sur les textes ? aucun autre discours que celui qui pense la critique comme une relation au double sens du terme : relatée et reliée, historicisée et dialogique. En d’autres termes, le discours critique sur les textes aurait tout à gagner à ne pas chercher d’abord la méthode mais à chercher toujours le sujet : quel est ce « je-ici-maintenant » de telle lecture ? Et s’il fallait que le sujet de la lecture soit à certains moments dans le cursus scolaire, pensons aux examens, une méthode, donc un sujet anonyme normé… alors il faudrait aussi qu’il soit sujet discursif. Tenir ensemble une poétique, une éthique et une politique de la critique, passerait d’abord par une telle relation critique.

 

N.B.: ces propositions ont été faites le 24 octobre 2000 lors d’un séminaire national « Perspectives actuelles de l’enseignement du Français  » (Paris les 23, 24 et 25 octobre) organisé par l’inspection générale Lettres au Lycée Louis-le-Grand à Paris. On peut retrouver l’ensemble des interventions à la table ronde animée par Daniel Delas à cette adresse: http://dialogue.education.fr/D0033/actfran_critique.pdf

La littérature de jeunesse : inventer sa critique en zone critique

Francis Marcoin demandait récemment « à l’école de retrouver sa voix et de ne pas la confondre avec celle des éditeurs ou avec le discours sur le goût de lire qui tourne aujourd’hui en boucle » (2005, p. 34). Mais comment est-ce possible si l’on part d’un ouvrage récent (Aron, Viala, 2006) qui prétend parler avec l’autorité qui sied, de « la littérature » et « du littéraire », « au sens le plus ouvert », ajoutant même que « l’enseignement du littéraire est multiple » ? Comment est-ce possible quand ses auteurs ne considèrent pas l’enseignement littéraire dans le primaire malgré une allusion qui concerne significativement « la consécration scolaire d’un auteur vivant » (p. 65-66), alors que cet enseignement y est historiquement lié pour le moins aux apprentissages linguistiques sans parler de son rôle dans le projet politique républicain depuis bien plus d’un siècle ? Comment est-ce possible quand ils n’évoquent à aucun moment la littérature de jeunesse dans tout le cursus scolaire, de la maternelle à l’Université ? Don Quichotte, Alice, Pinocchio et tant d’autres « héros » de la littérature de jeunesse ne constituent-ils pas l’épine dorsale d’une culture littéraire européenne ! Mais nos auteurs préfèrent « genres », « registres » et autres « catégories esthétiques » pour « envisager une littérature effectivement générale, à l’échelle des grandes communautés transfrontalières actuelles » (p. 87). Aussi, la trilogie (« la langue, l’esthétique et l’histoire ») qui, pour ces auteurs, permet de montrer les « aspects cruciaux » (p. 91) ou « dimensions » (p. 5) de l’enseignement littéraire, est à mettre à l’aune d’un éclectisme plus que d’une analytique critique. Éclectisme qui confirme une politique de la langue et de la littérature : « la diffusion d’un savoir cohérent et articulé » (p. 4) ne peut qu’obliger à s’en tenir à la « question majeure » (« Qu’est-ce que la littérature ? », p. 9) qui oblige par conséquent à poser « des éléments invariants » (p. 12). Certes, on admet des conflits dans les mises en œuvre… mais on a ainsi substantialisé si ce n’est ontologisé la littérature. Ce qui instrumentalise les arts du langage pour les réduire à des faits culturels mis au régime d’une culture générale (« modèles communs de perception du monde », p. 87) quand les œuvres ne peuvent se contenter de percevoir le monde et qu’elles ne cessent de le transformer, de nous transformer. C’est bien pourquoi les arts du langage, la littérature comme littérature et non comme culture, convoquent la « voix » de l’École, ses voix dans leur criticité même.

Il y aurait avec la littérature de jeunesse des manières de dédouaner l’activité critique. On peut croire et faire croire qu’en « introduisant » la littérature de jeunesse dans les corpus et les Programmes, on échapperait aux apories anciennes ou récentes de l’enseignement de la littérature à l’École. Cela tiendrait pour l’essentiel à l’effet de contemporanéité qu’induirait naturellement cette littérature, ce qui n’est pas sans poser quelques problèmes quant au corpus qui alors exclurait non seulement des œuvres anciennes (« classiques » et/ou « patrimoniales », pour reprendre les termes des Programmes) mais également des œuvres dites contemporaines qui ne participent pas à la cohérence d’une époque construite par le culturel. Et telle serait peut-être la définition de leur modernité, au sens que donne Henri Meschonnic (1993, p. 134) à cette notion, puisque « la temporalité de l’aventure [y] est solidaire de sa matière. La temporalité dans le langage, la matière rythmique d’un sujet, y tient trop de l’histoire du sujet, de sa situation dans son savoir et sa recherche, pour être répétable, et partagée » avec ses contemporains… dans une immédiateté ou une transparence auxquelles seuls les arrogants croient ou font croire pour imposer leur prétendue maîtrise de la lecture des œuvres par ce qu’ils appellent critique et qui est au mieux célébration et au vrai instrumentalisation. Or, c’est précisément cette « matière rythmique d’un sujet » qui est l’enjeu de la critique, qu’elle se place dans le mouvement de l’écriture ou de la lecture, les deux étant inséparables jusque dans leurs intermittences sachant bien toutefois que « c’est la lecture qui écrit l’histoire. Bien que ce soit l’écriture qui la fait », comme dit Meschonnic (ibid.). Ce qui  n’est pas sans augmenter la valeur de la lecture comme activité critique tout en signalant que la critique est justement ce qu’engage l’écriture elle-même : c’est parce qu’elle est critique que la lecture peut le devenir, lecture, sinon on se situe hors de l’activité de l’œuvre dans la « socialisation-mode », dans « l’aujourd’hier » (Meschonnic, ibid.) et non dans l’aujourd’hui, dans le présent comme activité. Comme disait Mallarmé, « je préfère, devant l’agression, rétorquer que des contemporains ne savent pas lire » (1945, p. 386), c’est-à-dire qu’ils

ne sont pas contemporains de l’œuvre, au sens qu’ils ne vivent pas son présent, peut-être son passé et encore… C’est tout l’enjeu de la prise critique non sur mais par les œuvres, par leur écriture et par leur lecture dans le mouvement de leur écriture. Une telle critique demande de recommencer chaque fois le Contre Sainte-Beuve : ici, en littérature de jeunesse, comme ailleurs. Et Proust (1987

) l’affirme incidemment : « il est aussi vain d’écrire spécialement pour le peuple que pour les enfants. Ce qui féconde un enfant, ce n’est pas un livre d’enfantillages » (p. 304). Avec la littérature de jeunesse à l’école, comme suggère Proust, il faut tenir l’air et non s’en tenir aux paroles (p. 295), apprendre à écouter pour « retrouver la mer libre » (p. 297) et continuer, si faire se peut, cette suggestion de Proust jusque dans nos classes, jusque dans nos formations de la maternelle à l’Université… car la critique n’est pas de l’ordre de l’« habileté » qui est par trop l’entretien de « la glace de l’habitude et du raisonnement » mais elle demande d’en arriver à ce que, « dans les beaux livres, tous les contresens qu’on fait [soient] beaux » (p. 297-298). Voilà peut-être la chance qu’offriraient à l’École les œuvres de la littérature de jeunesse pour qu’en inventant chaque fois sa critique on transforme sans cess

e toute la critique avec toutes les œuvres. Dans ce sens, la littérature de jeunesse a vraiment besoin de sa critique et on ne peut se contenter soit deshabituelles références critiques soit des outils critiques propres à « la littérature », qu’il suffirait d’adapter, d’apprivoiser si ce n’est d’initier…

 

La littérature de jeunesse : un accueil « critique » par les Programmes et instructions

Les Programmes et Instructions depuis quelques années introduisent la littérature de jeunesse dans les corpus. Les passages y afférant constituent autant de « zones critiques » au sens précis que donne Bertrand Leclair à cette notion en pointant la rareté de « l’invention critique » quand « la plupart des critiques préfèrent ramener la littérature à la culture, et lui en imposer les codes, hier institutionnels, aujourd’hui commerciaux » (2004, p. 137). On ne peut que suivre Leclair quand il suggère de « se situer du côté d’une conna

issance des textes et non plus d’un savoir sur les textes […], ce savoir qui se constitue en culture », car « la critique n’est pas le lieu de la culture, si cette dernière peut être son effet ; la critique est le lieu de l’écoute, c’est-à-dire de la réception des œuvres » (2005, p. 118). Toutefois cette réduction de l’écoute à une réception me semble opérer un rebroussement de la pensée critique d’autant que Leclair convoque un dualisme heideggérianisant (verticalité vs. horizontalité) qui reproduit le dualisme traditionnel de deux langages (la poésie vs. la langue commune) et rend inepte ou impossible l’activité critique elle-même dans sa force politique et éthique.

La construction de ces « zones critiques » met en crise l’enseignement de la littérature exactement au point où la critique fait le test de ce que les Programmes et Instructions demandent de faire avec les œuvres : une instrumentalisation ou une invention de liberté par l’écoute ou non de la force du langage. J’en prendrai pour preuve le Document d’accompagnement aux Programmes de l’école dont je lis seulement l’introduction (Ministère de la Jeunesse, de l’Éducation nationale et de la recherche, 2002, p. 5-12). Il pose un problème récurrent ailleurs – de ce point de vue, les textes de l’école et du collège sont en parfaite continuité. Ce problème se décline sur plusieurs plans qui font système – j’ai dit ailleurs la portée de certains points et les leviers qu’ils constituaient pour enseigner la littérature avec les œuvres (Martin, 2005). Cela commence par la tension entre « référence » et « expérience » ou, entre « capital de lecture » et « explicitation » voire « regard réflexif » réservé au collège et donc retiré à l’école comme si toute lecture n’engageait pas son mode réflexif à moins qu’on ne confonde la réflexion avec l’utilisation normative d’outils et de nomenclature qui n’ont jamais assuré aucune conceptualisation critique. C’est que « la littérature adressée à l’enfance » qui « ne s’est jamais située en dehors de la littérature que lisent les adultes », est-il précisé fort judicieusement, n’en est pas moins destinée au « partage ». Lequel vise à la fois la rencontre des œuvres et un « socle de références que personne ne doit ignorer ». Or, cette tension du singulier et du général n’est pas perçue à proprement parler puisqu’elle vectorise un pôle vers l’autre : l’implication est mise au service de la distanciation qui consiste en une acculturation plus qu’en une réflexion voire une appropriation et donc en une critique des généralisations comme représentations. Certes, cette acculturation est progressive et suit le schéma herméneutique classique : compréhension et interprétation qui l’une après l’autre réduisent l’activité critique, la lecture donc comme activité des œuvres au présent, à une opération d’ajustement au sens dans son étagement toujours dualiste. La « diversité » ici ne faisant que confirmer le principe herméneutique qui doit l’organiser : surface et profondeur, ou œuvre et genre et encore intra et intertextuel, etc.

Aussi l’injonction faite de refuser « une explication formelle des processus narratifs ou stylistiques » à l’école dans le cadre de ce qui est appelé « une initiation à la lecture littéraire » est-elle au demeurant nécessaire mais, malheureusement, elle ne permet pas d’essayer une autre configuration critique que celle qui suivra « l’initiation » qui impose une configuration soumise au sens, sans la critique du sens. Car c’est bien en dehors de toute « explication formelle » qu’une lecture peut inventer ce qui fait sens ou le sens qu’invente telle œuvre jusqu’à apercevoir ce qu’elle fait à la lecture et comment elle nous transforme, langage et vie ensemble. Aussi, le texte d’accompagnement montre-t-il la limite de ce refus du point de vue d’une critique attentive aux textes et donc aux œuvres. D’une part, il rapporte la lecture à haute voix à « une appropriation précise du texte (et donc à un travail d’explication préalable qui fait partie de la préparation) qui débouche sur des choix d’interprétation ». D’autre part, il demande à l’enseignant d’« éclairer sans formalisme aucun, mais aussi sans en émousser les effets », les « figures de la rhétorique et de la stylistique » qui « sont souvent difficilement accessibles aux élèves, particulièrement dans la poésie ». S’il est vrai que « comme dans bien d’autres cas, les allers-retours entre lecture et écriture sont souvent plus utiles que de longues explications », il n’empêche que la lecture des œuvres se voit soumise à une régie du sens qui a peu à voir avec la force ou la physique des textes, avec l’aventure d’une voix résonant de voix plurielles et on comprend qu’avec de tels dispositifs, les enseignants ne sont pas aidés pour accompagner au mieux ce qui se passe dans la lecture des élèves avec tel album qui les fait dire « encore ! » ou telle fable qu’ils apprennent par cœur sans qu’on sache comment…

C’est pourquoi j’entendrais plus l’injonction anti-formaliste (« on sera toutefois attentif à ne pas enfermer les élèves dans une explication inutilement formaliste ») comme la réitération d’un dispositif où la critique se voit plus moralisée (« toutes les actions, toutes les attitudes, tous les jugements, toutes les manières de dire ou d’écrire ne se valent pas ») qu’engagée à s’inventer.  C’est qu’elle est réduite en fin de compte à un « jugement » dont les critères définitifs renvoient « à l’intention de l’écrivain et de l’artiste, ou encore à la lecture d’autres médiateurs que le maître », c’est-à-dire aux maîtres du sens et par là-même soumise à une maîtrise du sens qui se refuse de problématiser le sens du sens sur lequel la critique vient seulement se greffer alors même que c’est là qu’elle doit porter l’attention.

Il n’est que de voir la progression proposée pour la classe qui d’abord propose « questionnements » et « échanges » plutôt libres entre les élèves pour aboutir à ce que « l’élève prenne conscience que toutes les interprétations ne sont pas possibles et que certaines peuvent entrer en contradiction avec le contenu même du texte ». Outre le passage forcément douloureux du subjectivisme à l’autoritarisme, on aura surtout aperçu l’imposition d’une conception du sens qui réitère le dualisme du contenu et de la forme signalant ce reste (la forme) et impliquant qu’à ce stade, l’école, ou dans ce domaine, la littérature de jeunesse, la littérature n’est que « littérature » hors de son institutionnalisation, de son instrumentalisation par la culture scolaire. On comprend que ce soit difficile sinon impossible d’associer pratiques d’enseignement et formation, d’autant plus quand on fonde la dissociation entre la lecture et les « catégories d’analyse qui, à cet âge, ne pourraient être que des approximations erronées » pendant que les enseignants doivent les utiliser comme « indications techniques […] pour guider leurs choix ». De ce point de vue, l’a-criticisme de ces Programmes inscrit les dérives technicistes qu’on aura beau jeu d’incriminer après coup aux enseignants… A moins qu’on mette l’écoute au poste de commande, ce qui n’empêchera pas, la critique véritablement engagée, de négocier une place pour la culture et bien entendu pour la culture scolaire et même ce qu’on peut appeler la culture commune, vraiment commune alors, c’est-à-dire pour laquelle chacun a œuvré. À condition, il faut le rappeler, de ne pas confondre littérature et culture, subjectivation dans et par les œuvres et savoirs sur les œuvres…

 

En littérature de jeunesse comme ailleurs en littérature : toujours faire Contre Sainte-Beuve

Ce qu’on pourrait le plus reprocher aux textes officiels et aux formations qui s’en suivent c’est, nous l’avons vu, d’opérer avec la littérature de jeunesse un effacement, celui de sa conception du sens qui opère une réduction des œuvres à des éléments d’une culture dont on sait le moralisme auquel aucune époque n’échappe – surtout pas la contemporaine –, et jamais, ou si peu, des opérateurs de formes de vie et de formes de langage au présent. Francis Marcoin (2003, p. 83-88) signale plus largement un autre effacement qui fait de cette littérature une « terra incognita ». Et il rappelle fort à propos l’a-criticisme de Taine ainsi que le « point faible chez Lanson » qui ne reliait pas les « individualités » de la création à la réception. De même il voit une condition de la prise critique dans « le battement entre mémoire et préfiguration », à distinguer de la problématique des sources ou des influences. Ce qui est certainement une manière de se défaire du téléologisme de l’histoire littéraire autant que d’une contemporanéité homogénéisée quand le contemporain est plus fait d’hétérogénéités que d’esprit d’époque… De ce point de vue, l’édition jeunesse est certainement l’attention à des historicités (supports et lectures) peu coutumières. Marcoin s’attache, pour « l’acte de lecture, l’acte critique, l’invention critique », à « leur part imprévue, paradoxale, et déshistoricisante [au sens où certains anachronismes peuvent aider à construire la valeur de l’œuvre] » en vue de remettre « en circulation les œuvres et les auteurs, en bousculant également leur hiérarchie ». Ce qui n’est pas sans rappeler ce qu’écrivait Proust dans son Contre Sainte-Beuve :

[…] un livre insipide pour les gens de goût, plein de noms qu’il [l’artiste] n’a pas entendus depuis l’enfance, peuvent avoir pour lui un tout autre prix que de beaux livres de philosophie, et font dire aux gens de goût que pour un homme de talent il a des goûts très bêtes. (p. 49)

C’est faire toute sa place à la force des œuvres, de ces œuvres, mais cela demande, par exemple, bien autre chose que « l’application des méthodes d’analyse diverses aux rapports du texte et de l’image dans l’album contemporain » comme le signale Jean Perrot (2003, p. 75) référant à l’ouvrage de Sophie van der Linden sur Claude Ponti (2000 – voir Martin, 2001). Son dernier ouvrage (2006) réitère le même éclectisme a-critique dominé par une confiance aveugle dans la sémiotique qui lui demande d’ambitionner des typologies tout en reconnaissant leur impossibilité. Elle aboutit finalement à un vœu pieu irréalisé : « l’album appelle de ce fait une lecture critique à sa mesure » (p. 21) mais l’auteure aurait dû abandonner « l’album » pour les albums, tel et tel… C’est donc le plus souvent à l’aune des « outils » et des « typologies » si ce n’est des « méthodes » que la critique est réduite. Plus généralement cette situation est à rapporter à ce que Dominique Maingueneau appelle le « double langage » du littéraire dont la critique thématique représente pour lui historiquement un « brillant compromis » (Maingueneau, 2006). Depuis lors, « on a vu se développer deux approches de la littérature très différentes mais complémentaires qui ont permis de préserver ce « double langage » : le retour de l’érudition et la référence à la philosophie » (p. 131). Et c’est exactement ce qui se passe que nous nous tournons vers la littérature générale ou la littérature de jeunesse : accumulation d’études régionales référant à tel ou tel auteur, école, thème, période et thématisation à partir des grands schémas de la philosophie contemporaine dominante (« le même et l’Autre », la « Présence »…). Le diagnostic de Maingueneau correspond bien aux dispositifs épistémologiques qui régissent la didactique des textes littéraires de la maternelle à l’Université :

En théologie comme chez les littéraires, les compromis les plus variés ont été élaborés pour essayer d’accommoder l’étude des « contextes », laissés aux sciences « auxiliaires », et la relation vivante au texte, fondement de l’entreprise herméneutique. (p. 133)

Mais Maingueneau dans la suite de son raisonnement confond singularité et unicité quand la critique a en charge non l’unicité, auquel cas elle serait a-critique, mais la spécificité. « La poétique a précisément pour fin de montrer comment l’unique n’a de sens, anthropologiquement, qu’en étant le spécifique, comment l’idée même d’unicité ne peut se penser que par l’idée de spécificité, qui ramène la valeur de l’œuvre au sujet et à l’histoire », rappelle Gérard Dessons (2001, p. 8) prenant appui sur René Wellek (1971). Aussi l’analyse que fait Maingueneau des littéraires n’est pas fausse, surtout quand elle permet de confirmer l’éclectisme qui règne et son inanité critique, mais elle assigne « l’universitaire littéraire » (p. 137) et donc l’enseignant de littérature, à « faire vivre la mémoire et les valeurs collectives », condamné qu’il est au « double langage », à la posture d’un Roland Barthes pour les meilleurs d’entre eux, concède Maingueneau… Lequel fait d’une pierre deux coups puisqu’il se refuse à « dissiper la relation herméneutique » dont les littéraires sont en charge sous peine que soit « récusé le statut même de la littérature dans la société » (p. 139) tout en proposant un partage du « fait littéraire » qu’il rapporte à une seule question, « Pourquoi telle œuvre a-t-elle été écrite ? » (p. 142) dont la réponse exige certainement de recourir à « de tout autres cadres » que les seules études littéraires ! Mais la question est-elle la bonne quand les œuvres demandent toujours un pourquoi et un comment elles sont lues, c’est-à-dire actives… Alors resterait l’« hétéronomie » d’une « démarche herméneutique » et d’une « démarche de sciences humaines et sociales » : l’éclectisme maintenue ! Par la suite, en observant les transformations les plus visibles du contemporain, Maingueneau confond littérature et culture (ce qu’il désigne d’ailleurs comme « Littérature » avec ses « rouages » qui aujourd’hui signeraient sa fin, p. 175) sans apercevoir que son postulat de départ concernant Proust ne tient pas puisqu’on ne peut assimiler la distinction critique opérée par Proust au dualisme classique de l’externe et de l’interne, de la société et de l’individu, des médias et du for intérieur (p. 177), etc. En effet, d’une part, ce qui fait une œuvre c’est son recommencement, une énonciation continue qui porte des énoncés et non l’inverse et, d’autre part, le fameux « moi profond » chez Proust est beaucoup plus proche du « poëme, énonciateur » de Mallarmé (1945, p. 365) que de la « vision » (qu’elle devienne « structure » ou pas) de la nouvelle (ancienne) critique. C’est ce que Maingueneau refuse de voir pour durcir ce qui chez Proust est de l’ordre d’une dissociation permettant d’apercevoir « ce qui n’a pas de nom encore » (Aristote), ce qui fera le sujet de sa recherche : ni un « moi », ni une « posture », encore moins « un espace ». Maingueneau spatialise l’activité des œuvres quand c’est son continu qu’il faudrait penser :

Mettre en cause les partages anciens, raisonner en termes de discours littéraire, c’est donc au premier chez prendre en compte les espaces à partir desquels peuvent se définir des positions d’auteur. Mais c’est aussi admettre que les modes de transmission, les médiations matérielles ne sont pas pour le texte une simple « circonstance » extérieure au « message » proprement dit. (p. 52)

Le concept d’« énoncé » emprunté à Foucault ensuite est beaucoup plus heuristique de ce point de vue même si la théorie du sujet chez Foucault reste trop prise dans l’antinomie de l’individu et de la société que seule une théorie du langage attentive au rythme-relation peut lever suivant en cela Benveniste (voir ne serait-ce que « Ce langage qui fait l’histoire », 1974). Proust vise du temps, plein de sujet, une histoire au présent, l’invention d’une relation pleine d’historicités, de voix, de sujet comme une spécificité et une historicité, de sujet du poème, au sens que donne Meschonnic à ce dernier[1] – il y en a bien douze autres de sujets (voir Meschonnic, 1995) mais  aucun ne fait ce que fait le sujet du poème. Un trans-sujet – je l’ai appelé sujet-relation (Martin, 2006) – qui passe de lecture en lecture, qui fait un corps-langage à l’insu de quelqu’autre sujet (auteur, lecteur, institution…), tout en les mettant au défi de changer de culture…

Aussi, la littérature de jeunesse met-elle en demeure sa critique de surtout ne pas reproduire ce qui se fait déjà ailleurs, sous peine de confirmer le bon mot de Baudelaire (1980, p. 675) : « Un éclectique est un navire qui voudrait marcher avec quatre vents » ! Malheureusement, la présence de l’illustration, des images comme on dit, vient comme renforcer ce navire éclectique puisqu’on oublie vite que le logique et le sémiotique sont toujours traversés par le rythmique et donc que ni la narratologie, ni la sémiotique interprétative, entre autres, n’entendent le rythme, le continu de l’œuvre, de ce que fait l’œuvre, de lecture en lecture, des lectures et de la lecture, puisqu’elles enferment dans la catégorie de la description (reconnaissance du connu ou assignation du singulier au général) quand toute œuvre est au contraire l’appel à découvrir l’inconnu et toujours à viser la spécificité qui est l’expérience d’un seul devenant l’expérience de chacun. L’enjeu éthique et politique de toute critique en actes à l’École.

 

La littérature de jeunesse : encore plus d’écoute pour plus de critique

Comment la critique peut-elle alors s’engager par l’écoute, c’est-à-dire hors de tout scientisme et technicisme mais dans et par le travail exigeant et précis de l’observation et de la confrontation en cherchant à construire une démarche théorique qui mette l’ensemble des attentions au texte et à la lecture au régime d’une exigence systémique, c’est-à-dire éthique. De ce point de vue, il y a fort à parier qu’on ne peut se contenter des notices dites critiques souvent offertes dans les revues ou sites plus ou moins spécialisés en littérature de jeunesse. Un travail est absolument nécessaire dans ce domaine en formation d’enseignants. Chacun et ensemble, nous nous devons de risquer, dans et par les échanges argumentés mais également dans et par l’écriture, l’invention critique. Laquelle ne peut viser seulement l’appréciation à partir de la description mais doit porter la lecture à hauteur de ce que chaque œuvre engage ou pas dans nos historicités. Plus que des mises en perspective ou des pistes de didactisation, ce sont des répons à l’œuvre qu’il s’agit d’inventer. Qu’est-ce à dire ? Dans le mouvement de l’œuvre, après avoir banni des termes comme « exploitation » voire « utilisation » ne serait-ce que pour leur aveu d’instrumentalisation, nous pouvons alors non établir un texte, c’est-à-dire l’arrêter d’agir – ce que fait toute instrumentalisation –, mais comme dit Péguy, l’entendre, « l’accueillir comme un hôte auguste et pourtant familier. Auguste et d’autant familier. D’y chercher une auguste et d’y trouver une familière nourriture ». C’est bien « d’entendre à un texte » (Péguy, 1932, p. 199-200) qu’il y a à inventer chaque fois car de cette écoute dépend qu’il en advienne du « bois mort » ou une parole vive qui « commande par le rythme » (Ibid., p. 119) .

La « liste de références des œuvres de littérature de jeunesse du cycle 3 » propose la notice suivante pour un des ouvrages conseillés (Oster, 1999) :

Les poules, habituellement, sont plutôt bêtes, celle d’Oster est particulièrement perverse. Sous le prétexte d’une haute question philosophique (qui, de la poule ou de l’œuf, est apparu le premier ?), elle attire un à un les animaux de la ferme et leur crée un problème aux conséquences fatales. Car cette poule est de mèche avec le chien et le fermier. Ce texte court se prêtera à une mise en jeu qui permettra de caractériser les personnages, de réfléchir sur le ton, tout en agissant sur la forme (réécriture). L’essentiel de la recherche des élèves se centrera sur la question de « l’abominable ». Les élèves pourront lire ou relire Les Musiciens de la ville de Brême, comparer les choix de vie de ces animaux de ferme, devenus inutiles d’un certain point de vue, et en faire une lecture interprétative. (Ministère de l’Éducation nationale, 2002, p. 50)

Le commentaire critique à visée didactique comporte une tentative de résumé de l’argument suivi d’un cadre interprétatif (« l’abominable ») organisant trois pistes de « recherche » à partir d’une thématisation et proposant un intertexte. Je voudrais montrer que les dispositifs en général offerts aux enseignants (du document officiel aux documents proposés sur la toile, souvent  par les réseaux des centres de documentation pédagogique[2]) ne prédisposent pas à construire la critique comme écoute mais bien plutôt imposent une a-critique instrumentalisante. Si le document ministériel reste incitatif du point de vue didactique, il n’en est pas moins contraignant pour la lecture de ce livre. Aucun des documents que j’ai pu consulter ne fait allusion à proprement parler aux illustrations d’Alain Mets et donc tous font fi des caractéristiques de la collection « mouche », celles du roman illustré pour jeunes lecteurs alors que les illustrations constituent pour ce lectorat autant de moments de « lecture » indispensables au parcours de l’œuvre. Plus important me semble être l’absence de sollicitations en vue de remarques pointant une écriture accumulant les marques d’une oralité multiple et d’abord pleine d’invites à entrer en résonance avec la voix conteuse (dès la première page, « comme vous et moi » est répété deux fois mais également, dès cette première page, le narrateur multiplie les accents familiers : « assez copine », « un cochon très bien, très gras, très poli », etc.). C’est certainement ce que le commentaire veut signaler avec la notion de « ton » et on pourrait rappeler ici ce que Péguy notait : « c’est le ton et la matière qui font l’œuvre, infiniment plus que le sens » (op. cit., p. 62). Mais loin de rapporter le ton à la matière, c’est vers le sens que le commentaire le vectorise, c’est-à-dire vers un thématisme (« l’abominable ») au lieu de suggérer d’écouter attentivement une oralité de la fable dont il faudrait observer qu’elle est un mixte de légèreté et de lourdeur : la clausule du texte (« Et d’un pas lourd, il s’éloigna ») n’est pas sans signaler la difficulté avec Oster. La légèreté de la fable emprunte au cocasse si ce n’est à l’incongru (les prénoms sonnent bizarrement – Maud, Norbert… – tout comme les situations frôlent la caricature d’un anthropomorphisme débordant de clichés) mais elle ne peut masquer la lourdeur de sa moralité tragique laissée au bon choix du lecteur trop bien averti, ni qu’elle est au moins à la hauteur de la question célèbre de la prééminence de l’œuf ou de la poule… Ces mises à mort successives semblent montrer que l’intellectuelle de service s’engage pour esthétiser l’abattage tout simplement parce qu’elle est vouée à la solitude (« C’est le problème des gens qui réfléchissent ») et surtout à l’impuissance (elle ne pond plus d’œufs et finit par mourir… de vieillesse). Fable de l’inanité de la pensée ou des penseurs quand elle et eux ressassent ? D’abord fable qui change les habitudes : l’abominable ne serait-il pas un qualificatif à comprendre de tous points de vue, c’est-à-dire non seulement pour caractériser le comportement collaborateur de la poule qui participe à une entreprise de mise à mort, mais aussi les situations et encore plus la fable elle-même !? Aussi toutes les propositions didactiques sont-elles à côté d’une écoute critique de ce que fait cette fable quand elles séparent d’ailleurs bizarrement « ton » et « forme » ou « question » et « perversion »…

Il y a à construire le continu de ce livre : la sollicitation des élèves sur les détails qui les étonnent serait bien plus engageante que la vérification du sort des animaux et l’interrogation sur le pourquoi de la perversion de la poule. Et il pourrait bien apparaître qu’il est plus fait de morceaux qui voudraient par trop ruser voire jouer démagogiquement des lecteurs, de l’annonce faite très tôt (« Et puis il y avait autre chose. Mais il est trop tôt pour le dire ») aux clichés répétés à satiété (« Dans la famille du cochon, on n’ouvrait jamais un livre, on ne discutait pas, et, lorsqu’on se réunissait autour de l’auge, on mangeait en regardant la télé »). Et la perversion ne serait plus celle de la poule et l’on s’autoriserait à trouver abominable ce livre… au risque d’un mouvement critique qui peut diviser la classe mais permettre que s’aiguise l’œil qui écoute quand il lit. Aussi, plutôt que de demander aux élèves ce qu’ils pensent de la « collaboration à une entreprise de destruction ou de l’accompagnement vers la mort » voire de réfléchir à « la vieillesse », à « la retraite » (sic) et à « la société en général » – tels sont les axes proposés pour le débat dans les propositions didactiques sur la toile –, on pourrait les engager à donner la parole aux cochon, canne et mouton et pourquoi pas poule, post-mortem. Enfin, à partir de l’illustration de couverture, l’œuf pourrait aussi répondre à la poule et ainsi la critique se faire dans une réponse au texte d’Oster qui pourrait ainsi être rapporté à son « intelligence » (« Il était une fois une poule très intelligente ») montrant alors la spécificité de son rythme (essoufflé ?) : une expérience de la mise à nu d’un certain cynisme contemporain lisible jusque dans l’oralité familière de l’écriture. Mais cela reste une hypothèse qu’il faut remettre sur le chantier chaque fois qu’on lit. Oster, avec ce texte, invite à trouver sa critique comme Céline le demanderait en terminale littéraire… et l’on verrait alors que la littérature de jeunesse a besoin de sa critique comme chaque œuvre demande à chaque lecture de refaire toute la critique. Ce que le Contre Sainte-Beuve disait pour l’art vaut pour la critique :

Or, en art il n’y a pas (au moins dans le sens scientifique) d’initiateur, de précurseur. Tout dans l’individu, chaque individu recommence, pour son compte, la tentative artistique ou littéraire ; et les œuvres de ses prédécesseurs ne constituent pas, comme dans la science, une vérité acquise, dont profite celui qui suit. Un écrivain de génie aujourd’hui a tout à faire. Il n’est pas plus avancé qu’Homère. (p. 124)

Il ne s’agit pas, loin s’en faut, de prôner la critique individualiste voire subjectiviste pas plus qu’il n’y aurait à se soumettre à une critique collectiviste (scolaire ou culturelle) mais bien d’engager la lecture dans et par la pensée de ses historicités : l’écoute de « tout le personnel hétéroclite de notre imagination [qui] s’est mis en marche à la conquête de ce qui n’existe pas encore », comme proposait Claudel (1990, p. 51) devant la Ronde de nuit de Rembrandt en ajoutant in fine – ce serait peut-être à entendre allégoriquement comme l’enfant lisant la littérature forcément « de jeunesse » – : « et dans le coin à gauche ce nain comique qui s’est chargé de la corne et de la pointe de toute l’entreprise et celui qui court le plus vite ! »

Bibliographie :

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Id. (2006), Lire l’album, L’atelier du poisson soluble.



[1] H. Meschonnic propose « qu’un poème est un acte éthique. Parce qu’il fait du sujet, il vous fait du sujet ; De qui l’écrit, d’abord, fondamentalement, mais aussi, et autrement, de qui le lit et éventuellement en est transformé. Si c’est un acte éthique, un poème n’est un poème que s’il est d’abord cet acte éthique, qui transforme à la fois une vie et un langage et par là transforme aussi l’éthique : c’est une éthique en acte de langage. Sa poétique n’est rien d’autre. Toute différence avec l’esthétique » (2007, p. 27).

[2] Voir : http://pedagogie.ia84.ac-aix-marseille.fr/litt/docs-litt/abominable.pdf; http://netia59a.ac-lille.fr/~va-escaudain/siteinspec/poule.htm ; http://pagesperso-orange.fr/laurent.s/accueil.html. Toutes les propositions découpent le texte au lieu de le livrer en une seule fois et ne proposent que des accompagnements qui annihilent la liberté critique.